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跨學科融合教學案例范文1

關鍵詞：混合式教學；微課程；傳統教學模式；能力培養；學習興趣激發

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0169-02

什么是微課程？微課程即微視頻加微設計。為推動高校教師教學能力提高，促進信息教學與學科教學融合，搭建高校教師教學經驗交流和教學展示平臺。慕課及微課教學逐漸在高校推廣開，其中微課以其短小精悍的特點備受關注。微課是指以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動[1]。作者將微課應用于《綠色包裝》的課程中，并通過兩屆學生課堂效果及學生反饋，對微課程與傳統教學復合的混合式教學在《綠色包裝》課程中的應用進行改進，開展課程設計。

一、《綠色包裝》“混合式教學”構架的搭建

1.《綠色包裝》的課程特點。綠色包裝一門課程包含包裝學、材料學、環境學和食品學、工業設計等各類課程的知識，同時隨著國家包裝聯合會“十三五”重點發展六大包裝工程，其中涉及綠色包裝安全包裝等，這些都與本課程有關，因此本課程具有如下特點：跨學科、知識面廣、前瞻性強、知識主線明確、需要工具多、后續影響大的特點。

這類課程講深、講透需要花費較長的時間，因此使用傳統教學模式的33個學時，基本只能講解部分內容，微課的出現為該課程的講解帶來便利。

2.《綠色包裝》的知識主線。微課是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。因此，在課程設計前，課程知識主線的梳理至關重要。綠色包裝課程的知識主線清晰、明了。包含了包裝材料、包裝環境、生命周期評價、清潔生產、包裝回收合綠色包裝設計。

3.“混合式教學”課程設計。本課程以微課程為基礎與傳統教學模式共同構建混合教學模式。在“混合式教學”的過程中，課程設計最為關鍵。

設計理念：讓學生認識綠色包裝，讓學生會用綠色包裝武裝未來包裝；

設計原則：明確知識主線；以知識點掌握為基礎；以難點知識講授為重點；以知識的應用為目的，讓學生真正掌握綠色包裝，會用綠色包裝。

課程設計：

（1）微設計[2]：主要介紹微視頻內容設計及錄制（以教材重點知識、前置知識、延伸知識為設計對象）；

（2）課堂設計：①以微視頻所展示知識為基礎進行課堂教學；②以案例分析為核心；③微視頻中的知識點對案例進行分組討論；④分組討論結果評價：采用“亮考幫”的模式分組進行討論結果匯報；

（3）網絡平臺設計：以本?！敖處熃虒W發展中心”的在線學習平臺為教學平臺進行網絡平臺設計，平臺設計的原則在于便捷性、互動性、合作性、公平性、全面性。①播客的設置；②資料庫的設計：教師資料庫+學生資料庫：便于教師將課堂教學資料傳至網上，供學生課后查閱或未到課的學生查閱；③互動平臺設計：本課程利用平臺中的“研究性教學”作為互動平臺，學生可以分組將課堂討論結果傳至網上，同時每組內的每位同學還可以將本人的討論觀點發至網上；另外各組之間可以相互查閱上傳資料；進行平臺內討論；任何學生上傳的資料都可以被所有同學以及老師查閱，討論。

二、微設計

1.“微設計”的構成。“微設計”是混合式教學的重要部分，幫助學生快速掌握課程的脈絡和正確的學習方法。具體如下：（1）“任務單”的設計：目的、任務、學習內容、學習方法；（2）“微討論”的設計：針對視頻，提出問題，進行討論；（3）“微視頻”與“微討論”的關系：在微視頻的最后針對知識點提出小問題，供同學課前討論，為課堂案例分析和課堂討論提供基礎。

2.微視頻的基本要求。（1）微視頻均小于10分鐘；（2）只包含一個知識點；（3）后期添加字幕。

3.微視頻錄制的基本要求。（1）微視頻錄制必須具有視頻的要素，所錄制的視頻不能是PPT知識點的講解，而是將知識點以靈活的方式呈現出來，讓學生看視頻時的感覺不同于看PPT，否則就失去了微視頻的意義。如圖1，在微課視頻中，將綠色包裝制作的視頻穿插其中，并講解，使學生清晰明確什么是綠色包裝設計。（2）微視頻必須就有簡潔、明了的字幕，每屏文字不能太多，主要教學環節要有字幕提示。如圖2所示。

三、課堂設計

如上所述進行課堂設計，課堂過程中以案例討論為核心，進一步來鞏固微視頻中的知識和微討論的內容，下面以“生命周期評價”課堂教學案例為例來進行分析。如圖3所示，簡述學生課堂討論模式對知識點的掌握。通過案例引導學生從“生命周期評價”的各個階段來分析生命周期評價。并要求其達到能夠應用“生命周期理論”分析任何工業產品的目的，應用過程通過后續網絡平臺跟蹤進行檢驗。

四、后續跟蹤網絡平臺設計

根據上述內容可見，后續跟蹤的亮點在于設計了“研究性教學”模塊，來使學生全面掌握、消化所學內容。如圖4所示“研究性教學”在課堂問題中的延伸。

五、結論

微課程是一種新型的教學模式，是傳統教學方式與網絡結合的體現。如何很好地應用在教學中，由此激發學生的興趣，提高學習效率，進而提高學生創新能力是本課程教學探討的關鍵。經過《綠色包裝》課程對混合式教學的探討，可以發現對學科專業跨度大、前沿性強、知識體系明確或者知識點非常細、非常多，難點多、應用性強、案例多的課程都均非常適用。

最后，根據本學院2012級本科畢業生的檢驗，學生進行《紅酒綠色包裝設計》，該學生在設計過程中，可以較快進入課題，獲得較好的設計效果。由此可見，混合式教學模式，在《綠色包裝》課程的講授過程中起到了顯著作用。

參考文獻：

跨學科融合教學案例范文2

課程整合就是對課程教材的二次開發，將國家課程校本化、師本化、生本化。教材的“二次開發”，主要是指教師和學生在課程實施過程中，依據課標要求，結合學校辦學特色，以教材為依托，靈活地對教學內容進行適當的增減、調整和加工，使之更好地服務于教師個性化的教學需求，服務于學生發展的需求。

二、教材整合的目標

根據課程標準的要求，結合 “幫助每個孩子發現自己、成就自己”的教育價值觀，教師要充分利用自己的教學經驗和教學智慧，以單元為單位進行教學設計，對教材進行刪減、補充、延伸，合理重組教學內容，以便更有利于學生的學習；注重使用當代社會進步、經濟發展和科技發展的新成果充實教材內容，更新教學案例和素材，體現思想政治教學的時代性，將重要概念、原理、觀點等理論教學內容與自己所教班級學生的日常生活和已有經驗緊密聯系和有效融合起來，讓學生結合自己的經驗建構知識模塊。通過教材整合，更好地實現教學目標，更好地促進學生的全面發展。

三、教材整合的原則

（一）深刻理解課標的要求

課標為我們的教學指明了方向。整合教材首先應解讀課標， 使之圍繞課標，服務課標。比如必修四第一單元的課標要求是：第一課“美好生活的向導”，課標的內容目標要求是“思考日常生活富有哲理的事例，感悟哲學是關于世界觀的學問，能夠開啟人生的智慧”，課標的提示與建議是“生活和學習中有許多蘊含哲學道理的故事，表明哲學并不神秘；許多充滿智慧、富有哲理的故事，表明哲學是關于世界觀的學問”。從課標的表述可以看出，本課從學生熟悉的生活中一些哲理小故事入手，表明哲學并不神秘，哲學是關于世界觀的學問，有知識的要求、能力的要求，最后要落腳到樹立正確世界觀這一思想教育目的上。因此，重點和難點知識、教學資源的選擇、探究活動的設計等都應該圍繞“哲學與世界觀”展開。至于教材中出現的哲學在古希臘文、漢語中的意思等，則是非重點。至于這些知識，對有能力的同學可以作為提高性要求。

（二）以學生為根本，以育人為目標

貫徹 “把每個孩子的一生變成一個成功而精彩的故事”的培養目標，我們在整合教材時也應從學生實際出發，遵循學生的發展和認識規律，要讓教材面向全體學生，兼顧各個層次，樹立以學生為主的教學觀念，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學會分析問題和解決問題。著眼于學生的終生發展，幫助每個孩子在學習過程中發現自己，成就自己。

（三）實事求是，客觀把握教材

1.緊扣課標，去粗取精。克服隨意性。

2.注重知識，貼近生活。體現時代性。

（四）以教師為主，以教師發展為目標

學校的教育理念要求每一位教師都應當成為一座教育豐碑。課程能力是教師育人能力的主要體現，每一位教師都要成為課程專家。教師要對國家課程融會貫通，要對國家教材進行校本化、師本化、生本化的創新，要體現個人的特色。立足教材實際、學生實際、生活實際

四、教材整合的角度

（一）單元內整合。

圍繞一個主題，構建單元知識體系，進行單元中觀設計?！渡钆c哲學》第三單元的核心內容是唯物辯證法，按照內在聯系找出關鍵詞：世界是普遍聯系的――用聯系的觀點看問題；世界是永恒發展的――用發展的觀點看問題；矛盾是事物發展的源泉和動力――用對立統一的觀點看問題；樹立創新意識是唯物辯證法的要求――創新是民族進步的靈魂。本單元關鍵詞就有了：“聯系、發展、矛盾、創新”。然后四個關鍵詞（問題）再輻射具體問題或內容，這樣單元知識體系就構建起來了。

（二）單元間整合

在課程領域中，單元是課程組織的基本單位。在傳統學科領域，以將知識體系傳授給學生為主要目標，即注重知識習得的觀點，將學科和知識的分節的歸納視為單元課程整合。例如，《生活與哲學》第二單元四五課講唯物論，第六課講認識論，第三單元講辯證法，兩個單元共同構成了哲學的辯證唯物主義部分，可對其具體的相關內容進行整合。

（三）模塊的宏觀整合。

必修四《生活與哲學》，從整體上可以這樣進行宏觀把握：

（四）跨模塊整合

《生活與哲學》可與《文化生活》的知識進行整合。例如，哲學屬于思想文化的范疇，文化是經濟和政治的反映。一定形態的政治經濟決定一定形態的文化，一定形態的文化又反作用于一定形態的經濟和政治。任何哲學都是一定社會和時代的精神生活的構成部分，是一定社會和時代的經濟和政治在精神上的反映。

（五）跨學科整合

哲學模塊的學習是將不同學科整合的良好平臺。哲學的學習與人文學科及科學學科都能進行有機聯系整合。

1.與文學的整合：

（1）“溪云乍起日沉閣，山雨欲來風滿樓”，下列名句中與之蘊含相同哲理的是（ ）

A.沉繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時

B.有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭

C.沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春

D.察己則可以知人，察今則可以知古

（2）宋朝張先《木蘭花 》中云：“人意共憐花月滿，花好月圓人又散”。下列詩句與題詩所含哲理相近的是（ ）

A.月滿中秋夜，人人惜最明 B.年年歲歲花相似，歲歲年年人不同

C.但愿人長久，千里共嬋娟 D.年年今夜，月華如練，長是人千里

2.與藝術的整合：

“太極圖”是中華文化的瑰寶，它是由黑白兩個魚形紋組成的 圓形圖案，俗稱“陰陽圖”（見圖2），該圖看似簡單，卻包含著豐富的哲學意蘊。其內涵主要有（ ）

①一分為二的觀點 ②絕對同一的觀點

③矛盾雙方相互依存的觀點 ④矛盾雙方相互貫通的觀點

A. ①②③ B. ①③④ C. ②③④ D. ①②④

3.與數學的整合：

平面與圓錐面相截，截口的幾何特性隨平面與圓錐軸線的交角而變化。交角是直角時，截口是圓；稍變一點，圓變成了橢圓；再變，過了一個關鍵點，橢圓就變成了拋物線。截口的這種變化過程包含的哲理是（ ）

①事物發展的方向是前進的 ②整體與部分是辨證統一的

③事物的變化發展是從量變開始的 ④質量是量變的必然結果

A.①② B.①④ C.②③ D. ③④

4.與歷史學科的整合：

孔子認為：“生死由命富貴在天。”孟子認為“萬物皆備于我。”這兩種觀點的主要區別在于：（ ）

A.前者強調客觀條件，后者強調主觀條件

B.前者否認意識的作用，后者夸大意識的作用

跨學科融合教學案例范文3

一人文教育專業開設的背景

（一）高師院校適應基礎教育課程改革的需要

2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，對基礎教育進行根本性改革。同年，教育部頒布了義務教育階段包括兩個《全日制義務教育歷史與社會課程標準（實驗稿）》在內的18個課程標準，在全國38個實驗區正式啟動建國以來第八次也是最為徹底的基礎教育階段的課程改革。與以往七次課程改革相比，設置綜合課程是本次課程改革的最重要特征。[1]《全日制義務教育歷史與社會課程標準（實驗稿）》作為我國歷史上第一個由國家教育部頒布的綜合文科課程標準，標志著我國基礎教育由分科教學進入到了分科與綜合教學并行的時代。

對于目前的基礎教育課改的綜合性趨勢，我們應當清楚地認識到，由于目前開設的綜合文科課程———《歷史與社會》在我國起步較晚，改革的步履比較艱難。新課程的實施面臨如何把各社會學科知識融合到一門新的課程中，也就是說向教師提出了嚴峻的挑戰，其“瓶頸”主要是師資問題。我們分析目前綜合文科課程的試驗情況，可以發現：原來分科培養的教師無論從知識結構、能力結構、素質結構等方面，都難以承擔綜合課程教學的任務。

隨著課程實驗工作不斷普及推廣，最終將全部開設綜合文科課程，致使綜合性的專任教師需求日益增多，預計幾年后，基礎教育急需大量掌握綜合性學科知識、具有較高素質、具備綜合性課程教學能力和課外活動（綜合實踐課）組織能力的專職教師。為此，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。”[2]可見，綜合文科教育專業的誕生正是適應我國基礎教育課程綜合性的發展需要，是順應社會發展對綜合性人才的需要。

如何應對新一輪課程改革中綜合課程的設置，已成為我國高等師范院校迫切需要解決的問題。學科綜合化決定了中學課改的趨勢必然是學科課程綜合化。課程綜合化，是指從整體聯系出發設計課程的一種指導思想。課程綜合化包括四個層面的內涵：相鄰知識系列的綜合、學科之間的綜合、課程與社會的綜合、課程與學習者的綜合。課程綜合化作為課程改革的基本思路，貫穿于課程改革的所有環節。伴隨著基礎教育課程改革步伐的加快，高等師范院更應發揮好自身“母機”的作用。因此，高等師范院校必須對其課程進行相應地調整，重新構建適應中學教學改革的課程體系，研究并設置為基礎教育發展所需的新型綜合專業，才能使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體會。

（二）人文教育與科學教育發展失衡

隨著當今科學技術的迅猛發展，人們在政治、經濟、文化等方面的交流日益頻繁便利，特別是現代信息技術的發展極大地拉近了人們之間的距離，地球已濃縮成了一個小小的“村落”；但科學時代的人類也面臨種種困境，致使人們也意識到科學是一把“雙刃劍”，在給人們帶來幸福的同時，也帶來了一系列發人深思的問題，諸如人類道德修養的缺失、價值觀念的扭曲、自然環境的污染等，這一切都威脅著人類的生存和發展。缺乏人文關懷的科學追求必然背離人類發展科學的終極精神。因此，所有類似問題的解決，單靠科學教育是無能為力的，必須要依賴人文精神的培養和人文教育的實施，需要人文教育與科學教育的有機結合。

人文教育與科學教育的失衡正是當前人類文化與經濟的沖突在高等教育中的真實反映。高等教育不僅要通過知識的創造、傳播和應用促進生產力的發展，為社會科技和經濟的進步提供強大動力，也要通過對先進文化的繼承、宣傳和創新，引領社會主流文化健康、有序地發展。所以，人文教育專業是綜合文科教育專業改革與時俱進的產物，從綜合文科教育專業過渡到人文教育專業，是對現代社會呼喚人文精神的領會。

二當前人文教育專業課程設置存在的問題及對策建議

應該說，無論是我院還是其他省份的師范院校都從各自不同的角度就人文教育專業的課程設置進行了非常有益的探索，取得了一定的成功經驗，但不可否認的是在改革探索的過程中也存在一些問題，特別是在課程設置方面。本人想借此提出以下問題和建議，以供有關人員思考，并改革和完善人文教育專業的課程設置。

第一，如何科學合理地整合分科課程，以更好地適應基礎教育改革的需要。學科課程的綜合是世界性課題，至今還沒有能夠形成具有真正綜合意義的科學模式。人文教育專業的課程設置突出綜合性特點，既體現在學科內部的縱向的綜合，也體現在各學科之間的滲透、交叉及橫向綜合上。也就是說，人文教育專業的各門課程要打破原有的課程體系，更注重學科內部及學科之間的知識整合，形成一個新的專業體系。而各學科的課時比例分配也是整合分科課程急待解決的問題。為了更好地呈現綜合課程，對于人文教育專業的課程設置可采取“邊研究、邊實踐、邊總結”的方法進行大膽地探索，力求創新，又講究科學，從而積極穩妥地推進人文教育專業改革的不斷深化。

第二，如何保障人文教育專業中綜合課程的順利實施。目前，人文教育專業都是由原來的分科教學教師，即由政治教師、歷史教師、地理教師任教，許多教師都不同程度地存在“學科本位”的思想。他們由于長期的分科教學，無論是在教學方法和教學觀念上、知識體系和結構上，都存在著不適合新專業教學的問題。由于目前的教學實際不能適應對學生跨學科訓練的要求，因此教師應轉變觀念，超越分科教學的傳統模式，確立適應人文教育課程內容的教學組織方式，通過跨學科的融合從總體上、本質上去把握課程的體系與內容，盡快適應這一新專業的教學特點。同時要求教師具有協作精神，與其他教師精誠合作，由以往各門學科的“獨立作戰”轉向學科之間互相協作的“主體作戰”，這也是保證人文教育專業課程實施的關鍵所在。此外，高等教育管理部門和相關高等師范院校應該高度重視人文教育專業教師的繼續教育工作，采取多種形式開展中學課程改革、新的教學理論和相關人文學科專業知識的培訓。

第三，新專業與傳統教材之間的矛盾。教材是課程的基礎與起點，是制約課程的一個重要因素。目前，傳統的分科教材還不能滿足人文教育專業綜合性的需要。為了保證人文教育專業課程整合的順利實施，學校應該重視新課程的開發和舊課程的更新，強調綜合性與嚴密性，處理好綜合與特色、個性與共性等的關系，盡快地研究和編寫出適合新專業的新教材，以此完成所承擔的教學任務?，F代的教材開發方興未艾，除教科書之外，還有形形的電子教材，而信息技術革命給學校教育帶來的一個顯著變革就是多媒體走進課堂。高等師范院校應該利用其課程資源的優勢使多媒體與教科書更好地互補，從而達到一種理想的教材結合方式。譬如：新課改在基礎教育中搞得熱熱鬧鬧，但在師范生中卻沒有引起強烈地反響，究其原因，師范生在校內缺乏感知新課改的良好氛圍。針對這一問題，高等師范院校可借助信息多媒體技術和網絡資源，將優質的課堂教學和課程專家講座攝錄下來，將優秀的教學案例和課程資源開發的經驗等內容整理出來，從而擴大了解新課改的窗口，這樣也就使師范生在新課改理論的學習基礎之上，產生一種潛移默化的影響效果。

第四，教育實習時間和方式的問題。教育實習可以檢驗師范生掌握和運用科學文化知識的程度，促使師范生在教學實踐中提高自己的從教能力。世界各國都把教育實習放在十分重要的位置，以實習時間的安排為例，美國的教育實習時間為15周，德國最短為16周最長為兩年半，而我國實習一般為有6-8周，現在人文教育專業教育實習的時間更是由于開設的課程較多而得不到保障。此外，我國的教育實習就像是一次性作業，缺乏有力的實習指導，使得師范生在實習中遇到的問題并未得到及時地解決；有的學校因種種原因，又常常讓學生自行聯系實習學校，自我完成實習任務，這樣的實習就更難達到預期目的。所以，人文教育專業應該加大教育實習的比重，可采取分階段進行教育實習的方式，將教育實習分為兩個階段：第一階段，在學生初步了解教學理論和教學方法后開展教育實習，返校后師生共同討論、分析實習過程中存在的問題與不足，尋找解決問題的方法和途徑；在總結第一階段經驗教訓的基礎上，再開展第二階段的實習。同時，可根據課程培養目標和目前基礎教育的實際情況，并按照學生就業需要和自身興趣自主選擇，將人文教育本科專業學生分成兩部分實習，一部分派往在初中已經設置了綜合課程的中學實習，檢驗學生勝任初中等綜合課程的教學工作、班主任工作以及組織課外活動的能力，一部分派往仍然實行歷史、地理、政治等分科課程教學的中學實習，每人同時實習至少兩門分科課程，檢驗學生適應中學政治、歷史、思想品德等分科課程的教學能力。由于綜合課程教學在全國范圍內起步不久，現有的大多數教師接受的是專才教育，在中學也長年執教分科課程，對綜合課的教學仍處于熟悉、探索、提高的過程之中。所以，人文教育專業的教育實習不能完全委托給實習學校，高師應鼓勵教師走上實踐教學第一線，派遣大學教師和中學教師共同指導學生實習，不僅有利于提高教育實習的質量和實效，還能使教育科學研究根植于基礎教育實踐之中。

總之，人文教育本科專業作為一個新的專業，在許多方面特別是課程設置方面還有待做進一步地研究。以上只是立足于我院人文教育專業的課程設置，針對一些問題做的初步探討，懇請各方面專家賜教，以使這一新的專業盡快完善。

參考文獻

跨學科融合教學案例范文4

進入21世紀，知識迅速更替，人類學習的意義更加凸顯，教育面臨著轉型和變革?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》明確提出，“中國的未來發展，中華民族的偉大復興，關鍵靠人才，根本在教育”，并且提出了“質量為重”的理念[1]。為落實這一理念，促進我國教育改革和教育內涵不斷發展，教育教學的模式亟待改革。目前，我國高等教育規模躍居世界第一，是名副其實的高等教育“大國”。那么，如何通過高等教育培養出更多的優秀卓越之才，以適應時展的挑戰，使中國從教育“大國”發展為教育“強國”，這是我國高等教育在新時期尤為關注的問題。對此，高教界普遍認為，人才培養模式進而本科教學模式的改革已經成為重要的突破口。

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，不僅反映課程設計者與實施者對待學與教的態度，還直接影響學習者的學習成效[2]。作為一個活動框架，教學模式把教師、學生、教學方法、教學內容等各個要素連接起來以發揮綜合的效力，因此，教學模式的水平決定了教學質量的水平。高教界一致認同，本科教學模式的改革是本科教學改革和人才培養模式改革的重要方面。

國內外學者通過教學模式的研究探索提高高等教育質量的有效途徑，并取得了一定進展。美國紐約州立大學化學系的大衛教授為解決化學教學中出現的教學效率低下、學生學習投入不高的問題，實施了一種過程性研討會（Process Workshops）的新模式。過程性研討會讓學生在良好的課堂氛圍下既可以學到學科知識，又可以在“自管理”的團隊工作中鍛煉批判性思維能力和問題解決能力等[3]。為了迎合教學方法和學生期望提高、學生人數的增長的現狀，Sheffield大學對本科教學做出了改變：首先，為大一學生提供參與研究的機會，以加強其學習體驗。其次，實施一系列舉措促進教學更加高效的開展，例如互助小組（Group Tutorials）、最小化評價（Minimising Assessment）和一般性反饋（Generic Feedback）[4]。

國內學者對于教學模式的實踐探索也很多。為促進護理專業本科生的素質發展，中國醫科大學開發了自學―輔助式教學模式，采取自學―討論―啟發―練習和總結四步驟教學，課后進行問卷調查和考試評分，取得了良好的效果[5]。針對獨立學院英語教學的現狀，湖南商學院對大學英語的課程設置、課堂教學、評價系統等方面進行改革，積極探索獨立學院英語教學的新模式。改革的初步成果顯示，新模式更有利于學生成績提高[6]。

學者們對于教學模式改革的探索雖已取得很大進展，但是也存在著缺乏理論支撐、改革效果評價單一等方面的問題。近年來，我國生物醫學專業得到了很大的發展。但是作為一門新興的交叉學科，生物醫學專業的發展也存在著培養模式單一、對實踐能力和創新能力培養力度不夠、評價體系重結果輕過程等方面的問題。為解決這些問題，D大學引進了荷蘭優秀教學資源――DCL（Design Centered Learning）教學模式，并結合D大學實際對其進行了本土化改革。通過對DCL教學模式的研究希望嘗試解決如下幾個問題：（1）DCL教學模式的理論基礎是什么？（2）DCL教學模式的整體設計過程如何？其中有哪些關鍵環節？（3）通過問卷調查，探索DCL教學模式對于本科生學習傾向、學習參與、能力發展等各方面有何影響？（4）通過對DCL教學模式的研究，可以為提高生物醫學專業本科生教育質量提出哪些方面的建議？

2DCL教學模式的理論基礎

DCL教學模式由荷蘭埃因霍溫科技大學的Prof.Dr.Wynand Wijnen開發，這種新的模式被稱為“以設計為中心的學習”。在DCL教學模式中，教師將教學內容融合為一個個的教學案例交給學生，學生之間結成小組，從案例中提取出需要解決的問題并找出解決方案。小組定期舉行討論、匯報會議。這個過程需要小組成員之間、小組之間協作工作和積極參與跨學科設計任務。整個過程由助教監督，教師發揮支持者和引導者的作用。焦點是培養學生的參與意識以及合作、表達、實驗和設計能力。DCL教學模式的以上設計的理論支持是建構主義學習理論和學習共同體理論。

建構主義學習理論的核心觀點是：學習者是按照自身的經驗來進行知識的建構，每個人的世界都是由學習者自己建構的[7]。在這樣的認識論基礎上，建構主義學習理論強調學生是學習的主體，學生的學習過程是其自身根據已有經驗對于知識建構的過程，教師只是學生學習的支持者和引導者；其次，建構主義學習理論強調學生之間和師生之間的互動交流，師生構建良好的學習情境，教師為學生提供豐富的學習資源，鼓勵學生完成意義建構。

學習共同體是所有人因共同的使命朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與[8]。學習共同體理論強調同伴之間的合作與協商，成員之間各有所長、各司其職，朝著集體的共同愿景發揮各自的作用；鼓勵師生之間、生生之間多層次的相互介入和參與，力求在促進集體知識成長的同時增進個人知識；學習共同體的運行脫離時間和空間的限制，成員之間因共同的愿景、相互之間分享共同的思想和觀點而結成有序的組織。

DCL教學模式的實施對象是D大學生物醫學院3個專業全體二、三年級的本科生，共有202人，參與教學實驗的教師有6人，助教12人，助教主要是相應專業的碩士生或者博士生。實施周期為一個短學期，時間是2014年秋學期開學初的一個月。DCL教學模式擺脫了以往教師“掌權”課堂的模式，將學習的自主權交還給學生。上課模式不再是教師講、學生聽，而是以學生自我管理的討論會（每周兩次）的形式進行：教師在課程實施之初將案例交給學生，學生分成小組，在助教監督、教師指導之下，采取課下搜集資料與課上相互討論協商相結合的方式，小組自主設計解決案例的途徑，共同完成老師的任務。并且在這個過程中完成自我角色認同、同伴身份相互認可、團隊規章協商并得到認可，見圖1。

DCL教學模式是由不同環節和不同角色成員組合而成的整體。每個環節的順利開展和每個成員的職責規范是整個教學過程順利進行的前提條件。DCL教學模式的關鍵環節主要有第一次會議、分工、課堂討論會議以及評價，DCL教學模式的關鍵角色成員主要有教師和助教。接下來對關鍵部分進行詳細介紹。

1） 第一次會議。第一次會議對于整個DCL教學模式的實施非常重要。首先，在第一次會議中，教師要給出案例，學生將圍繞案例自主設計學習流程，展開接下來的學習；其次，教師要協助學生完成分組，并且介紹之后的學習流程；最后，學生在第一次會議中將初步感受DCL模式與之前教學模式的不同，初步確定自身在團體中的角色定位，需要教師積極引導學生轉變態度與學習方式以適應新的教學模式。

2） 分工。分工包括角色分工和內容分工。角色分工是指為了保證團隊高效運轉，團隊內部需要不同的角色，例如會議主席、會議秘書、板書員等。例如，會議主席的主要職能就是主持并且把控整個討論會議的進行，會議秘書的主要職能是記錄整個討論會的重點信息，并且在會議結束后整理成文檔發送給全組成員。每個角色實行輪崗制，使每個學生都可以得到鍛煉。內容分工就是會議主席要在團隊討論會上將下次討論會需要做的工作分工落實到個人，發揮個人專長，明確個人目標。

3） 課堂討論。課堂討論主要是讓學生獨自搜集資料后，將成果拿出來一起討論，討論的目的有兩個：一是將有利于解決問題的資料進行整合，為最終解決方案積累素材；二是為同學們提供一個暢所欲言、思維碰撞的機會，鍛煉學生的批判思維能力、表達能力和案例解決方案的設計能力。

4） 評價。DCL教學模式的評價由過程評價和終結評價兩部分組成，每一部分成績分別占總成績的50%。過程評價由助教根據每次課的聽課記錄整合給出，包括課上主動發言次數、發言內容的批判性等部分；終結評價的分數由任課教師給出，依據是每組最后方案的效果，包括方案的完整性、創新性、實用性等方面。

5） 教師職責。在DCL教學模式中，首先教師要嚴格把關案例質量，因為這很大程度上影響學生之后的學習質量；其次教師在放手讓學生自己解決問題的同時，也要在恰當的時機給學生提供支持和指導，同時要關心學生對于新的教學模式的適應情況，及時解決學生的疑惑，防止負面效應的滋生和擴散。

6） 助教職責。助教主要有監督討論會進程和提供咨詢兩大職責。在學生進行討論會時，助教要全程旁聽，并對學生的表現做出記錄，用于最后的學習評價。因為助教是在讀學生，所以更容易打入學生團隊內部，成為其中一員。助教要積極利用這樣的便利，更深入地了解團隊的學習過程，并且在必要時為團隊提供咨詢。助教提供咨詢的原則是不影響團隊的學習進程。 4DCL模式的實施效果

課題組在DCL教學模式實施之前和之后分別對學生進行了一次問卷調查，前測回收有效問卷165份，后測回收有效問卷167份，前后測有效配對樣本67份。調查內容主要是學生的學習傾向、學習參與、能力增長等。在課程實施期間，教師鼓勵學生以學習小結的形式記錄自己的學習感受。這一部分，本研究將結合問卷數據和學生的學習小結來展示DCL教學模式的實施效果。

4.1學生的學習傾向結果

課題組在問卷中設計了一系列問題來測量學生學習傾向的變化，通過探索性因子分析，結果顯示，KMO統計量為0.892，Bartlett球形假設檢驗的統計量為4 092，df=666， p=0.000，即Bartlett球形假設被拒絕，說明樣本適合進行因子分析。通過最大方差正交旋轉，剔除了負荷量過低或者交叉負荷過重的題項后，共提取出5個因子，5個因子分別命名為學生的開放學習傾向、學生的積極學習傾向、學生的學習焦慮傾向、學生的學習自信傾向和學生的學習厭倦傾向。結果見表1。

經過因子分析后，筆者對每個因子做了配對樣本t檢驗，結果顯示，經過一個月的學習，學生的學習開放性、學習自信和學習積極性顯著優于DCL改革之前，學生的學習焦慮和學習厭倦也較DCL模式實施之前有所下降，結果見表2。兩位助教在整個DCL教學模式實施結束后對學生表現的總結也印證了問卷分析的結果。表1最大正旋交后的學習傾向因子成分矩陣

問題因子12345我喜歡與別人交流思想和想法0.708我渴望了解新的事物和現象0.763學的越多，就越覺得世界的精彩0.773我想學習更多的東西，使自己不斷成長0.799對我而言，掌握學習方法是重要的0.567即使以后年齡再大，也可以學習新東西0.529我一學習就想睡覺0.804我在學習時容易心浮氣躁0.735我覺得學習枯燥乏味0.838學習任務重讓人煩0.718我覺得學習是件苦差事0.732有時會因學習成績不好很痛苦0.640我擔心自己學不好0.837我為自己學不好而發愁0.828我擔心比別的同學學習差0.867盡管我很努力，還是學得不好，不知該怎么辦0.628我學習時總能集中注意力0.693如果我想學習，無論多忙我總能抽出空來學習0.621我有能力學會幾乎所有我所需要的知識0.627我相信自己的學習會更好0.691我對學習充滿信心0.722我對自己的前途很有希望0.685別人的鼓勵使我對學習充滿希望0.707解釋的方差（%）17.86316.29611.1258.8098.314累計解釋的方差（%）17.86334.15945.28454.09462.408表2學生學習傾向各因子的配對樣本t檢驗結果

維度前測均值后測均值t值學生的開放學習傾向3.8734.0183.361***學生的學習厭倦傾向2.8032.540-1.588學生的學習焦慮傾向3.0292.770-1.569學生的積極學習傾向3.0803.5107.231***學生的學習自信傾向3.6273.8362.687**注： *p

4.2學生學習參與情況

課題組在前后測問卷中都調查了學生的學習參與情況。經過探索性因子分析，得出KMO統計量為0.919，Bartlett球形假設檢驗的統計量為2 945，df=300， p=0.000，即Bartlett球形假設被拒絕，說明樣本適合進行因子分析。在刪除了負荷量過小和交叉負荷過大的題項后，提取出特征值大于1的因子共4個，分別是課堂參與與同伴互動、與教師的互動和研討、學術性思維、學業學習習慣，累計解釋的總變異為73.768%。結果見表3。

筆者將各個因子又做了前后測的配對樣本t檢驗，見表4，結果顯示，在經過短短一個月的改革之后，學生在課堂參與與同伴互動、與教師的互動和研討、學術性思維、學業學習習慣等維度上前后測之間均有顯著差異，后測明顯優于前測，學生在這幾個方面進步明顯，其中進步最明顯的是課堂參與與同伴互動，其次是學術性思維，說明DCL課程在很短的時間內對學生表達能力和思維能力都有很大的提升。助教通過課堂觀察，了解了學生在DCL課堂上學習參與情況的變化：“到現在為止，DCL課已經上了5次，每次上課的感受都不一樣，我們組有10個人，第一次有5個人很積極，3個人偶爾參與討論，兩個人不怎么說話；最近的一次課上，幾乎每個人都積極發表自己的看法，積極分工合作、查找資料，到現在已經設計出智能牙刷、快速檢測拼裝筷子和智能耳釘等方案，這些成果都是在小組各位同學的協同合作下完成的”。表3最大正旋交后學習參與因子成分矩陣圖

問題因子1234理解方法、理念、概念，并利用它們解決問題0.749創造或產生新的觀點、產品或理解的方法0.772利用事實和實例支持你的觀點0.752完成作業時能融入從不同課程學到的理念或概念0.728參加課堂討論 0.817將其他課程所學的理念或者概念融入課堂討論中0.821在課堂上提出深刻的有見識的問題0.844運用課堂所學的理念或原理來理解課堂外的問題或者事件0.772在課外和其他同學一起進行小組學習0.743和其他同學一起學習時，幫他們更好地理解課程資料0.822在課外和其他同學一起準備報告或項目0.795和授課教師在課后討論課程問題和概念0.833在課堂上或課間，與教師進行互動交流0.861除了課程學習外，還和教師共同進行研究活動0.821需要時，尋求授課老師或者助教的學術幫助0.635上課前沒有完成布置的閱讀資料0.516課前沒有做好準備0.839缺課0.879解釋的方差22.05221.24617.0686.246累計解釋的方差22.05243.31660.38666.631

4.3能力增長

DCL課程結束之后，課題組在后測問卷中對學生各項能力進步情況做了調查，問卷題型為6分選項，分別為：“幾乎沒有”、“很小”、“較小”、“一般”、“較大”、“很大”。通過探索性因子分析，得出KMO統計量為0.933，Bartlett球形假設檢驗的統計量為2 344，df=153，p=0.000，即Bartlett球形假設被拒絕，說明樣本適合進行因子分析。通過最大方差正交旋轉，剔除了負荷量過低的題項，最后提取出兩個因子：計算機和研究能力、領導與人際交往能力。計算機和研究能力的均值為3.963，領導與人際交往能力的均值為4.326。計算機和研究能力進步“一般”、“較大”和“很大”的學生占43.8%，領導與人際交往能力進步“一般”、“較大”和“很大”的學生占62.3%，見表5。

表5學生不同能力增長幅度所占比重

增長幅度計算機與研究能力領導與人際交往能力幾乎沒有0.6%0.6%很小3.2%0.6%較小14.3%9.9%一般38.1%26.6%較大31.9%44.4%很大11.9%17.9%均值3.9634.3265本研究的啟示

本研究深入分析了DCL教學模式的理論基礎和設計過程，并且最后呈現了DCL模式的效果，證明了DCL模式可以很好地促進學生各項能力的發展?；趯CL模式的研究，筆者嘗試提取出了對我國高等教育發展有借鑒意義的啟示。

5.1高校的教學模式改革要“負責任”地推行

改革人才培養模式，提高人才培養質量是我國高校近年來關注的重要問題。2010年，國務院開啟了國家教育體制改革試點工作。教學模式改革作為人才培養的關鍵一環也被寄予了很高的期許。2014年，《改革人才培養模式，提高人才培養質量――國家教育體制改革試點調研報告》的結果表明，很多高校著眼于學生的創新能力、自我學習能力和解決問題能力的培養，積極推進教學模式的改革，多樣化的教學模式不斷涌現[9]。但是，教學模式改革不能成為追趕“潮流”的產物。通過DCL教學模式的成功實施，筆者總結出推行一種新的教學模式要具備如下條件：第一，教學模式改革要有一支愿意接受挑戰的教師團隊；第二，教學模式改革不能是空中樓閣，要有堅實的理論支撐；第三，新引進或者新開發的教學模式一定要契合本校、本專業的教學實際。

5.2高教界應加深對于學習共同體的研究

自1995年美國教育大家博耶提出學習共同體的概念后，學習共同體成為教育界研究的熱點問題。DCL教學模式的理論基礎就是學習共同體理論，研究中發現，學習共同體的目標是促進集體知識的增長，并借此促進共同體成員個體知識的增長[10]。學習共同體鼓勵師生之間、生生之間多層次的相互介入和參與，重視學生自我思考與交流研討的結合，引導學生主動探索學習的方法，這些正是我國現階段本科教學比較欠缺的方面。因此，在本科教學中要加深對于學習共同體的研究，深入探索學習共同體的構建策略、運行策略、評價策略以及支持策略等，摸清構建學習共同體的脈絡，并進一步將對于學習共同體的研究由理論層面落實到實踐層面，力求既從理論層面上把握好學習共同體的本質內涵，又從具體搭建策略上為一線教師提供理論支撐和指導。