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跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文1

在我國，開設(shè)工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的高校，其學(xué)科設(shè)置和教學(xué)體系都有著獨(dú)特的“個(gè)性”，這種“個(gè)性”就是教學(xué)理念會貫穿學(xué)生本科四年的學(xué)習(xí)生活，而畢業(yè)設(shè)計(jì)就是學(xué)科設(shè)置和教學(xué)體系“個(gè)性”的縮影。雖然不同高校都有自己的指導(dǎo)方向和理念，但是在國內(nèi)整個(gè)教學(xué)大環(huán)境下，還是存在著很多相通問題。本文立足于探討跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐如何解決工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的畢業(yè)設(shè)計(jì)所存在問題。通過對工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的畢業(yè)設(shè)計(jì)制作過程進(jìn)行分析，指出在畢業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題，運(yùn)用跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)勢指導(dǎo)畢業(yè)設(shè)計(jì)，從而得出跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的重要性和必要性。

二、工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)中存在的問題

1.學(xué)生的思維易被束縛

畢業(yè)設(shè)計(jì)是對本科生大學(xué)四年學(xué)習(xí)的一個(gè)總結(jié)和測評，是將四年里所學(xué)到的知識融會貫通，運(yùn)用到畢業(yè)設(shè)計(jì)的作品里。這不僅要求畢業(yè)生具備扎實(shí)的理論素養(yǎng)作為基礎(chǔ)，嫻熟的動手實(shí)踐能力作為依托，更需要綜合而全面的系統(tǒng)化的知識架構(gòu)作為后盾。工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的畢業(yè)設(shè)計(jì)通常會與時(shí)下熱點(diǎn)、企業(yè)項(xiàng)目、命題研究項(xiàng)目等相結(jié)合，這對畢業(yè)生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校將專業(yè)方向劃分的過細(xì)，設(shè)置的學(xué)科之間交叉性較為單一，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中接觸的專業(yè)理論知識僅限于本專業(yè)。即使有些高校在教學(xué)過程中穿插了一些跨學(xué)科的知識，但大多都是泛泛而談，不能使學(xué)生很好的吸收并加以綜合應(yīng)用。所以在畢業(yè)設(shè)計(jì)中經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生選題困難，思維發(fā)散不開，理論知識不足，理解發(fā)生偏差等問題。這些問題的發(fā)生既制約著畢業(yè)設(shè)計(jì)的進(jìn)度，也影響著畢業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

2.學(xué)生的主動性、實(shí)踐性較差

在大學(xué)階段，上課主要是以老師授課為主，其教學(xué)方式又與中學(xué)相差較大，課程時(shí)間安排相對比較零散，課業(yè)壓力不大。這種改變使得學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性變差，往往會到結(jié)課時(shí)才開始趕作業(yè)；另外，在校上課期間，課程內(nèi)容的安排主要以書本和理論性的教學(xué)為主，與實(shí)踐相結(jié)合的機(jī)會比較少，導(dǎo)致一些學(xué)生的實(shí)踐能力不足。這些平時(shí)積累起來的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在畢業(yè)設(shè)計(jì)選題時(shí)，可能會出現(xiàn)一些問題：首先，學(xué)生會讓導(dǎo)師直接選擇畢業(yè)設(shè)計(jì)的命題，但因?yàn)椴皇亲约核伎汲鰜淼模瑢?dǎo)致學(xué)生在對命題的理解上容易發(fā)生偏差和錯誤；其次，學(xué)生自己定好設(shè)計(jì)題目后，在與老師在意見相左時(shí)，會習(xí)慣于聽從老師的意見，而忽略甚至放棄自己的設(shè)計(jì)想法；最后，在實(shí)現(xiàn)畢業(yè)設(shè)計(jì)的過程中，因?yàn)閯邮帜芰Σ睿瑢?shí)踐能力不過硬，學(xué)生往往不能將自己的設(shè)計(jì)想法很好的表現(xiàn)出來，如：由于軟件運(yùn)用的能力差，動手制作成品模型時(shí)，往往會產(chǎn)生與效果圖不一致等問題。

3.教師資源不足，整體協(xié)調(diào)性低

一般來說，大學(xué)畢業(yè)設(shè)計(jì)都是由一名老師帶多名學(xué)生做畢業(yè)設(shè)計(jì)，在做畢業(yè)設(shè)計(jì)前，基本上都是先選導(dǎo)師，再定選題內(nèi)容；所謂“術(shù)業(yè)有專攻”，每名老師都有自己擅長的領(lǐng)域，但是畢業(yè)生的選題，往往五花八門，什么樣的內(nèi)容都有，這就會出現(xiàn)一些問題。如：學(xué)生選題不在導(dǎo)師擅長的范圍類，就會發(fā)生兩種狀況，一方面，尊重學(xué)生的選題方向，但是因?yàn)椴皇菍?dǎo)師擅長的領(lǐng)域，畢業(yè)設(shè)計(jì)可能做得不夠到位，會出現(xiàn)理論和實(shí)踐的不統(tǒng)一，導(dǎo)致一些誤差的出現(xiàn)，對于學(xué)生答辯比較不利；另一方面，學(xué)生為了能得高分，選擇導(dǎo)師擅長領(lǐng)域的選題，這會使學(xué)生思維受到束縛，不能靈活運(yùn)用學(xué)科間的穿插知識。有些高校為了避免這種情況的發(fā)生，會同意學(xué)生以團(tuán)隊(duì)的形式做畢業(yè)設(shè)計(jì)，配備一到兩名導(dǎo)師做指導(dǎo)。這在資源上做到了很好的補(bǔ)充，但是，也是會有一些問題，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間，老師與老師之間，會有意見和建議不統(tǒng)一的時(shí)候，會產(chǎn)生一些影響畢業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)程的矛盾，如果不能很好的協(xié)調(diào)解決，會直接影響到畢業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)。

三、跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)勢

在現(xiàn)如今科技快速發(fā)展的時(shí)代，綜合素質(zhì)和實(shí)踐能力是衡量一個(gè)人是否被社會所需要的決定性因素。這就意味著，高校必須對在校學(xué)生進(jìn)行全面且有效的培養(yǎng)。如何做到這一點(diǎn)，是近年來教學(xué)改革的一個(gè)重點(diǎn)。不少高校已經(jīng)意識到了這點(diǎn)，并開始在與國內(nèi)整體教學(xué)體系不沖突的情況下，進(jìn)行跨專業(yè)教學(xué)實(shí)踐研究。但是“跨學(xué)科”一詞的概念非常模糊，美國國家科學(xué)院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出，“跨學(xué)科研究是團(tuán)隊(duì)或者個(gè)人整合來自多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論，解決某一學(xué)科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問題。”我國跨學(xué)科研究專家劉忠林則認(rèn)為，“跨學(xué)科研究是科研主體在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)上，打破不同學(xué)科之間的界限，跨越不同研究領(lǐng)域而進(jìn)行的一種科學(xué)創(chuàng)造活動，是解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問題和社會問題而達(dá)到不同學(xué)科相互滲透的一個(gè)重要手段。”[2]跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐是今后教育學(xué)發(fā)展的趨勢，因?yàn)榭鐚W(xué)科教學(xué)實(shí)踐有著諸多的優(yōu)勢。一是，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐是一種教學(xué)資源的有機(jī)整合，將各學(xué)科之間的精華加以提煉，再進(jìn)行加工，往往能有著1+1≥2的思維效果；跨學(xué)科教學(xué)是一種衍生的新型教學(xué)模式，具有傳統(tǒng)教學(xué)模式所不具備的新生命，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐更具有創(chuàng)新性和前瞻性，這點(diǎn)解決了畢業(yè)設(shè)計(jì)中學(xué)生思維局限的問題，加強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。二是，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的方式和方法是多種多樣的，靈活性很強(qiáng)，能夠有效地針對不同問題、不同項(xiàng)目進(jìn)行自由組合，這樣可以解決畢業(yè)設(shè)計(jì)中學(xué)生的主動性差和資源不足的問題。三是，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能對時(shí)下熱點(diǎn)問題，企業(yè)難題，研究項(xiàng)目進(jìn)行行之有效的分析和解決，通過這種方式鞏固了團(tuán)隊(duì)做畢業(yè)設(shè)計(jì)的協(xié)調(diào)性問題，有主有次，讓每個(gè)學(xué)生的專業(yè)特長都得以發(fā)揮。綜上所述，如果將跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用到工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的畢業(yè)設(shè)計(jì)中，將能有效解決畢業(yè)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的問題。

四、跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)法的實(shí)施

在我國，綜合性大學(xué)占絕大多數(shù)，相較于工學(xué)類、農(nóng)學(xué)類的大學(xué)，在資源上有著很大的優(yōu)勢，這就給跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐提供了有利的條件。跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的方式比較自由，組合形式也是多樣化的。有些教育學(xué)者經(jīng)過研究，將跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的形式大致分為三種：單交叉跨學(xué)科教學(xué)，多交叉跨學(xué)科教學(xué)，以及研究性跨學(xué)科教學(xué)。單交叉跨學(xué)科教學(xué)一般指兩種學(xué)科之間的交叉，或者是一種學(xué)科內(nèi)的兩種不同方向、類別之間的互相交叉。多交叉跨學(xué)科教學(xué)指的是多種學(xué)科之間的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，這樣就會形成一種立體的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐結(jié)構(gòu)。研究性跨學(xué)科教學(xué)，一般指的是，在一個(gè)項(xiàng)目里總是包含著一些重大的社會性問題，這種命題的面非常的廣，不是一種學(xué)科就能全面的分析和解決的，這就需要跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐合作，共同研究，共同分析，共同解決。所以跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐在畢業(yè)設(shè)計(jì)中至關(guān)重要，也是未來教學(xué)事業(yè)發(fā)展的趨勢。

1.努力開拓學(xué)生思維，設(shè)置跨學(xué)科公開課

跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能很好的幫助學(xué)生發(fā)散思維，并使學(xué)生不再局限于本專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，還能夠?qū)W習(xí)到其他學(xué)科的理論知識，讓學(xué)生學(xué)會宏觀的把握畢業(yè)設(shè)計(jì)方向；全面、多視角地運(yùn)用理論知識和鍛煉實(shí)踐能力。以藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)為例，在燈具的設(shè)計(jì)中，燈具的造型可以是形態(tài)各異的，一般來說，燈具的使用是要在一定的環(huán)境之下的。有些燈的功能是照明，有些是渲染環(huán)境的，有些是起到裝飾效果的；燈具是在一個(gè)大背景下進(jìn)行設(shè)計(jì)，要根據(jù)環(huán)境的不同，設(shè)定不同的功能，這就需要環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)的原理和實(shí)踐方法進(jìn)行支持。不論是工業(yè)設(shè)計(jì)還是環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)，都是屬于藝術(shù)類學(xué)科下的兩種不同方向，所以這屬于單交叉跨學(xué)科教學(xué)。當(dāng)學(xué)生將燈具所處的環(huán)境設(shè)定為室內(nèi)客廳吊頂照明燈時(shí)，得到的有效信息是，室內(nèi)用燈，功能是照明。通過得到的信息，設(shè)計(jì)完燈具造型后，就要開始制作模型，學(xué)生要選取適合室內(nèi)照明燈制作的材料，要了解制作材料的屬性，以及不同材料的加工工藝。燈具最后是要能夠使用的，其中照明電路等問題就要用到機(jī)械理論知識。這些內(nèi)容可能在課堂上有專門學(xué)過，但是因?yàn)闆]有親身實(shí)踐，學(xué)生的理解只是停留在理論的部分，這時(shí)就需要材料學(xué)院以及機(jī)械學(xué)院的老師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的輔導(dǎo)，來完成燈具的畢業(yè)設(shè)計(jì)。藝術(shù)類，材料類，機(jī)械類是多門學(xué)科間的跨學(xué)科輔導(dǎo)畢業(yè)設(shè)計(jì)，這就屬于多交叉跨學(xué)科教學(xué)。從這個(gè)例子不難看出，畢業(yè)設(shè)計(jì)不僅僅局限在本專業(yè)，它需要很多跨學(xué)科的知識進(jìn)行輔助。所以學(xué)校可以設(shè)置一些跨專業(yè)的公開課，讓有興趣或者有需要的學(xué)生進(jìn)行相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，或者可以請相關(guān)專業(yè)的老師擔(dān)任客座講師，為學(xué)生講解在畢業(yè)設(shè)計(jì)中遇到的專業(yè)性問題。這樣，不僅讓學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計(jì)中開拓了設(shè)計(jì)思路，全面掌握相關(guān)的理論知識，而且為后期的實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。

2.強(qiáng)化學(xué)生動手能力，加強(qiáng)跨學(xué)科互動

學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中總是處于比較被動的角色，習(xí)慣性的依賴于老師，無論是上課還是完成作業(yè)，都需要老師的督促，這使得學(xué)生的主觀能動性較為薄弱；在校期間，基于主、客觀等方面的因素，學(xué)生實(shí)際能參與實(shí)踐的機(jī)會相對比較少，所以在畢業(yè)設(shè)計(jì)后期的模型制作環(huán)節(jié)，大多數(shù)的學(xué)生會選擇模型制作公司，花錢進(jìn)行最后的模型制作。跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐是一種新型的教學(xué)模式，很多教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)有著很大的區(qū)別。在畢業(yè)設(shè)計(jì)中，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，更多的是以學(xué)生作為主體，導(dǎo)師作為輔助指導(dǎo)參與畢業(yè)設(shè)計(jì)。一是，在做畢業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，不再是先選導(dǎo)師，再定選題，而是根據(jù)學(xué)生做得選題，配備相關(guān)領(lǐng)域的老師來進(jìn)行理論知識和技術(shù)實(shí)踐指導(dǎo)；另外，學(xué)生應(yīng)該從聆聽的角色轉(zhuǎn)化為主動論述的角色，這樣有利于學(xué)生發(fā)散思維，化被動為主動，也可以讓導(dǎo)師了解畢業(yè)設(shè)計(jì)的構(gòu)思和創(chuàng)意，能夠及時(shí)糾正錯誤，指出不足。例如，每年畢業(yè)設(shè)計(jì)，都有學(xué)生做關(guān)于車輛類的設(shè)計(jì)，但都僅限于表面，不能對細(xì)節(jié)進(jìn)行深度推敲，否則就會出現(xiàn)很多不合理的問題。運(yùn)用角色轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生講解車輛的設(shè)計(jì)思想、制作環(huán)節(jié)、材料的選擇、人機(jī)工程、機(jī)械構(gòu)造等原理，通過學(xué)生的講解，老師可以提出自己的問題和質(zhì)疑，問題的提出不僅能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)中存在的問題，同時(shí)也讓學(xué)生更有主動性的去了解汽車設(shè)計(jì)中要用到的各種原理和實(shí)踐方法。這種跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的互動模式，將學(xué)生和老師的地位進(jìn)行互換，有助于調(diào)動學(xué)生在做畢業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)的積極性，促使學(xué)生發(fā)散思維，增強(qiáng)了學(xué)生的參與感和實(shí)踐能力。

3.打破學(xué)院和專業(yè)壁壘，實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)

資源的不足是畢業(yè)設(shè)計(jì)中最突出的問題，如師資資源，選題資源等。畢業(yè)設(shè)計(jì)一般是采取“一師多生制”，這樣會導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)選題的狹隘。其實(shí)，可以在學(xué)生選定題目后，配合一位本專業(yè)的老師和多名輔助老師，輔助老師不用參與畢業(yè)設(shè)計(jì)的全過程，只需在畢業(yè)設(shè)計(jì)的某個(gè)環(huán)節(jié)給予指導(dǎo)，而主要的老師要全程參與畢業(yè)設(shè)計(jì)，并且?guī)椭鷮W(xué)生掌控畢業(yè)設(shè)計(jì)的各項(xiàng)環(huán)節(jié)。例如，家具的設(shè)計(jì)，本專業(yè)的老師可以為學(xué)生提供造型方面的建議，但是像材料的選擇和材料加工工藝等方面的知識和理論，本專業(yè)的老師可能研究的不夠深入，我們就可以請材料學(xué)院的老師做指導(dǎo)，這樣在最后答辯環(huán)節(jié)，就不會出現(xiàn)“虛有其表，沒有內(nèi)涵”的產(chǎn)品。另外，學(xué)校也可以與一些加工廠或者相關(guān)的設(shè)計(jì)公司進(jìn)行合作，讓學(xué)生進(jìn)行參觀學(xué)習(xí)，親身感受一個(gè)產(chǎn)品，從構(gòu)思到實(shí)物成型的過程，不僅加強(qiáng)了理論學(xué)習(xí)，還能增強(qiáng)實(shí)踐參與性。課題項(xiàng)目性的畢業(yè)設(shè)計(jì)也是在近幾年出現(xiàn)的比較頻繁，這種類型的畢業(yè)設(shè)計(jì)往往涵蓋了一些社會熱點(diǎn)，企業(yè)難題等，涉及面廣，需要運(yùn)用到綜合性學(xué)科知識較多，這就體現(xiàn)出跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐在畢業(yè)設(shè)計(jì)中的重要性和必要性。這種畢業(yè)選題可以以團(tuán)隊(duì)的形式出現(xiàn)，既能全面地對項(xiàng)目進(jìn)行研究，又能讓不同專業(yè)的學(xué)生在自己所熟悉的領(lǐng)域發(fā)揮自己的特長。比如，藝術(shù)學(xué)院申請的“新能源汽車的設(shè)計(jì)”項(xiàng)目就涵蓋了設(shè)計(jì)、材料、機(jī)械等學(xué)科，可以由這幾個(gè)跨學(xué)科專業(yè)的學(xué)生老師來共同做畢業(yè)設(shè)計(jì)，共同進(jìn)行答辯，不僅可以取長補(bǔ)短，更能使畢業(yè)設(shè)計(jì)變得豐富、系統(tǒng)、全面。

五、結(jié)束語

跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文2

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科教育；跨學(xué)科課程；圣路易斯華盛頓大學(xué)

中圖分類號：G64

基金項(xiàng)目： 大連理工大學(xué)研究生教改基金（JGXM201237）

隨著科學(xué)的邁向綜合化、多維化的發(fā)展，跨學(xué)科在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的地位越發(fā)重要。跨學(xué)科教育和跨學(xué)科研究是跨學(xué)科學(xué)的兩大支柱。跨學(xué)科更注重以解決現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，從問題解決的層面進(jìn)行思考，旨在提出可操作性的答案。跨學(xué)科教育則是將科研、人才培養(yǎng)融為一體的新興教學(xué)模式。通過這種教育培養(yǎng)出來的人才就是跨學(xué)科人才，他們擁有更為完善的多學(xué)科知識體系，能夠從不同角度對同一問題思考與解答。跨學(xué)科課程是指一門或多門不同課程的集群，這個(gè)或這些課程的設(shè)置基于某一個(gè)特定的現(xiàn)實(shí)問題涵蓋來自于不同學(xué)科的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，以此培養(yǎng)學(xué)生多角度思考解決問題的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。通常意義上，跨學(xué)科課程具有以下四個(gè)特點(diǎn)：1）知識傳授的綜合化與多元化；2）促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識以解決實(shí)際問題為學(xué)習(xí)目標(biāo)；3）在學(xué)習(xí)內(nèi)容上既注重知識的深度更重視知識的廣度；4）教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者，學(xué)生是整個(gè)學(xué)習(xí)的主體。

建于1853年的圣路易斯華盛頓大學(xué)是當(dāng)今全美最好的頂尖研究性綜合大學(xué)之一。他們開發(fā)的依托于新生計(jì)劃（first-year program）的跨學(xué)科課程。以2012-2013學(xué)年為例，圣路易斯華盛頓大學(xué)所開設(shè)的跨學(xué)科課程共有36門涵蓋文學(xué)、藝術(shù)，生物、醫(yī)藥、歷史、宗教、物理、數(shù)學(xué)等多個(gè)方面。事實(shí)證明這些課程十分成功，在促進(jìn)大學(xué)生發(fā)展等方面有著非凡的意義。

1.課程目標(biāo)

首先，這是一項(xiàng)只針對大一新生的一年制學(xué)習(xí)計(jì)劃，各跨學(xué)科課程均圍繞某一特定議題開展。這些議題均為某一教授的研究領(lǐng)域或是其專攻方向。學(xué)生還被要求選修與其課程議題相關(guān)的課程。研討的內(nèi)容涉及到各種社會現(xiàn)實(shí)問題，培養(yǎng)學(xué)生從更為寬廣的視角探索知識；.提高學(xué)生的理解能力，學(xué)會接受不同的觀點(diǎn)；為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)前沿和參與創(chuàng)造性活動的機(jī)會。

2.課程內(nèi)容及形式

圣路易斯華盛頓大學(xué)的跨學(xué)科課程通常被設(shè)計(jì)為提供連貫性的集體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并包括廣泛的課外活動。每一類跨學(xué)科課程均持續(xù)秋季、春季兩個(gè)學(xué)期，貫穿整個(gè)大一學(xué)年。通常學(xué)生人數(shù)限制在14-16人。課程選修不設(shè)專業(yè)的限制，以興趣為導(dǎo)向。

為了更好地說明問題，本文以全球文化與個(gè)人：21世紀(jì)的跨文化能力為案例進(jìn)一步詳盡說明。

課程目標(biāo)。該跨學(xué)科課程的課程綱要指出：課程旨在討論個(gè)體如何體驗(yàn)大眾文化；個(gè)體對文化的轉(zhuǎn)變有怎樣的貢獻(xiàn)。與此同時(shí)還著眼于學(xué)生正在經(jīng)歷的圣路易斯華盛頓大學(xué)的文化過渡，這其中包括在這一過渡過程中學(xué)生對與自己和世界的看法是如何改變的。

課程形式及內(nèi)容。在秋季學(xué)期的課程，學(xué)生通過閱讀文獻(xiàn)以研討會的形式開展學(xué)習(xí)。在春季學(xué)期，該課程的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向領(lǐng)導(dǎo)力以及領(lǐng)導(dǎo)力與文化的關(guān)系。應(yīng)用在第一學(xué)期所習(xí)得的相關(guān)概念，理論，技能進(jìn)行實(shí)際案例分析。旨在在課程結(jié)束后，學(xué)生將會對如何在自己的生活環(huán)境、社會、文化等范圍內(nèi)影響其他人有更深刻的了解。

更為值得一提的是，該跨學(xué)科課程還提供一項(xiàng)為期三周的南高加索地區(qū)其中包括格魯吉亞和阿塞拜疆共和國實(shí)地考察機(jī)會。參與課程的學(xué)生將有機(jī)會把課堂中所學(xué)到的技能通過對當(dāng)?shù)貙W(xué)生、教師、相關(guān)工作人員以及當(dāng)?shù)丶彝サ幕又械靡詰?yīng)用。與該跨學(xué)科課程的相關(guān)課程包括兩學(xué)期的語言學(xué)習(xí)。該課程涉及的主要學(xué)科有：社會科學(xué)，國際化研究，哲學(xué)等。

3.美國跨學(xué)科課程設(shè)置的評價(jià)與啟示

3.1清晰明確的課程目標(biāo)是根本

縱觀圣路易斯華盛頓大學(xué)的跨學(xué)科課程的設(shè)置，無一不體現(xiàn)出其開闊學(xué)生學(xué)術(shù)視野，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)術(shù)技能為目標(biāo)。量力可行且導(dǎo)向明確的課程目標(biāo)是課程決策，實(shí)施，評價(jià)甚至是管理的基礎(chǔ)。跨學(xué)科課程旨在通過學(xué)科交叉的方式，向?qū)W生展示不同學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科文化以此培養(yǎng)學(xué)生更為寬泛的問題解決模式和實(shí)際操作技能。

3.2豐富多彩的課程內(nèi)容是內(nèi)涵

圣路易斯華盛頓大學(xué)的跨學(xué)科課程既關(guān)注理論，又關(guān)注現(xiàn)實(shí)，把現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的重大問題作為研討的話題，把書本所學(xué)與社會服務(wù)、社會實(shí)踐等內(nèi)容聯(lián)系在一起，鼓勵學(xué)生在做中學(xué)。與此同時(shí)，各個(gè)學(xué)科并不是毫無邏輯的雜糅，每一個(gè)跨學(xué)科課程的設(shè)計(jì)，都充分考慮相關(guān)學(xué)科的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。這使得圣路易斯華盛頓大學(xué)的跨學(xué)科課程，跨而不雜，多而不繁。

3.3靈活多變的課程形式是載體

由于跨學(xué)科所涉及到的問題常常都是基于現(xiàn)實(shí)需要，所以完全采用傳統(tǒng)的課堂講授式教學(xué)并不能收到很好的教學(xué)效果。圣路易斯華盛頓大學(xué)的跨學(xué)科課程采取小組討論、實(shí)地調(diào)研等更為直觀的課程形式更有利于學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)。為了讓學(xué)生能夠更好地參與進(jìn)課堂討論，教師會在每次上課前將相關(guān)的學(xué)術(shù)資料發(fā)放給學(xué)生，給予學(xué)生充分的準(zhǔn)備時(shí)間以便學(xué)生對課上討論的主題能夠從多維度多視角進(jìn)行深層次的理解。與此同時(shí)，每一個(gè)跨學(xué)科課程的參與人數(shù)都限制在20人以內(nèi)，班型合理，更有益于師生互動，從而更好地進(jìn)行知識的傳授。

3.4擁有跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師是主導(dǎo)

跨學(xué)科課程對教師有很高的要求，既要求教師具有較高的專業(yè)學(xué)術(shù)水平，又要具有較廣博的知識修養(yǎng)。與此同時(shí)，跨學(xué)科課程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自發(fā)式探究學(xué)習(xí)，這就要求在整個(gè)教學(xué)/學(xué)習(xí)過程中，教師的角色不單單是知識的講授者而更多的應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者。圣路易斯華盛頓大學(xué)的每個(gè)跨學(xué)科課程都配有一名主講教師，他們在整個(gè)跨學(xué)科課程中既是知識的傳授者，又是研究的引導(dǎo)者，既是課程的管理者又是學(xué)習(xí)的組織者。

參考文獻(xiàn)：

[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013

跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文3

未來社會需要的人才必須具備問題解決、批判性思考、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、數(shù)字素養(yǎng)、跨界交流合作等綜合能力。當(dāng)前，我國主流教育還主要聚焦于知識傳授，學(xué)生被動接受記憶性知識的“傳統(tǒng)線性課程”，這樣的教育很難培養(yǎng)出未來社會需要的創(chuàng)新型人才。因此，我們需要從腦科學(xué)原理、互聯(lián)時(shí)代特點(diǎn)、當(dāng)今時(shí)代和未來社會需求等視角重新思考教育。

兒童認(rèn)知世界的方式不是孤立的，而是整體的、生活的、經(jīng)驗(yàn)的，兒童的學(xué)習(xí)必須建立在生活和閱讀經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。同時(shí)，兒童是天生的探究者，他們對未知世界總是充滿好奇心，喜歡郵植僮鰨到真實(shí)世界中去感知體驗(yàn)。腦科學(xué)研究也表明，知識和技能只有在具體的情景中才會更容易被理解，知識也只有在聯(lián)系中才能顯現(xiàn)它的意義，而且學(xué)習(xí)不能局限在個(gè)人頭腦中，必須將問題置身于真實(shí)的世界去理解、去解決，讓學(xué)習(xí)與生活連接。

當(dāng)前，分科教學(xué)是主流，但存在諸多不足。分科教學(xué)中知識往往是片段的，缺乏整體性，而且往往只考慮本學(xué)科。教師為學(xué)生提供的教學(xué)內(nèi)容往往停留在“能夠通過考試或只考慮為往后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)”。當(dāng)前國際上跨學(xué)科學(xué)習(xí)是改革的主流，跨學(xué)科學(xué)習(xí)必須與實(shí)際生活的問題緊密相連，而生活無法被刻意或人為地切割來配合現(xiàn)有科目之間的分際，因此學(xué)習(xí)不受分科的障礙，需要整體的學(xué)習(xí)。分科教學(xué)讓人變得專業(yè)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)讓人發(fā)展得更完整，兩者需要協(xié)同發(fā)展。

因此，我們需要改變當(dāng)下的課程形態(tài)，構(gòu)建以主題項(xiàng)目為切入點(diǎn)的連接生活的課程，讓學(xué)生將知識和技能置于一種真實(shí)的背景中去學(xué)習(xí)和運(yùn)用，并借助互聯(lián)技術(shù)提升師生的問題解決能力，從而培養(yǎng)學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)。

目標(biāo)：聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的標(biāo)志著我國教育逐步與國際接軌，從雙基教育目標(biāo)、三維目標(biāo)向“素養(yǎng)”聚焦，其目標(biāo)是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。但我國傳統(tǒng)的基于文本的線性學(xué)習(xí)模式已嚴(yán)重禁錮了學(xué)生的思維，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。在互聯(lián)時(shí)代，需要“學(xué)習(xí)流程再造”，用“課程超越課堂”的視角，打破課程、教師、班級、時(shí)空等邊界，很自然地把學(xué)習(xí)者置于中心，凸顯學(xué)生主體地位，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)。

統(tǒng)整項(xiàng)目課程是一個(gè)開放的課程系統(tǒng)，它改變了傳統(tǒng)的線性的課程形態(tài)，以“統(tǒng)整”的方式，把課程、師生、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)技術(shù)等核心元素有效地統(tǒng)合起來，其核心是打破學(xué)科內(nèi)容之間以及學(xué)科與學(xué)科之間的邊界，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)開放的課程體系。學(xué)生圍繞復(fù)雜的、來自真實(shí)世界的學(xué)習(xí)主題，進(jìn)行較長時(shí)期的基于現(xiàn)實(shí)生活的，以學(xué)科聯(lián)動為特征的開放性探究。學(xué)生很自然地被放在學(xué)習(xí)的中心地位，主動學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能。學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)在統(tǒng)整式的學(xué)習(xí)中會得到浸潤式的培養(yǎng)。

內(nèi)涵：觀點(diǎn)?理念?模式

統(tǒng)整項(xiàng)目課程的核心是讓學(xué)習(xí)與生活高度關(guān)聯(lián)，在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)；“互聯(lián)網(wǎng)+”和“STEM+”是課程中的兩大重要元素，閱讀是課程的底層支撐。統(tǒng)整、項(xiàng)目、技術(shù)是統(tǒng)整項(xiàng)目課程的三個(gè)關(guān)鍵詞。統(tǒng)整，是指學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式，主要聚焦于學(xué)科融合和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促發(fā)各學(xué)科知識之間有意義的關(guān)聯(lián)；項(xiàng)目，是指課程形態(tài)的變革，力圖從程序性課程向項(xiàng)目型課程發(fā)展，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式推進(jìn)課程的實(shí)踐；技術(shù)，是指讓數(shù)字技術(shù)與學(xué)習(xí)直接連接，讓數(shù)字技術(shù)成為師生教與學(xué)的底層支撐，讓技術(shù)貫穿學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。我們把這三個(gè)關(guān)鍵詞融合在一起，是考慮到當(dāng)下社會背景、教育背景以及未來社會發(fā)展的需求，愿景是重塑傳統(tǒng)的課程形態(tài)，把學(xué)習(xí)者置于中心地位，讓學(xué)習(xí)與生活聯(lián)結(jié)，聚焦問題解決、批判性思考、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、數(shù)字素養(yǎng)、跨界交流合作等面向未來核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

統(tǒng)整項(xiàng)目課程始終以學(xué)習(xí)者為中心，多角度構(gòu)建課程模式，目前主要有學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整、跨學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科統(tǒng)整以及超越學(xué)科的主題統(tǒng)整四種，每一種課程統(tǒng)整樣式都有其內(nèi)涵特點(diǎn)。學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整，是以學(xué)科為基點(diǎn)，包括學(xué)科內(nèi)部的橫向與縱向統(tǒng)整；基于主題的跨學(xué)科教學(xué)，是課堂教學(xué)中不同學(xué)科教師合作上課，用不同學(xué)科的表達(dá)方式聚焦于同一教學(xué)主題，聚焦學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，在具體實(shí)施中可以由教師共同上課；跨學(xué)科統(tǒng)整，是以某一學(xué)科主題為切入點(diǎn)進(jìn)行的多學(xué)科統(tǒng)整，不同的學(xué)科用不同的學(xué)科方式表達(dá)，組織形式比較松散自由；超越學(xué)科的主題統(tǒng)整，即以某一種綜合學(xué)習(xí)主題為切入點(diǎn)，各學(xué)科用學(xué)科方式探索，聚焦綜合素養(yǎng)提升，在具體實(shí)施過程中需要一定的時(shí)間，通常以年級為單位，由學(xué)校層面主導(dǎo)實(shí)施。

設(shè)計(jì)：課程?空間?工具?場景

統(tǒng)整項(xiàng)目課程的設(shè)計(jì)需要從課程形態(tài)、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)工具以及學(xué)習(xí)場景等多個(gè)維度進(jìn)行，始終圍繞兒童視角、學(xué)習(xí)者中心、互聯(lián)網(wǎng)思想以及核心素養(yǎng)等理念設(shè)計(jì)。

課程設(shè)計(jì) 統(tǒng)整項(xiàng)目課程主要以學(xué)科和主題兩個(gè)視角進(jìn)行設(shè)計(jì)。學(xué)科視角是聚焦學(xué)科目標(biāo)，聯(lián)通多學(xué)科知識，讓學(xué)生通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，理解知識之間的聯(lián)系，讓孩子們真切地感受到學(xué)科之間不是孤立的，解決問題是需要運(yùn)用多學(xué)科知識的。主題拓展視角主要是基于某個(gè)學(xué)習(xí)主題開展跨學(xué)科合作，每一個(gè)學(xué)科在學(xué)習(xí)過程中“各取所需”，師生在“浸潤式”的學(xué)習(xí)過程中提升其綜合素養(yǎng)。目前，我們重點(diǎn)在推進(jìn)主題視角的統(tǒng)整項(xiàng)目課程。基于主題的統(tǒng)整項(xiàng)目課程主要是由學(xué)校層面實(shí)施課程設(shè)計(jì)。目前已成功開發(fā)《職業(yè)日課程》《綠色STEM全球生態(tài)與文化》《美麗中國》《多元智能課程》等12個(gè)主題課程。

空間設(shè)計(jì) 研究表明，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)質(zhì)量會有明顯的影響。空間的改變首先促發(fā)的是人與人之間鏈接方式的改變。我們根據(jù)統(tǒng)整項(xiàng)目課程的理念，遵循學(xué)習(xí)者的年齡特點(diǎn)，建設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)空間，并把學(xué)習(xí)空間與課程建設(shè)有效關(guān)聯(lián)。如學(xué)科教室、STEM學(xué)習(xí)工坊、兒童閱讀空間、未來教室等。

教室是學(xué)生日常學(xué)習(xí)的主要空間，我們打破傳統(tǒng)的教室布置思維，以提升學(xué)生合作意識，聚焦群體智慧為指向，重新設(shè)計(jì)學(xué)生座位，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。如單人單桌更有利于獨(dú)立思考，四人小組有利于組內(nèi)成員各抒己見，產(chǎn)出高效高質(zhì)的學(xué)習(xí)成果，而“U型座位”有利于鍛煉學(xué)生個(gè)人表達(dá)能力，“Wi-Fi型”及兩人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小組圍坐有利于學(xué)生小組合作商討……

工具設(shè)計(jì) 在統(tǒng)整項(xiàng)目課程中，數(shù)字化學(xué)習(xí)工具對學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量學(xué)習(xí)起到了核心的支撐作用。我們?yōu)閿?shù)字化學(xué)習(xí)工具的定位是“溝通媒介”和“認(rèn)知支架”。通過學(xué)習(xí)社區(qū)、視頻平臺、即時(shí)通等工具為師生搭建交流溝通平臺；通過概念圖、圖表、可視化工具、超媒體等支架工具，為學(xué)生提供“腳手架”，讓學(xué)生開展基于數(shù)字工具的深度學(xué)習(xí)。我們的觀點(diǎn)是：“我們眼里看到的是‘人’和‘課程’，聚焦人的發(fā)展和構(gòu)建能培養(yǎng)學(xué)生面向未來核心素養(yǎng)的課程體系，數(shù)字化學(xué)習(xí)工具應(yīng)該像‘空氣一樣’自然地浸潤到學(xué)習(xí)者的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，凸顯人的發(fā)展和課程的構(gòu)建。”當(dāng)然，我們并未拋棄傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)工具，在實(shí)踐中會根據(jù)課程學(xué)習(xí)的實(shí)際需求，數(shù)字化學(xué)習(xí)工具與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)工具協(xié)同運(yùn)用。

場景設(shè)計(jì) 構(gòu)建與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)場景，把學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的學(xué)習(xí)場景中，進(jìn)行浸潤式的學(xué)習(xí)。統(tǒng)整項(xiàng)目課程是“基于主題”的學(xué)習(xí)，主題內(nèi)容對學(xué)習(xí)者來說是非常重要的。因此，在課程學(xué)習(xí)中，我們非常關(guān)注學(xué)習(xí)場景的設(shè)計(jì)，不同主題的課程學(xué)習(xí)場景設(shè)計(jì)不一樣。如二年級《美麗中國》課程分為地理與自然、民族與服飾、建筑與景觀、民族與服飾、工藝與創(chuàng)造等五大主題，學(xué)生需要根據(jù)自己的興趣選擇主題學(xué)習(xí)。我們根據(jù)五大課程主題內(nèi)容，設(shè)計(jì)五個(gè)不同主題的學(xué)習(xí)場景，學(xué)生浸潤在中國元素的場景中感受中國文化，受益匪淺。

策略：教師合作制?項(xiàng)目負(fù)責(zé)制?問題驅(qū)動?閱讀引領(lǐng)

在統(tǒng)整項(xiàng)目課程的推進(jìn)過程中，我們采取了很多有效的策略方法，把學(xué)生自然地置于“中心地位”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中讓“學(xué)習(xí)與生活鏈接”，在真實(shí)世界中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

教師合作制 統(tǒng)整項(xiàng)目課程是典型的跨學(xué)科的課程，需要學(xué)科教師之間的通力合作才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，我們需要打破傳統(tǒng)的W科教師間“老死不相往來”的現(xiàn)狀。“教師合作制”是這樣的：語文教師還是教語文，數(shù)學(xué)教師還是教數(shù)學(xué)，不是一個(gè)老師教多個(gè)學(xué)科。但是他們通過深度的合作進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師合作的方式，需要根據(jù)課程的特點(diǎn)來決定。

項(xiàng)目負(fù)責(zé)制 統(tǒng)整項(xiàng)目課程主要是以年級為單位實(shí)施，由1～2位教師擔(dān)任課程項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)課程的設(shè)計(jì)以及帶領(lǐng)年級團(tuán)隊(duì)。我們推行“項(xiàng)目負(fù)責(zé)制”的目標(biāo)之一就是“讓每一位教師都有成為課程引領(lǐng)者與管理者的機(jī)會。”

問題驅(qū)動 統(tǒng)整項(xiàng)目課程是基于真實(shí)世界問題解決的課程，問題意識培養(yǎng)是課程學(xué)習(xí)的核心元素。在具體實(shí)踐中，課程始終以問題為紐帶，以“提出問題―解決問題―提出新問題”的循環(huán)策略進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，用問題貫穿課程學(xué)習(xí)的全過程，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行實(shí)踐探究，培養(yǎng)學(xué)生的問題探究能力。

閱讀引領(lǐng) 我們把閱讀作為一種自然元素融合在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，并進(jìn)行精心的閱讀設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在經(jīng)驗(yàn)之上，使學(xué)生開展深度而又有效的學(xué)習(xí)成為可能。在閱讀方式上，我們充分考慮兒童的認(rèn)知特點(diǎn)以及課程特點(diǎn)，以“混合閱讀”的思路進(jìn)行，即群文閱讀與整本書閱讀、學(xué)科閱讀與跨學(xué)科閱讀、數(shù)字閱讀與紙媒閱讀、預(yù)設(shè)閱讀與生成閱讀、個(gè)體閱讀與小組合作閱讀等。

未來：趨勢與展望

跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文4

關(guān)鍵詞：聯(lián)合教研；教研主題；教研策略；課程改革

聯(lián)合教研模式的研究是福建省福州市倉山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校聯(lián)合本區(qū)小學(xué)音樂、美術(shù)教師以新課改精神為理論依據(jù)通過跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的教學(xué)研討實(shí)踐活動形成的有核心價(jià)值及對教育教學(xué)啟到促進(jìn)作用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)探索。在通過對小學(xué)音樂、美術(shù)學(xué)科這兩門藝術(shù)課程的聯(lián)合教研模式的實(shí)踐研究過程中，教師在不淡化學(xué)科特征的前提下，尋找音樂、美術(shù)學(xué)科的共通點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的相互促進(jìn)及全面培養(yǎng)綜合素質(zhì)的人才發(fā)揮了有效的作用。小學(xué)音樂、美術(shù)學(xué)科的聯(lián)合教研模式能夠有效地激發(fā)學(xué)生對美的敏感力、鑒賞力與表達(dá)、創(chuàng)造力，通過兩門學(xué)科教師間的互動影響到師生間乃至生生間的互動，對形成良好情操與終身學(xué)習(xí)的能力起到了重要作用，同時(shí)聯(lián)合教研模式已成為有效解決教學(xué)實(shí)踐問題的主要形式。

一、聯(lián)合教研模式形成階段的教研主題與策略

1.教研主題

由于全區(qū)各所學(xué)校的規(guī)模差異，對于音樂、美術(shù)這類總課時(shí)量不大的學(xué)科，師資情況存在差異。在校內(nèi)開展能夠形成理論及實(shí)踐成果的教研活動存在一定的困難。由此為了更好地開展音樂及美術(shù)學(xué)科的聯(lián)合教研模式形成了以全區(qū)教研為核心，以相鄰學(xué)校組成片區(qū)的教研為載體的形式，定期開展學(xué)進(jìn)度、進(jìn)行教材分析和聽評課活動。教研活動更多的是解決教師如何利用音樂、美術(shù)學(xué)科的共通點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的相互促進(jìn)及學(xué)生的個(gè)性發(fā)展問題。這樣的教研活動有效地確立了兩門學(xué)科需要共同探究和解決的核心問題，通過形成教學(xué)研究的規(guī)范化對有效教學(xué)策略的生成起到促進(jìn)作用。從兒童的心理與生理角度來看，一味地強(qiáng)調(diào)“分科”，并以知識和技能為主的教學(xué)，忽略了綜合性特點(diǎn)是不科學(xué)的，課程改革的出發(fā)點(diǎn)是“以人為本”“以學(xué)生的發(fā)展為本”，而就小學(xué)生的學(xué)齡特點(diǎn)出發(fā)，活潑好動、思維跳躍是天性特征，利用音樂與美術(shù)學(xué)科特點(diǎn)因勢利導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效途徑。開啟音樂與美術(shù)學(xué)科的聯(lián)合教研模式是課程改革中課程結(jié)構(gòu)綜合性的體現(xiàn)，通過教研的實(shí)踐嘗試及豐富的課堂教學(xué)成果將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

2.教研策略

聯(lián)合教研要解決的核心問題是尋找音樂、美術(shù)學(xué)科的共通點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的相互促進(jìn)及學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，改變以往過于注重分科的教學(xué)方式。同時(shí)關(guān)注促進(jìn)不僅包含微觀的縱向綜合（自身學(xué)科體系中的），也重視宏觀的橫向綜合（跨學(xué)科領(lǐng)域的）。針對跨學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)研究，我們采取兩步走的方法開展實(shí)踐教研，即學(xué)科內(nèi)挖掘?qū)嵺`教學(xué)課例與兩門學(xué)科共同挖掘教學(xué)課例的方法策略。兩門學(xué)科的教師定期組織核心實(shí)踐教學(xué)課，通過實(shí)打?qū)嵉难杏憽湔n、磨課、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。實(shí)踐教學(xué)課重點(diǎn)展示音樂與美術(shù)學(xué)科共通性與相互促進(jìn)實(shí)現(xiàn)“美育”的共同目的。每節(jié)課前由核心研究人員開設(shè)相關(guān)的專題講座，并進(jìn)行深度討論。授課教師設(shè)想自己如何在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)聯(lián)合教學(xué)的核心教學(xué)思想，然后中心教研組集體備課，并進(jìn)行兩輪試教，中心教研組成員充分參與討論修改；正式上課后，每位教師評課，對照自己的設(shè)想?yún)⑽蚪虒W(xué)理念。這樣聯(lián)合教研共同備課模式不僅提高了藝術(shù)課堂的教學(xué)質(zhì)量與兩門學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展水平，最重要的是使學(xué)生感受到一種多元化的藝術(shù)熏陶，有利于塑造完美人格與個(gè)性的發(fā)展。

二、聯(lián)合教研模式發(fā)展階段的教研主題與策略

1.教研主題

音樂與美術(shù)從學(xué)科屬性都為藝術(shù)教育的范疇，是對學(xué)生進(jìn)行審美教育的主要陣地。兩者緊密相連，有機(jī)融合，不僅具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，而且在教學(xué)實(shí)踐中具有可操作性。針對跨學(xué)科的教研模式探究意旨在幫助教師有效傳遞、分享專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)在各種藝術(shù)能力之間建立起豐富的聯(lián)系，在聯(lián)合教研模式發(fā)展階段更要深入學(xué)科內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)起豐富的聯(lián)系，促進(jìn)教師視覺、聽覺、觸覺、言語等多種能力發(fā)展的同時(shí)以利于形成自主、探究、合作的教研模式從而改變以學(xué)科技能為主線的教學(xué)。將音樂、美術(shù)學(xué)科置于大文化藝術(shù)背景下來教學(xué)，擴(kuò)大了學(xué)科教學(xué)的信息量，拓寬了學(xué)生的知識面，開拓了他們的視野。

2.教研策略

音樂、美術(shù)學(xué)科之間的綜合是自身發(fā)展完善的結(jié)果，根據(jù)小學(xué)音樂與美術(shù)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)音樂學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域劃分為“感受與鑒賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“音樂與相關(guān)文化”四個(gè)領(lǐng)域，將小學(xué)美術(shù)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域劃分為“造型?表現(xiàn)”“設(shè)計(jì)?應(yīng)用”“欣賞?評述”和“綜合?探索”四個(gè)領(lǐng)域，區(qū)內(nèi)音樂與美術(shù)教師以學(xué)科共通性的有效開發(fā)與整合為主題，突出藝術(shù)課程資源開發(fā)與整合的特色，優(yōu)化藝術(shù)課程結(jié)構(gòu)，以臨近學(xué)校形成片區(qū)形成聯(lián)合教研共同體，使每一位音樂與美術(shù)教師都能在骨干教師的帶領(lǐng)下實(shí)實(shí)在在地投入到開展區(qū)音樂、美術(shù)聯(lián)合教研的活動中，通過形式多樣的教研模式，做到以學(xué)生實(shí)踐活動為載體，以學(xué)生興趣發(fā)揮為動力，立足課堂教學(xué)活動，廣泛滲透音樂、美術(shù)的藝術(shù)特質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)素質(zhì)和藝術(shù)綜合能力，提高其審美能力。

三、聯(lián)合教研模式創(chuàng)生階段的教研主題與策略

1.教研主題

在聯(lián)合教研模式研究不深入的過程中，我們越來越清晰地認(rèn)識到通過促進(jìn)不同專業(yè)領(lǐng)域的教師間的交流、合作、探討，尋求并利用學(xué)科間的共通點(diǎn)，音樂、美術(shù)學(xué)科聯(lián)合教研模式保留了學(xué)科的自身特點(diǎn)尋求兩門學(xué)科教育教學(xué)過程中的契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的相互融合、相互促進(jìn)最終使得音樂、美術(shù)學(xué)科發(fā)揮互通性與延續(xù)性，達(dá)到更佳的“美育”效果。

2.教研策略

在模式創(chuàng)生階段， 我們關(guān)注音樂與美術(shù)學(xué)科的有機(jī)整合。為了有機(jī)整合我們進(jìn)一步拓展教研模式的內(nèi)涵，形成了一個(gè)更為開放的教研環(huán)境。利用學(xué)期里相通的課程如三年級音樂學(xué)科的《四季童趣》與美術(shù)學(xué)科的《四季歌》，區(qū)級實(shí)踐課的觀摩整合了音樂與美術(shù)學(xué)科共通的知識點(diǎn)，比如四季的顏色與給人的感受通過時(shí)而歡快時(shí)而寧靜的音樂進(jìn)行表達(dá)，同時(shí)也將四季的變化直觀的用音頻影像進(jìn)行展現(xiàn)，讓學(xué)生更加深入的感受四季。同時(shí)隨時(shí)配合實(shí)踐課開展綜合性的學(xué)生課后調(diào)研活動，及時(shí)地掌握與收集學(xué)生對藝術(shù)課程聯(lián)合教學(xué)的感想、感受與收獲。同時(shí)進(jìn)行有效地意見整合與資源共享形成良好的反饋模式，以此來搭建共生智慧的教研平臺，努力幫助實(shí)踐音、美學(xué)科聯(lián)合教研模式創(chuàng)設(shè)廣度、深度與可實(shí)施性。

在新課程不斷深化的背景下，小學(xué)音樂與美術(shù)學(xué)科聯(lián)合教研模式的研究直接促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，直接影響著課堂教學(xué)的有效實(shí)施，對學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的有效形成產(chǎn)生了積極的作用。

參考文獻(xiàn)：

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[2]郭聲健.藝術(shù)教育論[M].上海：上海教育出版社，1999.

跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文5

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)交叉融合藝術(shù)設(shè)計(jì)

以藝術(shù)為例，如今，數(shù)字媒體與藝術(shù)、綜合類藝術(shù)、藝術(shù)學(xué)等跨學(xué)科教學(xué)，需要整合更多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、視角、概念和理論，解決某一學(xué)科內(nèi)不能解決的問題。是一門具有復(fù)合結(jié)構(gòu)的多層次、綜合性學(xué)科。當(dāng)代中國藝術(shù)設(shè)計(jì)教育以培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，眾多的課程改革、不能忽視的核心是加強(qiáng)本體意義的活動教育改革與課程實(shí)踐，以此來帶動專業(yè)的建設(shè)與外部的發(fā)展。

一、跨學(xué)科的概念

學(xué)科間的相互交叉和滲透是當(dāng)今知識實(shí)用性的一大特征。隨著人類對自然現(xiàn)象認(rèn)識的不斷深入，科學(xué)研究問題越來越復(fù)雜化，在多個(gè)學(xué)科交叉和匯聚的條件下更有可能獲得重要突破。20世紀(jì)80年代以來，跨學(xué)科研究的發(fā)展及其突出的成果，就是研究跨學(xué)科現(xiàn)象、規(guī)律的科學(xué)；指導(dǎo)跨學(xué)科實(shí)踐發(fā)展的理論。跨學(xué)科一般是兩門或兩門以上學(xué)科之間的交叉融合的過程。當(dāng)今，學(xué)科數(shù)量成千上萬，交叉浩繁廣闊，如何探索學(xué)科交叉的整體發(fā)展動向，把握交叉的一般規(guī)律和方法，充分發(fā)揮學(xué)科交叉在創(chuàng)新中的作用，是我們共同關(guān)注的一個(gè)重要而迫切的現(xiàn)實(shí)問題。

二、藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科

藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)作為人文科學(xué)的重要組成部分，毫無疑問，在學(xué)科體系上它是一門具多層次、多結(jié)構(gòu)、綜合性學(xué)科。其內(nèi)涵是按照文化、藝術(shù)與科學(xué)技術(shù)相結(jié)合的規(guī)律為人類生活而創(chuàng)造物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的一門科學(xué)。其學(xué)科的本質(zhì)表現(xiàn)為新興的、交叉與融合屬性。

三、學(xué)科交叉與融合的必要性

現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的發(fā)源地包豪斯設(shè)計(jì)學(xué)院的教學(xué)理念是藝術(shù)要面向生活，關(guān)心實(shí)用藝術(shù)，藝術(shù)與技藝的結(jié)合，創(chuàng)建一個(gè)為現(xiàn)代革新的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)。隨著時(shí)代的發(fā)展藝術(shù)教育經(jīng)由學(xué)科的交叉與融合的探索，人們可以尋求一些解決問題的方式和方法。從藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的發(fā)展來看，學(xué)科的交叉與融合，使得設(shè)計(jì)、藝術(shù)與科學(xué)之間建立相互聯(lián)系的紐帶，彼此之間相互交叉、滲透；學(xué)科的交叉與融合，對相鄰學(xué)科范疇的借用和改造，有利于解決藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科問題中許多原創(chuàng)性的概念，促進(jìn)藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科范疇的內(nèi)涵、架構(gòu)以及運(yùn)動規(guī)律的揭示，從而使得藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科內(nèi)部的結(jié)構(gòu)獲得創(chuàng)新的源泉。

隨著我國教育和管理體制改革的深化， 高等職業(yè)教育面臨著巨大的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。如何去主動的適應(yīng)形勢的發(fā)展， 明確職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，深化教學(xué)改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，已經(jīng)成為高等職業(yè)教育迫在眉睫的中心工作。在構(gòu)建以工作過程為導(dǎo)向的實(shí)踐課程體系時(shí)，將實(shí)踐課程體系設(shè)計(jì)為職業(yè)核心能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)嵺`課和崗位核心能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)嵺`課，其中職業(yè)核心能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實(shí)踐課是藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)所有學(xué)生共有的基礎(chǔ)性的、驗(yàn)證性的、素質(zhì)性的實(shí)踐課程；崗位核心能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實(shí)踐課是根據(jù)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心崗位的能力培養(yǎng)的要求所確定的核心技能和能力課程，拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實(shí)踐是根據(jù)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)綜合崗位的素質(zhì)和能力培養(yǎng)要求所拓展的課程。

四、學(xué)科交叉與融合的思路

在藝術(shù)設(shè)計(jì)的學(xué)科建設(shè)中，毫無疑問，交叉與融合是最為關(guān)鍵的和重要的因素，但現(xiàn)行的諸多客觀因素均不鼓勵藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的交叉與融合。

1、藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的理論性、實(shí)踐性和發(fā)展性決定了其學(xué)科需要交叉與融合的必然。其中，實(shí)踐性表現(xiàn)為有目的的藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)施過程和操作過程，這就使得在教學(xué)中“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”具有實(shí)施的合理性、必要性。事實(shí)上，“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”促進(jìn)的以項(xiàng)目為紐帶的藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的交叉與融合，不僅直接體現(xiàn)在各類縱向、橫向項(xiàng)目中，同時(shí)，能夠促進(jìn)形成具有廣闊的藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科視野和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、深厚學(xué)術(shù)底蘊(yùn)的教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，擴(kuò)充藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科建設(shè)的生力軍資源。

2、采用“通識模塊綜合化”的課程模式。這一課程模式強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)職業(yè)能力為主線，以通識教育為基礎(chǔ)，讓學(xué)生先接受職業(yè)群體基本的基礎(chǔ)教育和技能訓(xùn)練，然后根據(jù)學(xué)生自己的興趣、能力以及社會需要，學(xué)習(xí)專業(yè)知識并進(jìn)行職業(yè)技能的培訓(xùn)。在此基礎(chǔ)上，拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域，使學(xué)生向多方向發(fā)展，使學(xué)生既具有較大的就業(yè)彈性和適應(yīng)能力，又具有職業(yè)針對性。其中通識：就是將工作性質(zhì)相通的若干職業(yè)集合為一個(gè)職業(yè)群，分析該職業(yè)群高級技能型人才所必備的共同基礎(chǔ)知識和基本技能，以及各職業(yè)的專業(yè)技能，再加以系統(tǒng)整合，學(xué)習(xí)時(shí)先廣泛學(xué)習(xí)某一職業(yè)群的共同知識和技能（即通識），然后逐漸縮小學(xué)習(xí)領(lǐng)域，進(jìn)行專門技術(shù)和專門技能的教育和培養(yǎng)。而模塊：課程分成崗位基礎(chǔ)能力訓(xùn)練、崗位核心能力訓(xùn)練和崗位拓展技能三個(gè)模塊，每個(gè)模塊的課程設(shè)置，應(yīng)在分析職業(yè)崗位能力的基礎(chǔ)上，根據(jù)培養(yǎng)的人才應(yīng)具有的知識、能力和素質(zhì)，通過整合，把課程分成既有聯(lián)系，又有區(qū)別的三個(gè)模塊來進(jìn)行。

3、打造高水平綜合素質(zhì)的教師隊(duì)伍

藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的發(fā)展需要一支有規(guī)模、高水平、有素質(zhì)、有實(shí)力的教師隊(duì)伍。教師隊(duì)伍的建設(shè)，不僅要注重具有交叉學(xué)科背景人才的引進(jìn)，同時(shí)還有注重促進(jìn)現(xiàn)有教師的學(xué)科交叉與融合的學(xué)習(xí)，提高其自身的知識水平，教學(xué)相長，更好地服務(wù)于教學(xué)和設(shè)計(jì)學(xué)科的建設(shè)。

結(jié)語

總之，關(guān)于藝術(shù)設(shè)計(jì)的學(xué)科交叉與融合的一些想法，是在藝術(shù)學(xué)科門獨(dú)立背景下的理性思考。未來的藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展，立足于人的教育，朝著人才全面教育的方向發(fā)展，因此，藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的交叉與融合必然會在這一目標(biāo)上拓展新的培養(yǎng)渠道，實(shí)現(xiàn)對藝術(shù)設(shè)計(jì)人才的培養(yǎng)。

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跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文6

[關(guān)鍵詞]PCK理論；EsP教師；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）18-0121-03

一、引言

ESP（English for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀(jì)英語教學(xué)的主流，ESP教學(xué)成敗的關(guān)鍵之一是師資隊(duì)伍建設(shè)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2012）》指出：教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業(yè)。嚴(yán)格教師師資，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。但事實(shí)是，我國的教師發(fā)展研究起步較晚，直到上世紀(jì)80年代，教師學(xué)習(xí)（teacher learning）亦即教師專業(yè)發(fā)展過程仍是個(gè)“未被研究的問題”，有關(guān)中國外語教師發(fā)展的研究更是鮮見。因此，如何從EGP教師轉(zhuǎn)型為ESP教師以及實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展成為一個(gè)值得大家探討的問題。教育學(xué)領(lǐng)域的PCK理論能給ESP教師專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)嶄新的視角。

二、教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵解讀

教師專業(yè)發(fā)展指教師個(gè)體知識、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德不斷成長和成熟的漸進(jìn)過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師走向職業(yè)化的基石和源泉，是教師立足的根本保障。教育從業(yè)者若要成長為一名專家型和學(xué)者型教師，需要通過接收專業(yè)訓(xùn)練或自身主動學(xué)習(xí)，通過不斷學(xué)習(xí)和探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展意味著教師由非專業(yè)人員成長為專業(yè)人員的過程。關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”的界定，國內(nèi)外學(xué)者給出了不同的定義解釋。霍伊爾認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實(shí)踐所必備的知識和技能的過程。哈格里夫斯和富拉恩指出：教師發(fā)展可以從知識與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變?nèi)齻€(gè)方面來理解。教師專業(yè)發(fā)展這一詞匯，既指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面的進(jìn)步。國內(nèi)著名教育家葉瀾則認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。朱寧波認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展指教師個(gè)人在歷經(jīng)職前師資培育階段、任教階段和在職進(jìn)修的整個(gè)過程中都必須持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內(nèi)涵，逐漸達(dá)到專業(yè)圓熟的境界。雖然定義眾說紛紜，但其核心內(nèi)涵是一致的，即教師要發(fā)揮自主意識，通過積極參與各種與專業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動，不斷學(xué)習(xí)，成長和完善的過程。正如儒家思想創(chuàng)始人孔子所日：活到老，學(xué)到老。

教師發(fā)展的研究始于六十年代末的美國，興盛于七八十年代的歐美，其中涌現(xiàn)了大量的理論學(xué)說，比較具有代表性的有福勒的教師教學(xué)關(guān)注階段理論、休伯曼的教師生命周期理論、伯頓的教師發(fā)展階段論、葉瀾的普通教師發(fā)展階段說等。美國學(xué)者弗朗西斯?福勒是最早對教師專業(yè)發(fā)展作系統(tǒng)研究的人，是教師專業(yè)發(fā)展階段理論的研究鼻祖，其在1969年編制的《教師關(guān)注問卷》成為教師發(fā)展理論研究的開始。福勒將師范生成長為專業(yè)教師的成長過程分為四個(gè)階段：第一階段為任教前關(guān)注階段（pre-teaching concerns）。此階段因?yàn)閹煼渡形唇?jīng)歷教學(xué)角色，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，師范生仍然是大學(xué)生的角色，還沒進(jìn)行身份的轉(zhuǎn)換所以只關(guān)注自己；第二階段為早期生存關(guān)注階段（early concerns about survival）。這個(gè)階段主要關(guān)注的是作為教師自己的生存問題，如關(guān)注班級管理、教學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)者的評價(jià)、同事間的接納等；第三個(gè)階段為教學(xué)情境關(guān)注階段（con-cerns about teaching situations）。此階段所關(guān)注的是教學(xué)情境的限制和挫折，以及對教師各種不同的教學(xué)要求，譬如如何順利地完成教學(xué)任務(wù)，以及如何正確地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能；第四階段為關(guān)注學(xué)生階段（concerns about students）。教師開始把重心放在關(guān)注學(xué)生上，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、生活、情感、認(rèn)知需求等。從二十世紀(jì)七十年代開始，休伯曼（Huberman）結(jié)合心理學(xué)和社會心理學(xué)的研究方法，深入探索教師職業(yè)周期中每個(gè)特定時(shí)期的發(fā)展主題，將教師的職業(yè)生涯歸納為5個(gè)時(shí)期：入職期（ca-reer entry），穩(wěn)定期（stabilization phase），實(shí)驗(yàn)和歧變期（experi-mentation and reassessment），平靜和保守期（serenity and conser-vatism）和退出教職期。我國學(xué)者葉瀾提出了普通教師發(fā)展階段說，認(rèn)為教師發(fā)展一般可分為生存階段、鞏固階段和提高發(fā)展這三個(gè)階段。綜觀上述的教師發(fā)展理論，可以看出教師發(fā)展不是靜止的、不變的，而是處于一個(gè)動態(tài)的、長期的發(fā)展過程中。

三、教師發(fā)展的新視角-PCK理論

對教師專業(yè)知識及其性質(zhì)和特點(diǎn)的認(rèn)知，是決定教師專業(yè)知識發(fā)展路徑的前提與基礎(chǔ)。教師的專業(yè)發(fā)展不僅能實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過程，同時(shí)能不斷滿足教育發(fā)展需求。因此，教師發(fā)展的大前提是我們必須搞清楚教師發(fā)展到底需要發(fā)展什么。美國著名教授李?舒爾曼首次提出了PCK理論，PCK理論闡述了一般教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)容體系是由哪些知識類型構(gòu)成的。美國在建國后短短300多年時(shí)間內(nèi)迅速崛起為世界一流大國，與其重視教育密不可分。二戰(zhàn)以后國家的快速發(fā)展壯大以及爭做世界霸主地位更亟須一批高質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)、軍事和高科技人才，然而當(dāng)時(shí)美國國家的教育質(zhì)量整體處于下滑趨勢，公眾普遍對教育出現(xiàn)不滿情緒，因此一場新的教育改革勢在必行。1986年美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼教授（Lee Shulman）進(jìn)行一項(xiàng)名為“教師知識發(fā)展”研究項(xiàng)目，研究對象為一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會科學(xué)和英語專業(yè)的教師，研究這些職前教師的學(xué)科知識與教學(xué)方法之間的關(guān)系，并在發(fā)表于《教育研究者》的研究報(bào)告中首次提出了PCK概念，并得到了廣泛的支持。1987年舒爾曼在《知識和教學(xué)：新改革的基礎(chǔ)》一文中又重新定義了PCK。他認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge）是指教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合。換句話說，教師不僅應(yīng)具有學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識，同時(shí)需要了解如何將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能懂且易于接受的知識。他把教師專業(yè)知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般性教學(xué)知識、課程知識、教學(xué)的內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識、教育環(huán)境的知識和關(guān)于教育目標(biāo)、目的與價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識等七個(gè)方面。鑒于PCK理論的重要性，國內(nèi)外學(xué)者不斷探索其理論內(nèi)涵和外延。其中最為典型的格羅斯曼（P.L.Grossman）定義PCK由四部分組成，即關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識，他進(jìn)一步繼承和總結(jié)了舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識理論，對于學(xué)科教學(xué)知識概念給予了重要闡釋。科克倫、德魯特和金認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowl-edge）應(yīng)改為學(xué)科教學(xué)認(rèn)識（pedagogical content knowing，簡稱PCKg）。學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，是一個(gè)動態(tài)的過程。仿照布盧姆的目標(biāo)分類方法，維爾和馬金斯特對不同文獻(xiàn)中提到的PCK成分加以搜索歸類，然后將PCK分為普通PCK（General PCK），學(xué)科PCK（Domain Spe-cifc PCK）和話題PCK（Topic Specific PCK）。

四、PCK理論對ESP教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)

隨著基礎(chǔ)教育水平的提高，我國大多數(shù)高中畢業(yè)學(xué)的英語水平已基本達(dá)到大學(xué)英語四級水平。大學(xué)外語課程，特別是大學(xué)英語課程，已不再能較好地滿足學(xué)生拓展英語知識和基本英語語言能力。ESP（EngIish for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀(jì)英語教學(xué)的主流。專門用途英語的教學(xué)是基礎(chǔ)英語教學(xué)的延續(xù)或拓展。（蔡基剛，2004）教師是教育實(shí)踐活動的主體，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者，是教育活動的主要影響源，是影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、決定教育成敗的關(guān)鍵因素。ESP教師是實(shí)現(xiàn)ESP教學(xué)的有力保障。研究ESP教師專業(yè)發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐意義。因此，如何實(shí)現(xiàn)從EGP教師向ESP教師的華麗轉(zhuǎn)身這是一個(gè)亟須解決的問題。自二十世紀(jì)六十年代以來，美國大學(xué)教師發(fā)展嘗試了多種方式和策略，其中最常用的發(fā)展方式有以下幾種，即工作坊、研討會、教學(xué)指導(dǎo)和開設(shè)課程、行動研究（轉(zhuǎn)引自董金偉，2012）下面將結(jié)合PCK理論探討三種教師發(fā)展模式的途徑和意義。

（一）工作坊

工作坊（workshop）一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)的研究領(lǐng)域之中。教師工作坊就是參加研修的教師不僅要聽專家講，而且還要講給專家和同行們聽；不僅要觀摩別人上課，更要自己備課、講課讓別人觀摩。通過個(gè)人備課、集體討論、教學(xué)實(shí)踐、評點(diǎn)反思等，讓培訓(xùn)教師們對課本、對教學(xué)內(nèi)容、對教學(xué)方式都有全新的認(rèn)識。大學(xué)青年教師（簡稱為青椒）大多面臨教學(xué)和科研的雙重壓力，在我國眾多大學(xué)中青年教師承擔(dān)著龐大的課程教學(xué)任務(wù)。繁重的教學(xué)和科研雙重壓力迫使他們沒有更多的時(shí)間和心思用于進(jìn)一步鉆研課程、教學(xué)、教材。為了生計(jì)和生存，他們大量重復(fù)地進(jìn)行著基礎(chǔ)教學(xué)工作，缺乏深入探究鉆研的空間和精力，長此以往其學(xué)科知識很難有長足發(fā)展。中年教師較之于青年教師，由于教齡的增加和實(shí)戰(zhàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，已經(jīng)形成了較為固定和成熟的教學(xué)理念和教學(xué)模式，在各大高校成為單位的中堅(jiān)力量和骨干精英，對教學(xué)有了自己的一套“獨(dú)門秘訣”。老年教師大多將自己畢生的心血都付諸于教育事業(yè)，憑借他們執(zhí)著、踏實(shí)和刻苦的精神大多已成為學(xué)院里面的學(xué)者和專家型人物，在學(xué)科領(lǐng)域里有了自己獨(dú)特的見解和看法。因?yàn)樗麄儨Y博的學(xué)識，經(jīng)常在教學(xué)工作中起到傳幫帶的作用，給廣大中青年教師給予指導(dǎo)和幫助。利用教學(xué)工作坊形式，老中青三代教師可以相互切磋教學(xué)內(nèi)功和水平，共同學(xué)習(xí)共同進(jìn)步。

（二）研討會

研討會，英文名為seminar，是專門針對某一行業(yè)領(lǐng)域或某一具體討論主題在集中場地進(jìn)行研究、討論交流的會議。它對于制定政策、發(fā)展戰(zhàn)略、方法措施都有巨大作用。對于廣大教師而言，經(jīng)常參與的莫過于教學(xué)研討會或科研研討會。研討會無疑有利于教師們開拓眼界，了解各領(lǐng)域的研究動態(tài)，對教師們的教學(xué)與研究起到啟發(fā)和激勵作用。但現(xiàn)實(shí)是，很多教師只是為參加會議而參加，參加完后就擱置一邊不再繼續(xù)后續(xù)關(guān)注。另外，目前的大學(xué)英語教師大部分都主修語言，研究方向?yàn)槲膶W(xué)、語言學(xué)和翻譯等主流方向，他們的知識結(jié)構(gòu)相對單一，多數(shù)是文科知識背景結(jié)構(gòu)，無法勝任具有跨學(xué)科性質(zhì)的專門用途英語或分科英語教學(xué)。因此，教育界要改變這種現(xiàn)狀，重新認(rèn)識研討會的意義。廣大中青年教師要利用好研討會向?qū)I(yè)教師學(xué)習(xí)和研討，了解一些專業(yè)知識，涉及一些入門級的專業(yè)書籍，這樣不至于上課時(shí)成為“門外漢”，犯專業(yè)知識上的低級錯誤。還可以成立教學(xué)小組、科研專題研討會等形式拓寬專業(yè)知識，熟悉相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)等知識，最終提高教師自身的各種素質(zhì)和綜合技能。時(shí)代社會的發(fā)展和進(jìn)步，促使教師們不斷地學(xué)習(xí)新的知識，跟上時(shí)代的步伐。廣大中青年教師只有站在巨人的肩膀上，才能克服重重困難和挫折，登上教學(xué)和科研的高峰。

（三）行動研究

行動研究（action research）是指有計(jì)劃有步驟的對教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問題由教師或研究人員共同合作邊研究邊行動以解決實(shí)際問題為目的的一種科學(xué)研究方法。教師行動研究是教師對自己的教學(xué)思想、信念、知識及其實(shí)踐進(jìn)行有目的、有系統(tǒng)、批判性研究的方式，是提升自身教育實(shí)踐理性，獲得專業(yè)成長的過程。通過行動研究，教師從課程的講授者變成課堂活動的策劃者，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的所謂“權(quán)威”角色，進(jìn)而發(fā)揮引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者的角色。在行動研究中，教師會關(guān)注到每一位學(xué)生的個(gè)性和特點(diǎn)，換句話說教師的學(xué)生知識會不斷增長，教師能根據(jù)學(xué)生的種種反映和反饋，及時(shí)調(diào)整整個(gè)課堂教學(xué)活動和教學(xué)策略等以達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果。教師行動研究能一定程度上提升教師的PCK知識。

五、結(jié)語

PCK是使教學(xué)最有效的知識。ESP教師專業(yè)發(fā)展需要不斷提高其自身的PCK，本文闡述了如何通過工作坊、研討會、行動研究等方式均能提高教師專業(yè)知識發(fā)展。ESP教師專業(yè)發(fā)展研究仍處于起步階段，需要教育界和語言學(xué)界進(jìn)行多維度的交叉研究。

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