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智慧教學反思范文1

一、開展教學反思的意義

1.有助于教師認識和改變自己。美國學者波斯納認為：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。”通過教學反思，教師獲得不同于感覺所得來的原有經驗，消除曾有的“自我感覺良好”心理，使認識得以升華，實踐更趨于合理。通過教學反思可以提高教學技能，進行有效教學，形成思辨能力。

2.有助于教師提高解決問題的能力。蘇霍姆林斯基指出：“要使思維成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確目的性，也就是說要使它具有解決任務的性質。”教師通過反思，循著思路找到問題發生的根源，以及預防問題的有效方法，有利于改進教學行為，去掉教學活動中的不合理因素，增強課堂教學的嚴謹性、藝術性和效能性。

3.有助于形成良好的思維模式。一個人要取得成功，就必須排除偏見，打破習慣的思維模式。教學反思能走出條條框框，打破思維定勢，修正思維和思想，培養良好的思維模式。

二、教學反思的內容

1.撰寫教學日記，反思教學中的成敗之處。任何一堂課都有精彩之處，或課堂引導絕妙，靈活多變；或教學方法新穎獨到、頗具匠心。凡是能很好調動學生的學習積極性，激發學生學習興趣的做法，都可以及時翔實記載下來，供日后教學參考，在此基礎上不斷改進和完善，推陳出新。同樣，一堂課難免有疏漏失誤之處，課后要進行冷靜思考、回顧、梳理，做出深刻的反思，剖析失敗的原因，尋找解決問題的策略，使之成為再教時的經驗教訓。教師及時撰寫教學后記，把教學后記整理加工完善后便成為教學日記。蘇霍姆林斯基說：“只要你是認真地對待自己的工作的，你就要尊重記事簿和尊重自己，把它一年又一年地記錄和保存下去，這實際上是一種教育日記，同時也是你對一個較長時期的教學和教育過程進行概括分析的準備工作。”數學教師應該對自己每一堂課的教學效果、教學得失、課堂感受通過反思后得出解決辦法與設想，作出真實的記載。

2.尊重學生見解，捕捉瞬間靈感。在數學課堂教學中，隨著教學活動的不斷深入，師生之間思維發展及情感交流不斷融洽。此時師生之間往往會產生瞬間靈感，捕捉住這些智慧和思維火花，就顯得尤為重要。因為他們不期而至，轉瞬即逝，不及時記錄下來，就會失去好的教學資源。比如教師上課時臨時增加補充的內容或某一問題的妙解；學生上課時某些絕妙的回答或對某一問題解答的質疑并提出新的見解等。在學習、探求的過程中，學生常常會提出一些獨到的見解，給課堂添增色彩，令人拍案叫絕。教學本身就是一個師生相長的過程，教師要善于捕捉學生的思維火花，抓住學生的靈感，做認真的教學反思。

3.注重問題解答，反思解決過程。數學解題教學是一個充滿反思過程的教學，引導學生對數學問題包括題目條件、結論、解法、解題過程和涉及相關的知識點等環節進行反思，可以走出題海，提高學習效率。

（1）對問題條件的反思。愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”對問題條件的反思，主要是對一些結論類似的問題的條件進行比較，找出聯系與區別，從而掌握解決問題的通法、通則；或者對問題中某些特殊的條件進行弱化，看問題的結論是否仍然成立，解決更一般化的問題。

（2）對問題結論的反思。數學家波利亞說：“解題的價值不是答案的本身，而在于弄清怎樣想到這個解法，是什么促使你這樣想、這樣做。”有許多數學題，不管條件怎樣變化，它們的結論始終不變，或者存在一定的規律。教學中，通過對問題結論的反思，讓學生把握問題的規律，找出更佳的解題方法。

（3）對解題方法的反思。通過對解題策略或解題方法的反思，尋求適用某一類解題方法的問題的特征，從而把握解題的根本方法。還可以對問題進行一題多解，從眾多解決中比較優劣，選擇最簡捷的方法。

4.注重案例分析，內省教學行為。教學案例是通過觀察、反思等活動分析和研究教學現象，以案例的形式來揭示其內在規律的研究方法。因此，數學教師要通過閱讀、課堂觀察、調查和訪談等途徑收集典型教學案例，圍繞案例材料作全方位、多角度的解讀，或對課堂教學行為作出技術分析，或圍繞案例中體現的教學理念、教學策略進行研討，或圍繞教學理論進行闡釋。這樣通過對案例的剖析與自我內省，將自身教學行為與典型案例相比較，找出差距，進行反思，促進自身對教學策略、教學理念的把握。

5.加強集體反思，促進共同成長。反思活動不僅是個體行為，還需要群體的支持。如評課議課時，教師們聚集在一起，針對課堂上的問題，各抒己見，探索優化課堂教學的方法，或者借助于錄像、資料，觀摩典型課例，學習名家名師的教學藝術，從中加以羅列并分析、質疑和反思，對存在的問題繼續探究。另外，還可以創造機會多走出去觀摩其他教師的課，并親自與他們對話交流，學習教學思想，切磋教學藝術，領悟教學真諦。通過這樣的教學反思，教師可以從中受到啟發，得到教益，迅速成長。

智慧教學反思范文2

【關鍵詞】“361” 生本課堂 反思 高效課堂

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）30-0086-02

“361”生本課堂教學，教師作為課堂的組織者、指導者和主持人的角色出現，使學生完全發揮自己的學習潛力去獲得知識和解決問題。課堂上老師講得少了，學生講得多了；學生的思維活了，問的問題多了，解決問題的方法多了，視野開闊了。這讓筆者切實體會了：“給學生一個機會，學生還老師一個驚喜”這句話的含義。筆者對利用生本課堂教學以來的教學思想和行為進行了反思，現將在反思中得到的體會總結出來供大家參考。

一 “361”生本課堂教學模式的優點

1.前置作業促進學生“先學”

生本理念中的“先學后教”已將學生的“先學”提到了重要的位置。以往的作業布置都是學生鞏固知識、提高能力的重要環節，是教師檢查教學效果、改進教學的重要依據。但在生本教育下，教師將下一節課要學習的內容以淺顯綱要、要點的形式布置，它是預習作業，但又超越了預習作業，這就是生本課的前置作業。

2.“開放課堂”超越預設

學生的差異和教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性。如果按部就班地執行預定的教學設計步驟，那樣的課堂必將死板單調。活的課堂是教師、學生、文本在相互發生碰撞，生出燦爛火花的同時，師生得以共同發展，這樣的課堂師生對話的空間巨大，學生的身心自由、思想自由、表達自由。

第一，隨著學生課堂主體性、自主性的增強、學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許打亂了教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至。

如在教學“神經沖動的傳導”一課時，突然有一位學生大聲說：“老師，你以前不是說離子進出細胞的方式是主動轉運，而這里為何要說是被動運輸？”這一問題顯然出乎大家的意料，課堂的氣氛和教學節奏顯然被這“不和諧”的“音符”打亂了。就在全班學生為之瞠目的時候，我卻立即對這位學生大加稱贊，并投影相關圖片讓他們進行比較思考。試想，如果教學流程沒有因此而“變奏”，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？

第二，探究的主題可以在課堂中適時“替換”。當教師事先預設的探究主題與學生的意愿、當時的環境相悖時，完全可以舍棄不用，適時生成新的問題。如在“光合作用與細胞呼吸的聯系”一課的教學中，我根據課本預設了一個案例。但在上課時，學生不滿意，我只好放棄預設，根據課堂動態，將探究主題更換為：單從氧氣含量角度分析出去散步的時間應該放在傍晚還是清晨？請你給大家解釋一下。如此一改，學生馬上積極起來，得到學生肯定，該主題既激發了學習興趣，也培養了其創新思維。

第三，在教學預設時，教師的思維方式是分析性的，但在實施教學的過程中，教師直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，教師的思維更多地表現為整合性。如“血糖的調節”一課的教學，我原本設計了幾個環節逐層推進，但在講到糖尿病的成因及檢測時，就有學生問：“老師，尿糖了就是糖尿病嗎？如果腎炎會不會尿糖？”顯然，在這種情況下，我如果再按部就班地逐一拋出問題，肯定會挫傷他的探究欲望，于是我將這兩個問題結合起來讓學生探究。這樣既便于學生的小組合作探究，也有利于培養學生思維的邏輯性。

二 “361”生本課堂教學中存在的問題

用生本教育的理念進行教學，存在以下問題：

1.課改理念有待進一步更新

課堂展示活動中有時會有穿新鞋走老路的現象，雖然按照生本課堂教學模式進行了課堂設計，但課堂上還是一講到底，講得太多，不敢“放”，未給學生充足的時間自主學習、討論交流，生本課堂主題不夠突出。

2.課程資源有待進一步利用

學生是課堂的主體，是合作交流的主體，是生生互動的載體，而有時小組合作討論流于形式，只安排了學生討論交流，但對討論的效果未作任何評價，也未給學生表達、匯報的機會，整個討論探究只是走形式。

三 改進措施

智慧教學反思范文3

【關鍵詞】默會知識；教學；反思

英國著名哲學家和思想家波蘭尼（Polanyi.M.）在20世紀50年代末提出了現如今人類所學的知識分為兩大類型――顯性知識和默會知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式等來表述的，這種形式的知識即顯性知識；還有一種知識是不能系統地表述的，如有些我們無法直觀描繪出的一些行為的知識就稱為默會知識。由此波蘭尼提出最著名的認識論命題：“我們知道的多于我們所能言說的。”

在我們所學習的知識當中，默會知識存在于我們所得知識的任何角落，這種潛移默化的、不可言傳的知識會在一定條件下通過一定的方式轉換為顯性知識，所以任何顯性知識當中多多少少都會有默會知識的因素存在，而擁有默會能力也是獲得知識的充分條件。

在我們的傳統觀念中，無論通過什么方式只要能把知識傳授給學生，學生就能夠實現發展，學生的思想就像一個空瓶子，只有瓶子被各種各樣的知識充滿了，學生的思維才能更完整、更豐富。為了使學生成為“有知之人”，教師生硬的將知識傳遞給學生，這種有效的方法就是背誦，反復練習，死記硬背。然而，這種知識的傳遞概念忽略了學生是具有一個主觀的個人，通過填鴨式灌輸知識的這種方法太機械而且不變通，同齡的孩子們如同在同一工廠接受統一的商品制造成為相同的人，這種知識觀下注定我們培養出的孩子已經有知無能。

教師有著怎樣的知識觀就有怎樣的教學觀，這種知識觀深深影響著課堂教學的教學觀念和教學模式。在傳統的課堂中教師的權威至高無上，學生被迫的無法將自身的默會知識展現出來，因此這種忽略學生主體性的教學方式給課堂教學的質量和效果帶來了許多危害。正如石中英所說，“認識和理解教學生活中的默會知識應是整個教學目的得以真正實現的一個必要前提，是教師整個教學藝術的重要組成部分，也是當前深化教學改革，切實提高教學質量和效益的一個重要條件。”所以說當今改變教師觀念是提高課堂教學質量的當務之急。與傳統知識觀相比，默會知識觀的出發點是是將重點放在關注學生發展上，這種知識觀正是我們的教學所需的，對于培養全面發展的學生具有重要的作用。教師應該了解學生并不是完全空白的來獲取新的知識，學生同時帶來了許多不明出處的其他知識，這些知識可能相對模糊隱晦，但是這些對于促進將來學生認知的發展卻起到了奠定基礎的作用。

另外，在波蘭尼的默會知識論當中，默會知識是人天生具有的掌握經驗和重塑經驗的一種能力，學生不僅需要學會運用默會知識，而且要具有默會的能力，發展學生的默會能力正是尊重學生學生個性、因人而異培養學生的重要體現。所以說，學生需要在教師的引領指導下和同學間的相互交流中糾正已有理解錯誤的默會知識，學生只有通過親自反思和體會，并且這種知識能在實踐中不經意間支配著學生個體行為，這樣的知識才能稱得上是學生真正學到的知識。轉變教師的教學方式由講授過渡到對話，在對話的過程中將學生已有的默會知識凸顯出來進行批判交流和引導。這種對話式的教學方式將教師角色由知識的傳授者轉變為學習的促進者，學生這樣獲得的知識更加容易理解和難忘，教學效果可以得到明顯提高而且激發了學生學習的積極性。

課堂教學是在一定的理論指導下和一定的實踐當中傳遞知識，培養學生思維能力和道德情感的活動。在實際的教學實踐過程中，教師雖然很難通過語言來向學生傳遞默會知識，但是可以通過其他各種方式令學生理解默會知識的存在和產生，從而學生可以在相關學習過程中慢慢積累默會知識，并推動由默會知識向顯性知識的轉化，培養默會能力的形成。在學校和生活中藏著許多的默會知識，但因為我們對其的忽略造成這些知識并沒有引起我們的重視，但其可能會不同程度的影響到實際的教學，甚至會導致嚴重的后果。所以教師要首先意識到默會知識的重要性才能反觀學生，對學生進行正確引導。默會知識論為認識論提供了思考的基礎，促進教學方式和教學理論的再思考。

默會知識和顯性知識是相互轉化的、相輔相成的，通過兩者的不斷積極轉化中我們獲得知識。學生已有的和剛剛得到的默會知識已經潛移默化的轉移到了學習當中，在實際的教學過程中要做的認識到已有的默會知識對知識理解的重要影響，轉變錯誤觀念及時改正，引導學生用正確的思維方式思考問題，培養學生自主學習的能力。我國教學的改革中提出“學會學習”這個口號，對改變我們傳統教學只重視對知識的掌握而忽視學生能力培養的現象以及教師的教學觀念發揮了積極作用。學會在默會知識角度下思考和探索課堂教學，并引起教師和學生對默會知識的理解與重視，是我們當今仍需努力去做的，這樣才能促進學生價值觀和其他發展來提高學生的學習能力。

【參考文獻】

[1]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001

[2]Polanyi，M.The study of Man[M].London：Routledge & Kegan Panl，1957

[3]Polanyi，M.The Tacit Pimension[M].London：Routledge & Kegan Panl，1966

[4]石中英.默會知識與教學改革[J].北京師范大學學報，2001

智慧教學反思范文4

關鍵詞:法學教育;本碩貫通;三三制

中圖分類號:D90-95 文獻標識碼:A 文章編號:1004-1605(2009)11-0072-04

作者簡介:付媛媛(1982- ),女,上海交通大學凱原法學院教師,主要研究方向為法學教育。

一、當前法學教育問題的檢討與反思

中國法學教育培養模式及結構均存在諸多結構性缺陷,特別是把法學教育狹隘地等同于高校法科學歷教育,而法學院自身發展沿著相對封閉且以法學理論知識傳授為主的經院模式,忽視了作為法學教育本質所應具有的教育與職業屬性的雙向平衡與協調,導致兼具嫻熟職業技能和深厚法律知識和修養的高層次應用型人才培養極度匱乏。顯然,目前中國法學教育亟待進行反思和檢討。

基于現有學制設置的承載能力,僅僅四年一以貫之的法學本科教育,很難承載核心通識教育熏陶、法學基本理論學習以及法律職業技能培養的多重任務;而兩到三年法學碩士教育以學術型理論人才為培養目標,超乎制度設計初衷的是,更多畢業生反而流向了實務部門;此外,以實務型人才為培養目標的法律碩士專業學位教育,抑或與本科基礎教育及法學碩士教育相混淆或重復,使之陷入法律思維差池于本科生系統,而理論知識與素養又沒有法學碩士深厚的雙重尷尬境地。

與此同時,教學手法陳舊、教師與學生缺乏互動乃至教材、教案鮮有創新等教學流弊的存在,辯論式教學、案例研討式教學、項目訓練教學以及實踐調查教學等方法均由于教師的主觀排斥或能力不足,甚至是法學院條件不具備而沒被廣泛應用,導致學生既無法將理論知識與社會實踐問題進行有效對接和疏通,又無法通過實務性的模擬訓練而形成法律思維、法律意識和法律反應能力,法學教育與法律職業教育嚴重脫節。

事實上,目前大量法學畢業生在就業市場的積壓現象本身,就足以說明當前“一站式”法學教育培養模式導致學生所應具備的兩種基本素質,即法學理論學習和法律職業技能之間存在嚴重的失衡,使其培養的法律人才無法適應社會需求。中國現行法學教育培養主體模式仍是沿襲前蘇聯“對口教育”、“專才教育”,在這種模式下學生只是完成了法學知識的普及,對于法律職業技能、技巧、實踐能力、邏輯推演能力以及證據篩選能力等要求則具有先天的漠視,這種“學究”式的培養模式導致了法學院的自我封閉,市場經濟價值規律的波動所顯示的人才需求模型信息無法及時主動導向法學院,進而導致耗費數年培養的法律人才無法在社會中實現職業準確定位和價值釋放。這是一種自我資源浪費,從本質上則凸顯法學院對其職責的主動放棄。

二、法學教育的改革方向

法學是一門實踐性、技巧性很強的學科,這一學科特性決定了法學教育應是法律職業精英培養而不僅僅是法律知識普及,職業精英教育成為法學教育的基本內涵和價值取向。作為法律精英,不僅要有系統的法學理論知識,更要有熟練的法律職業技能和技巧、邏輯推演能力、分析判斷能力、問題解決能力,當然還需要具備正義與公平的理念和信仰。而這一目標的實現需要科學的法學教育模式提供培育載體。正如哈佛大學法學院的診所式教育指導手冊上所明確指出的教學目的:傳授和培訓學生有關法律實踐的基本技能,增進學生對實踐出真知這一學習方法的理解;通過提供學生當事人的機會,提高學生的道德水準和責任心;培養和促進學生自我學習、自我提高的習慣,使得學生在畢業后能通過自我學習達到更高的專業水平;促進和提高對法學理論和法律制度的理解;幫助學生考慮和選擇將來從事有意義的職業……。[1]從目前各國法學教育的通例看,培養出既有一定理論素質又具有較高法律技能的法律人才至少需要六年。因此,筆者建議在現有教育體制基本不變的前提下進行法律職業本土化的實踐嘗試,提倡以本科通才教育與職業專才教育結合的本碩貫通式法學教育模式作為試驗模板。

所謂本碩貫通式法學教育模式,就是通過三年的法學基礎培養后,在大學四年級根據學生興趣與能力進行法律職業分流,部分同學進入法律職業培養階段,待四年制本科學習結束后,通過免試推薦或統考,進入研究生階段,系統接受法律職業教育。

其基本模式可如下圖表示:

本碩貫通式法學教育模式主要有三個環節組成:第一,對象來源。包括法學本科生、法學第二學位學生和對法學感興趣的其他專業本科生(需要進行一年法學核心課程學習);第二,職業分流。第三學年即將結束時遵循學生自主選擇和素質考試淘汰相結合的原則,首先由學生根據職業意愿提出申請,然后由法學院組織專業面試小組進行考核,主要考察學生四個方面的能力:邏輯推理能力、分析判斷能力、語言表達能力、科研能力。結合學生自身興趣和專業能力對其職業前景進行評估,給出合理化建議。第三,法律職業培訓。對分流的學生按照法學理論培養、法學應用實踐培養和其他職業培養進行分類后,組織相關專業背景的老師進行有針對性的培訓。本碩貫通式法學教育模式并非一時遐想,而是理性思索并遵循學科規律基礎上的提倡,學生經過三年的法學通識教育具備一定的法律思維、法律素養和法律意識能力,對法學理論知識有一個大致的了解,而且三年的大學學習和生活使學生有了較為成熟的人生觀、價值觀和職業觀。因而,在三年即將結束時提出職業規劃則是對學生人生負責的態度,同時也為先前沒有從事法學學習而有志從事法律職業的學生提供一個改變人生的機會。

本碩貫通式法學教育模式,從學制上打破了法學碩士和法律碩士之間的專業藩籬,充分尊重學生的意愿,既允許法學本科進入法律碩士行列,又允許非法學本科學生進入法學碩士行列,實現兩者之間的雙向互動與流動。事實上,本碩貫通式法學教育模式的要義,即在于如何最大化的釋放培養對象的價值和潛能。同時,此舉能夠有效避免以往培養模式與社會需求的脫節,幫助學生在適當時機加以職業定位,然后根據職業特性對學生進行個性化打造,真正實現法學理論知識和法律職業技能互為前提的良性循環,節約了進入社會的適應時間。此外,從學院角度而言,貫通培養改革也可以優化法學教育資源,避免資源的浪費和閑置,促進法學院各種資源的有效整合與合理配置,且可以調動老師的積極性和學生的參與性,讓不同專業背景的人在一起取長補短,實現資源最大化發揮效用。值得關注的是,基于更加宏觀的角度,通過貫通培養高層次法律應用型人才,實際上還有助于塑造法律職業的同質性。法律職業共同體被看作是西方文明的產物及獨特象征,法律職業共同體的形成依靠多種因素發酵,共同的法學教育、職業興趣、職業培訓是其中必備要素,時間的保障和氛圍的具備能激發他們從業所需共識與能力。總之,本碩貫通式法學教育模式是一種體系合理化、非常職業化以及高度專業化的精英培訓模式,其優勢在于能夠結合社會崗位要求對學生自身情狀的揚長避短,實現從通才教育向專才教育的研磨、從應試教育到素質教育的跨越以及從粗放型教育到精細型教育的重大轉變。

三、比較視野下的合理性論證

事實上,本碩貫通式法學教育模式理念的形成及其合理性,可溯源至對法治發達國家培養模式的創新性借鑒和吸收。通過考察兩大法系代表性國家的法學教育培養模式,可以發現,許多國家都耗費長達五至七年的時間對法律職業人進行從法學理論積淀和法律職業技能培訓的同一過程雙重培育。

一種是英美法系的法學培養模式。1971年,英國公布的“奧姆羅德報告書”(Ormrod Report)強調指出,在英國法學教育中,必須放棄“學問”與“職業”、“理論”與“實務”對立的二律背反思維方法,需要推動英國進行法學教育改革,[2]搭建實務界與法學院之間合作與對接的橋梁。該報告建議對于職業性的法律從業者的培訓,應當分為三個階段進行:(1)在大學中進行學術性培訓,一般以3年為限,由法學院承擔,同時對學生進行職業規劃和分流;(2)在律師學院或相關培訓中心(包括大學的培訓中心)進行包括學理性和職業性內容在內的實踐性培訓,一般以1年為限;(3)進入法律業以后的繼續法學教育,一般以1年為限,由律師事務所負責,派實務經驗豐富的律師采取師徒傳授方式進行指導。美國的法學院以J.D.(法律博士)為主,而J.D.的培養目標非常明確,即培養律師(美國的法官和檢察官一般是從律師中挑選,許多法學院的教師也同時是律師),這里的律師主要是指私人開業律師。它的培養對象通過從經過四年專業學習的本科畢業生中選進行學制三年的法律培訓,其教學方式主要采取問答式教學和案例式教學,依托法學院構建的上訴法院實習中心、民事法律實習中心、刑事實習中心、家庭法律中心、商法中心、殘疾人法律中心等獲取法律從業資格。另外,部分法學院與地方上的法院和檢察院合作,允許一定數量的學生擔任其職務,以增加學生的司法實務知識,然后學生進入律所、法院和公司進行一定時間的實習才能真正進入工作崗位。可見英美國家是典型的“三站式”法學教育培養模式。

另一種是大陸法系的法學培養模式。典范意義的德國法學教育分為兩個階段:一是法學基礎理論知識學習階段,時間為4年,并需要通過國家考試以獲取從事法律職業的資格。二是見習服務階段,時間為2年,學生應在法院的民事審判庭、刑事審判庭、檢察官辦公室、律師事務所或立法機構、公證處等部門實習,了解司法與管理工作的實施,培養獨立工作、獨立判斷的職業能力和社會責任意識;并通過第二次國家考試,以考察是否具備擔任法官、檢察官所需的法律知識、職業能力和道德品質。日本與德國類似,大學四年的系統法學理論知識的學習,畢業后參加國家司法考試,通過者并非獲得法律職業的從業資格,而只是獲得了接受法律職業教育的資格,還要在日本最高裁判所下屬的司法研修所進行為期兩年的學習。這期間的學習前四個月由司法研修所安排經驗豐富的法官、檢察官、律師講授案例,其后安排十六個月的實習,實習單位主要在法院、檢察廳、律師事務所,最后四個月進行總結性復習,并準備畢業考試,通過者獲得律師資格。可見德日法學教育亦可稱之為兩站式法學教育培養模式。

兩大法系先前被定位于:英美法系注重對學生法律職業技能和技巧的訓練,大陸法系則注重對學生法學理論和法律邏輯思維能力的塑造;但隨著兩大法系的融合法學培養模式的區分并不是特別明顯。如德國2002年出臺的《法學教育改革法》表明法學教育的宗旨是繼續促進法律職業化,只是從過去限于培養法官的目標擴大為促進全部法律職業的目標,即從“培養法官”這一目標轉化為“培養在各個法律職業領域有能力開展各種法律工作的專業人才”。而美國著名法理學家埃德加•博登海默認為:如果一個人只是一個法律的工匠,只知道審判程序之程規和精通實在法的專門規則,那么他的確不能成為第一流的法律工作者。可見,對系統法學理論知識的熏陶與培養對法律職業人同樣重要。

四、本碩貫通法學教育模式的實施

當前,法學教育推行的是厚基礎與寬口徑的人才培養目標。實踐證明,這種以通才教育和法學基礎教育為主的培養方案無法適應現代法律職業的要求。因而需要構建多元化、特色化、專門化的培養方案,本碩貫通式法學教育模式符合這一取向,本碩貫通式法學教育模式主張將法學院教師隊伍分為兩類:一部分專門從事本科教育,另一部分側重于本碩貫通的法律職業教育。而本碩貫通式法學教育模式培養方案指向法律職業教育,該培養方案是根據不同職業的分類而進行專門設計,它依托法學院優勢資源、師資合理配置、并采取多套特色教學菜單組合以實現學生的法律職業化和精英化。

第一類法律職業:學術類。“法律被作為一門大學學科講授這一事實不可避免地引出這樣的結果,即各種法律學說應當根據一般真理而予以批評和評估,而不僅僅作為一種工藝或技術來加以學習”[3]法學院應集中自身學術研究頗有建樹的老師帶領該類法律職業學生以師徒傳帶的方式進行法學領域研究,引導學生關注最新研究動向,給予學生參與項目研究的機會。積極引進項目式教學,培養文獻檢索能力、創新能力,實現學術型和科研型人才培養目標。從課程設置上,完成本科所需要的法律基礎科目及相鄰學科群的學習之后,從本科高年級直至研究生階段開始轉入更為專業化、更為深入細致的法學專業科目。為此,學院還需組織名家講座、搭建師生交流平臺、創辦由學生主導評審的法學學術刊物,從而開拓學生的視野,實現師生之間良性互動,培養學生的學術科研能力。

第二類法律職業:應用類。霍姆斯在《普通法》中所說的:“法律的生命不是邏輯而是經驗,是對于時代的需要的自覺與不自覺的感受”。[4]對于該類法律職業學生,法學教育是手段,法律實踐應用是目的,理論與實踐的結合是常規模式。法學院要想實現從毛坯到成品的打磨,需要使該類學生積累實踐經驗。這就需要在培養時運用案例式教學、蘇格拉底問答式教學、辯論式教學等多種教學方式提高學生的適用和解釋規則、綜合整理法律與事實信息等方面的能力和技巧,采用法庭模擬、觀摩庭審、法律診所等方式積累實踐能力,啟動商務談判、實務培訓、商務談判、PRP項目實踐、國際、國內大學生辯論賽等方式鍛煉學生的語言表達能力和談判能力,尤其注意與法院、檢察院的資深法官、檢察官和律所律師能夠形成良性互動。

第三類法律職業:輔助類。這類學生的培養方向主要是為前兩類法律職業提供輔助的法律人才,如律師助理、書記員、司法文秘員、司法會計員、司法信息人員、司法鑒定技術人員等。對該類學生的培養應在法學理論夯實的基礎上結合未來所從事職業特性進行培養。

五、結語:困境與路徑的選擇

本碩貫通式法學教育模式是一種全新的培養設計,這與中國當前的招生與培養模式存在一定的偏差,因而面臨著諸多困難:第一,考試權問題。依據現有規定,持法律本科畢業證書的學生只能就讀法學碩士,要使法律本科生進入法律碩士,實現法律碩士和法學碩士的雙向流動院校并無考試自。第二,轉專業規模限制的問題。每個學校的轉專業比例是有限的,但如果法學院采用本碩貫通式法學教育模式能夠被較大范圍接受,就涉及作為重要生源之一的其他院系轉入法學院的轉專業名額是否存在突破的可能。第三,針對法學院學生“少而精”的現狀,施行菜單式分類選課,可能會涉及學生選課人數達不到學校規定的開課人數、教學成本增加、專業教師積極性調動等綜合性因素,存在學校如何調控和誘導的問題。但是這些困難并不能成為阻卻法學教育模式改革的借口,因為“只有良好的法學教育,才能夠培養良好的法律人才,才能夠建立強大的法治體制”[5]。因此,為檢驗本文提倡的本碩貫通式法學教育模式概念化設計的合理性和科學,本文認為可選擇如下路徑:在不改變現有教育體制的前提下,依據教育部所賦予現有綜合性大學的自主招生權和本碩貫通培養機制來進行試驗。

參考文獻:

[1]莫洪憲.臨床法學教育與法學人才培養[J].法學評論,2002(1).

[2]何勤華.西方法學史[M].北京:中國政法大學出版社,1996.

[3]伯爾曼.法律與革命[M].北京:中國大百科全書出版社,1993:197-198.

智慧教學反思范文5

俄羅斯師范大學音樂系人才培養目標與我國基本相似。其本科階段主要是為中小學培養合格音樂師資，研究生階段則主要為高等院校培養合格的音樂師資，或為研究院、研究所等培養從事音樂研究工作的專門人才。在課程設置、教學內容、教學方式、評價體系等具體操作上，該校與我國師范院校有很大不同,在合唱與指揮類課程等方面尤為突出。

一、課程設置門類齊全 教學形式多樣

俄羅斯師范大學音樂系合唱與指揮類系列課程主要包括：指揮技法、合唱理論與作品創編、合唱指揮排練實踐、合唱作品演唱。在教學中，這四門課既各自獨立，又相互銜接，有機地融為一體，形成了合唱與指揮類課程的四個教學板塊。

1.指揮技法：此課程為所有音樂系本科生和碩士研究生的專業基礎必修課，從大一開始至研究生畢業，貫穿音樂系在校學生學習的全過程。學校為每位學生都安排了每周一節的指揮技法個別課。并要求每個本科生都要上四年的指揮技法個別課，碩士生則要上兩年,而且每節課都是由指揮老師、鋼琴伴奏師、學生（即二師一生）共同來參與完成。

2.合唱理論與作品創編：音樂系為本科階段的學生安排了兩個學期（即一個學年）的合唱理論與作品創編課，每周2課時。教學形式為集體授課，即一師多生。

3.合唱指揮排練實踐：音樂系從大學三年級開始設置了指揮排練實踐課，每周2課時，共開設兩學年。這是一門十分重要的指揮實踐課程，是使學生向合唱指揮教師角色轉變的重要環節，對于學生了解合唱排練工作的全過程，分析和處理合唱作品、駕馭和組織合唱團能力的培養，都起到了積極的促進作用。此課的教學形式通常為小班授課，每節課由一名任課教師分別輔導3―5名擔任指揮任務的學生排練，小班的學生人數一般控制在15―20人左右，以確保在大約3―5周內都能得到1―2次輔導和訓練。

4.合唱作品演唱：此課是合唱與指揮類課程中學時最多的課程，從大一開始至研究生畢業，各個年級均有每周四學時以上的合唱作品演唱課，時間極為充裕，每次排練均由負責不同年級的合唱排練教師擔任具體教學任務。

二、教學內容豐富 理論與實踐相結合

1.指揮技法：指揮技法課的教學內容主要是學習指揮的揮拍技巧，包括各種拍子的指揮要領，如起拍、收拍、呼吸、力度變化、速度變化、音樂情緒變化、風格變化等。教師則根據作品的難易程度一步步實施教學計劃，由淺入深、循序漸進地指導學生，幫助學生逐漸掌握各種揮拍技巧。另外，教師除要求學生在伴奏老師的配合下完成作品的揮拍技法任務以外，還要完成在鋼琴上的總譜彈奏任務，以便對作品的整體音響效果有一個感性認識。

2.合唱理論與作品創編：此課的教學內容是學習與合唱有關的理論知識。包括合唱中各個聲部的分配，各聲部的音域、音色，各類合唱隊的編制與隊型設計等，分析不同風格的合唱作品，還包括合唱歌曲的創編與改編方法等。

3.合唱指揮排練實踐：在此課的教學中每個學生都將有機會模擬合唱指揮角色來對合唱作品進行排練，學生在課堂內有時是擔任合唱指揮的角色，有時是擔任合唱隊員的角色。在上課之前，擔任合唱指揮角色的學生應事先精心選擇一首較為短小的合唱作品，并熟練掌握作品的全部內容，以便使排練得以順利進行。在課堂上學生將在教師的指導下，相對獨立地完成預先準備的合唱作品的全部排練任務,無論從發聲訓練到作品演唱要求,還是從指揮技法到作品的分析處理，教師都將給予精心的指導。此課程的重點是培養每個學生的合唱指揮實踐操作能力，相關理論內容的講解貫穿于實踐操作的指導之中。學生將體會到把以往所學的指揮技法與合唱理論應用到合唱指揮實踐的基本過程，同時老師還幫助學生完成向指揮角色的轉換。

4.合唱作品演唱：此課為合唱作品的演唱排練課，教學中所涉及的曲目十分豐富，既有宗教合唱作品，又有民族民間合唱作品；既有俄羅斯作曲家創作的作品，又有其它西歐作曲家創作的不同風格的作品。有時合唱老師還會為中國留學生排練一些中國合唱曲目，令人備感親切。通過安排大量的代表性作品的排練，可以讓學生接觸到各個不同時期、不同風格的合唱作品，這樣既能開闊學生的音樂視野、又提高了學生的音樂修養，較好地幫助學生感受音樂、進行音樂體驗，從而使學生學會欣賞合唱、掌握合唱演唱技巧。此課中所排練的作品，一方面可以成為指揮教研室每年所組織的合唱專場音樂會的候選曲目，另一方面還可為每年畢業生參加的指揮國家考試做好作品演唱的準備，同時還可以應對臨時性的對外演出活動。

三、評價方式合理多樣 評價結果綜合性強

1.指揮技法：此課程每學期的考試方式各不相同，一般在每學年的上學期為考查課，由任課教師給出評定；而在每學年的下學期則為考試課，由本系指揮教研室的具有副教授以上職稱的教師集體做出評定。而在畢業時，則必須參加由俄羅斯國家學位評審委員會組織的、由評審委員親自擔任評委的國家考試（簡稱：國考），即帶合唱隊的指揮技法考試。

2.合唱理論與作品創編：此課的成績評定是將筆試與口試相結合，包括合唱理論基礎常識，另外還要結合合唱作品的創編或改編的作業等情況給予綜合評分。

3.合唱指揮排練實踐：多數學期為隨堂考查，但在畢業時必須參加指揮排練實踐的國家考試。考試時，由每個考生在自己考試之前，當眾給每個合唱隊員發一首短小的四聲部合唱樂譜，合唱隊員現場迅速視唱,由考生提出各種排練的具體要求,最后完成對整個作品的合成。

4.合唱作品演唱：此課每個學期均為考查課，由該課程的任課教師指定必唱曲目若干首，學生們自由組合，每個聲部由一個人或幾人擔任，唱完以后，教師結合學生平時的排練情況，給每個聲部的學生以不同的評價，不合格者還必須重新考試。

四、師資隊伍陣容龐大 音樂修養水平較高

1.指揮類教師編制多:僅就音樂系的指揮教研室而言，就有十幾個專職的指揮教師（目前中國還沒有一所師范大學的指揮教研室具備如此龐大的師資隊伍），其數目之多，是許多中國留學生所不曾預料到的。音樂系的指揮教研室的指揮教師比聲樂、鋼琴教研室的教師還要多。這與國內高校中聲樂和鋼琴教師多而指揮教師缺乏的現象大相徑庭。此外，還為每位指揮教師配有專職的鋼琴伴奏教師。

2.指揮類教師的音樂修養水平較高:指揮教師們的專業基礎扎實，合唱總譜視奏水平極強，他們的音樂聽覺很敏銳，對許多作曲家及其合唱作品都十分熟悉。為進一步提高指揮教師的舞臺藝術實踐水平，指揮教研室每年都組織舉辦合唱專場音樂會，由負責各個不同年級合唱作品演唱排練課的教師逐一上臺指揮。此外，鋼琴伴奏老師的音樂修養水平也很高，他們不僅在鋼琴演奏方面技巧嫻熟，對總譜的視奏相當迅速，對于指揮技法的準確理解與把握的程度也同樣令人折服。

3.指揮類教師的教學能力強：俄羅斯師范大學音樂系的許多指揮教師都擔任了兩門以上的課程，有的既擔任指揮技法課，又擔任合唱作品演唱課的教學。有些教師同時受聘于幾所學校，并在業余時間里還作為校外合唱團的指揮或合唱隊員參加各類活動。

智慧教學反思范文6

關鍵詞：教學智慧；個人綜合素養

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）23-0011-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.005

一、教學智慧的內涵

《教育大辭典》中對教學智慧的定義是：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。”從這個定義來講，教師的教學智慧就表現為教師教學的一種品質、狀態與境界，它是教師苦苦追求的一種理想品質，在實際的教學中表現為自由、開放、和諧、創造等，能真正地做到尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。因此，教師的教學智慧滲透在教學的各個方面 ，包括教師的教育理念、教育思想、教學目標、教學過程、教學方法、教學組織形式等。具體來講，教學智慧可以從兩個層面來理解，一是教學智慧是教師在教育教學實踐活動中所生成并表現出來的一種才能與智慧，是教師追求教學成功的一種外在表現。二是教學智慧是教師所形成的一種反映其綜合教育教學能力的標志。

二、教學智慧的特征

（一）個體性

個體性意味著教學智慧是在教師個體的教育教學中逐步形成的，其形成受教師的思維、知識、經驗、能力等因素的影響，它體現了教師獨特的生活史及心理存在，正因為其客觀存在性，使得教師的生活史和心理存在體現在教師教學過程的各個環節中，并且體現在教師對課堂中所有教學事項的處理上，正是這些獨特性，影響著教師教學智慧的進一步發展與成熟。教學智慧是教師在教育教學過程中通過自身對教學的感悟、情感體驗、反思和實踐等方式逐步形成的，很大程度上體現著教師個體的獨一無二的教學魅力。因此，從這一角度來看，教學智慧集中體現了教師個人的綜合素質。

（二）實踐性

實踐性是指教學智慧是在教學實踐中體現的，因此，其根本屬性在于實踐性。教育教學實踐是一種有目的、有計劃、有組織的活動，在活動過程中，教師通過對教學實踐活動進行不斷的反思與體悟，逐步形成了具有個性化的教學智慧，教學智慧反過來又會指導教師后續的教學實踐活動。

（三）情境性

教學智慧的情境性是指教學智慧的形成是在具體的教學情境中，離不開特定的教學情境，脫離開具體的教學情境，教學智慧就無從談起。因此，教師的教學智慧是在特定的教學情境中，與具體的教學事件相聯系，在教學活動中與學生相互作用中產生的。

（四）緘默性

緘默性指的是教師的教學智慧通常是以內隱的、不明顯的方式存在而起作用的。教學智慧的形成需要教師在常年的教學中逐步積累經驗，通過對經驗的反思與感悟，在自己的教學中以獨特的方式來處理教學實踐活動的。它不能用語言、文字、或者其他符號很明確地進行闡述與說明，很多時候就連擁有教學智慧的教師也難很清晰地意識到。因此，教學智慧就正如人們通常所講的，“只可意會不可言傳”。

三、教學智慧的生成

（一）重視教師緘默性知識的生成

英國思想家波蘭尼在研究科學知識的過程中提出了緘默知識的概念，首次將內隱于自身而不能明確意識和表達的知識稱為緘默性知識。這樣就把人們在生活中通常用書面文字或地圖、數學公式、規則等表述的知識區分開來。作為教師，必須要在教學中善于積累教學經驗，不斷地反思自己的教學，而且教師要意識到這種知識的存在，在教育教學實踐活動中要通過各種形式將內隱的緘默知識顯性化，以此來指導教學實踐活動。因此，教學智慧的生成，需要重視教師的緘默知識積累與生成。

（二）進行教學反思，開展教學研究

美國教育心理學家波斯納認為，教師成長=經驗+反思，意味著教師在職業生涯中要想獲得長足的發展，必須在教學實踐中不斷積累經驗，并對教學進行積極的反思，只有這樣，教師才能逐步獲得專業發展與成長，而且在不斷反思的過程中，教師會逐步生成教學智慧。因此，在教學中，教師要有意識地對教學問題、學生的問題進行相應的研究，通過研究促進自己的教學。目前，在中小學開展的校本教研也能夠有效地激發教師的教研活動，有助于提升教師的教學研究能力。

（三）培養積極的教學情感

教學智慧源自教師對教育事業的熱愛和潛心投入，關鍵在于教師對自己職業的高度認同。隨著教師專業化的發展，教師已不僅僅是一個職業，而是一項專業，教師作為專業人員，要對從事的專業具有高度的認同和具備一定的情感，這些因素都會影響到教師教學智慧的整體水平。我們無法想象，一個對自己所從事的職業毫無感情的人，是根本不會形成什么所謂的智慧的。因此，有的教育者認為，“教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關心”。正如我國的基礎教育課程改革的核心理念――為了每個孩子的發展。如果教師都能有這樣的情懷和高度的責任感，學生怎么會得不到良好的發展呢？所以，教師給予學生的深厚感情，是教師養成教學智慧的一個很重要的條件。在教學工作中，教師直面教學生活，體驗到教學的愉悅，就會增強自我效能感。同時，通過借鑒式學習別人的優秀成果，并在自己的工作以他們為學習榜樣，在學習中反思領悟教學的魅力，在學習中提高認識，逐步培養教學情感。

（四）注重教師的自我教育與自主學習