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中小學智慧教育課堂范文1
關鍵詞：小學語文；教學智慧；情境教學
一、巧用情境教學，營造智慧型課堂教學氛圍
情境教學是小學語文課堂教學中常用的教學手段。情境教學要求知、情、意、行四個方面結合在一起，通過結合生活實際，進行語言描繪、實物演繹、角色扮演、藝術渲染，將語文教學內容直觀、形象地展現出來，使學生可以整體感知、把握教學內容。另外，通過語言的描繪等，培養學生品味語言的魅力，提升學生審美標準，使得學生與語文教學內容融為一體，產生共鳴。
創設故事情境教學，通過講述一個故事將學生帶入故事情節當中。學生再有感情地朗讀課文，發揮想象空間，便能再度回到故事情形當中。然后通過教師設置問題情境，引導生生、師生間交流互動，共同總結文章中所要表達的主要思想和重要意義，促進教學質量的進一步提高。
二、加強師生的互動性，創設游戲教學情境
小學課堂教學本著寓教于樂的教學思想，來引導學生健康向上地快樂學習、愉快生活。尤其是小學語文教學，更應該是充滿活力和樂趣的教學過程。教師通過設計與教學內容相符的游戲環節，不僅可以增進師生之間的感情，也增強學生在游戲中接受對新知識的理解和掌握，實現提升教學質量的目的。
中小學智慧教育課堂范文2
【關鍵詞】體操教學；價值；回歸；重慶
前言
從我國中小學《體育與健康》各水平教材內容體系以及《體育與健康》課程綱要的具體要要求來看，體操承載著我國學校體育教學的重要基礎性作用。但是，隨著時代的發展與變遷，體操運動的實際參與率與教師教學內容的實際選用已經變得寥寥無幾，綱要要求與課程內容的具體要求變成一種擺設，這給當今中小學生的體操鍛煉行為習慣和身心素質全面發展帶來了較大影響。由于重慶地區的體育中考和高考的改革導向影響，考試項目中均未設立體操項目而導致中小學生參與體操運動的人數非常少，教學中選用體操進行教學設計的教師也極為少見，從而導致體操的育人價值沒有得到發揮，體操在中小學的基礎性地位也受到了動搖。重樹體操體操的育人價值，增強人們對體操的育人價值認知以及捍衛體操的基礎性作用變成當前重慶市中小學必須面對的問題。因為體操在中小學中的普及開展事關青少年的身心全面發展的重要作用，這種重要作用是其他很多運動項目所不可替代的。
1研究對象與方法
1.1研究對象
以重慶市中小學體操教學狀況為研究對象
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法
通過長江師范學院校園圖書館以及CNKI網絡數據庫平臺查閱了相關大量文獻資料。
1.2.2綜合分析法
通過對查閱收集的文獻數據資料進行整理、歸納、判斷，為問題的準確發現判斷提供方向保障。
2再談體操的育人價值
從我國近現代學校體育教學內容的設置來看，體操一直以來都被列為教學內容的重要組成部分。體操項目的特點屬性決定了它的價值特性，據查閱眾多資料顯示，有不少體育學者和運動生理學、解剖學者都公認體操對樹人的價值顯著全面。但這種價值的力量注入需要大眾更進一步認識和了解。
2.1操練體操：提升中小學生的組織紀律性和團隊協作精神
體操練習或比賽通常講究組織的團結協作，彰顯團隊精神。比如隊列隊形練習、大眾廣播體操、韻律體操、健美操、團體操等的訓練與競賽或表演都強調個體與團體的協同性，全體動作要整齊劃一、步調高度統一協調，同時強調學生的莊重形態和神情風貌。通過在體操的練習就會促進學生養成和習得高度的組織紀律性和團隊協作精神、高度的協同能力。
2.2操練體操：促進學生形體美、氣質美、審美觀的形成發展
體操動作的整個特性表現為優雅、舒展大方、神韻氣質。這種氣質韻味不是朝夕之形成，需要大量的重復規范訓練。中小學階段是樹造青少年良好形體、氣質的敏感期，很多家長并不了解這一簡單的科學道理，甚而至于很多家長根本沒有充足的時間和精力去顧及到子女的一些的不良行為習慣，比如學習過程中不注重孩子的站姿、坐姿、步態、禮儀等規范性姿態的糾正，時間就來就形成了難以改變的不良姿態形體。體操教學中任何一個動作都要求學生注意自己的正確動作技術，在動作展示時要求學生時刻注意立腰、抬頭、挺胸、收腹、精神風貌、強調動作的幅度和美感，這就使其學生明白什么是優美、帥氣的姿勢和氣質，長期練習加以糾正就會對學生養已經養成的不良姿態氣質加以矯正，通過學生的形體儀表、高雅氣質、行為舉止的訓練，促進其學生自信活力、情感體驗美丑判斷等方面的能力的提升。
2.3操練體操：促進學生自我人格的培育與體育精神的良好展現
當前眾多青少年學生缺乏基本的體育精神，遇事怕累、怕苦、怕痛，缺乏超越對手與超越自我的精神信念，一定程度上講這是體育教育的缺失。學生通過體操運動的參與，在培養學生超越自我與對手方面起著獨特的作用，在培養學生勇敢、頑強、忍耐、抗痛等多方面的意志品質起著最為積極的作用，極力彰顯著體育精神的深刻內涵。
2.4操練體操：促進學生認知能力的發展
體操運動是屬于難美表現性較強的項目。追求通過肢體運動來展現美，給予自己或他人帶來美的享受。要達到這種藝術呈現的效果，那就的要求練習者對每一個技術動作的技術結構、空間結構、時間節奏、力度大小、弧度大小等方面進行全面的感知體會和認識；以動作的藝術呈現逐漸來提高練習者的時間節奏控制想想、空間想象、力度幅度控制等方面的能力。
2.5操練體操：增強學生的應變能力和適應能力
體操運動動作變化多端，對人體的協調性、靈敏性等要求較高，不斷變化的動作技術要求學生做出各種正確的判斷和嘗試，在不同時間和空間位置做出各種正確舒展漂亮的動作就要求學生要通過學習去適應各種場景的變化，比如在練習前滾翻時，越是由高處向低處做就越是要求學生有及時團身的能力，前面有障礙物時就要求學生在做出動作的一瞬間準確的判斷起跳的高度和手的支撐落點，如果手中還拿著東西的話就要求學生進行保護，確定是單肩側滾翻、還是正面的前滾翻等，這些都是學生要通過學習和訓練來提高適應場景的變化的能力。也只有經過這樣的體操練習才能使學生的應變能力得到提高和發展，通過訓練可以發展學生的瞬間反應、判斷、做出決定的能力。長期的訓練和自我要求使學生的思維能力得到有效鍛煉，以提高應變日常生活中的各種緊急狀態的能力。
3促進重慶中小學體操教學回歸的策略
要想使其被邊緣化的體操重新回歸到中小學體育課堂，還需對形成現有現狀的一些致命性因素進行排除，尋求切實的策略。筆者進過對癥分析，提出以下攻克策略以供參考借鑒：
3.1轉變學校領導觀念
很多學校領導由于對體操運動的特性缺乏正確認識，始終認為體操很危險，容易出安全事故而不支持體育課堂中上體操，這種錯誤的觀念會遏制其有些體育老師想推廣體操運動的想法和行動。其實體育課堂中的安全事故多是教師的教學組織出現問題而產生的，只要教學組織科學得當，認真規避安全隱患，體育課堂中的安全事故就會大大降低。再說，體育運動本身就一定受傷的風險，不能學生只要有一點點受傷就界定為安全事故，這是極其不合理的，只要參加體育運動就會存在一定的受傷風險，有的是可以控制的，有的是難以避免控制的，因此，學生在運動中的傷害事故要辯證的看，不要一切都往任課教師身上推。因此，要想使已經被淡化了的器械體操重回課堂，轉變領導的觀念不可或缺，做到讓領導、學生、家長放心，增強教師對體操課堂的精心準備和設計，力求風險降到最低。逐漸讓領導學生家長都明白從事器械體操運動也是安全的，沒有精心設計課堂組織和認真規避風險，上任何項目都會極易產生傷害事故。
3.2加大經費投入購置安全、實用、舒適的體操器材
給予學生安全、實用、舒適的器材是降低學生受傷的重要保障。因此學校在采購體操器材時，應當做到少而精，嚴把質量關，同時應配備良好的充足的海綿包、海綿墊、護腕、護膝、護腿、護掌、護臂、護腰等安全保護性器材。由于這些體操器材一般都比較昂貴，因此學校政府應當加大經費投入，否則，“巧婦
也難為無米之粥”，當然政府或學校投入的過程中應當加大資金的監管，讓其經費用到刀刃上。
3.3將體操列為中考體育項目
中考體育對體育教學規范還是起著積極性作用。至少看見當前很多中小學的體育課當教學還是緊緊圍繞中考項目而展開，無論還是是主動的還是被動的，孩子們總體上加大了參與考試項目的鍛煉。要是重慶市教育行政主管部門將體操列入中考體育項目的必考項目，筆者相信不久的將來，重慶中小學會把已經冷漠了的體操項目重新回歸到學校課堂中來，逐漸推進青少年對體操的熱愛，使其市內中小學生體質健康更加健康發展，素質更加全面。
3.4將體操納入中小學教師課堂教學質量的考評
加大對體育教師的課堂教學質量考評并將體操列為考評指標的內容之一，體操的回歸校園將得到巨大的推動力。一般而言，每個體育教師對其工作效果的肯定是看得較為重要的，如果對一所學校的體操教學進行常態化的效果評價，這將對體操內容的普及具有極大的推動作用。
3.5定期舉行全校性或區域性的體操比賽
通過全校性的體操運動會或區域性較大的體操運動會競賽，將會給體操運動普及發展注入強大的活力。通過校內個人之間，班級之間，年級之間都會設置的獎項而展開激烈的競爭；校際之間的體操運動會比賽，將會產生更為激烈的競爭，為了展示一所學校的風貌或名片打造，通過運動代表對的組件、訓練、競賽是很好的平臺，因此，通過體操項目競賽的組織將會為體操的回歸校園創造力良好的動力源泉。
4結語
體操運動具有眾多育人價值，我們不可小視，必須正確認識理解進行體操操練的價值魅力，通過各種積極有效的措施促使體育教師加大體操訓練的課時比例和訓練量、訓練強度，最終促使體操課回歸正常教學，體操教學的春天盡快歸來鑄就孩子更加美好的明天。
【參考文獻】
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[2]楊秀春.淺析中小學體操教學的育人功能[J].素質教育論壇，2008.1（73）：100-101
[3]周波.體操教學應該重新回歸中小學的基礎地位[J].教師教育，2013（18）：10
中小學智慧教育課堂范文3
關鍵詞：教師教育合作；高校；中小學；機制創新
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A
文章編號：1672―3198（2014）16―0146―01
尋求多種形式的合作教育是課程改革的要求之一，高校與中小學之間進行教師教育合作不僅有助于高校與中小學各自的學校發展，也有助于提高高校教師的理論研究水平和中小學教師的專業化發展。因此，在合作實踐過程中，不斷進行高校與中小學教師教育合作的機制創新是優化教育資源配置的要求。
1高校與中小學教師教育合作的必要性
合作得以形成的前提是參與合作的雙方均有利可得，在高校與中小學教師教育合作中，必然也存在這樣的共同利益，基于這種共同利益的追求，使得高校與中小學在教師教育合作中均表現出各自的需求。
一方面，高校教師通過教師教育合作的實踐，可以將及教育研究理論應用于教育實踐，同時，在與中小學共同培養教師的過程中，又能更直接地了解真實的教學需求，從而有利于創新高校教學科研，如，完善教師教育課程體系、改革人才培養模式以及及時設置新專業等等；另一方面，中小學教師通過教師教育合作的實踐，能夠得到高校教師的理論指導，掌握科研方法和技能，將教學實踐中的直接經驗體會形成完善科學的理論，有利于中小學教師專業化發展。
2高校與中小學教師教育合作的可行性
從教師教育的目標來看，主要是形成較為綜合的教師專業素養，除了專業知識的傳授，還包括熟練地掌握專業技能以及形成較為豐富的教育智慧。高校與中小學在教師專業素養的形成中，各有優勢。從高校方面來看，理論研究氛圍一向較強，因此，專業知識的傳授上，具有絕對優勢，此外，在專業技能培養方面，高校在教學設計能力和評價控制能力方面，也有較大優勢；從中小學方面來看，明顯優勢體現在教師教育智慧的養成方面。所謂的教育智慧，可以簡單理解為一種課堂洞察力，即能夠抓住課堂中意外發生的一些細節進行及時應變處理，進而為教學目標的完成作出有益引導的能力。這種能力不是一天兩天實踐或者進行理論研究就能掌握的，需要從中小學課堂豐富的實踐教學經驗中去累積。因此，高校與中小學應該各展所長，進行優勢互補。在教師教育合作中，高校側重理論，充分發揮掌握較多前沿理論的優勢，中小學則側重實踐，充分發揮豐富教學經驗的優勢。
很顯然，開展教師教育合作是一項雙贏的項目，在合作的過程中，中小學會不斷吸納高校的新觀念新方法新思維，高校則可以共享中小學教學資源，如將合作的中小學發展成教師教育實習基地，這樣，才真正形成了理論與實踐一體化，推動教師專業化發展。
3高校與中小學教師教育合作的機制創新
3.1創新高校與中小學教師教育合作的保障機制
首先，要保障高校與中小學教師教育合作的經費投入，多渠道尋求教師教育合作經費，逐步形成政府、合作雙方學校以及接受教師教育對象分擔教育成本；其次，在經濟發達的地區與欠發達地區之間建立跨區域的幫扶關系，由發達地區設立教師教育專項基金，面向欠發達地區符合條件的品學兼優的經濟困難的受教育對象，切實起到保障作用；最后，要保障合作教育的質量，這不僅體現在教育目標的設置和教育計劃的擬定上，更多表現為對教育課程資源的共享平臺建設等方面。只有切實的保障機制，才能保證高校與中小學教師教育合作的長期深入的持續開展。
3.2創新高校與中小學教師教育合作的互動機制
在已有的高校與中小學教師教育互動中，比較常見的是高校教師主導，中小學教師跟從的現象。如高校教師對中小學教師進行短期培訓、中小學教師參與高校教師的科研項目等。從形式上來看，高校與中小學雙方均有參與，而就互動的實質內容來看，更多是高校教師對中小學教師單一帶動。因此，要創新高校與中小學教師在教育合作中的這種互動機制，建立平等的交流關系，由高校與中小學相互給予，形成理論與實踐的真正互動。
3.3創新高校與中小學教師教育合作的激勵機制
從理論上來說，高校與中小學雙方具有參與教師教育合作的需求。而從實踐上來講，高校教師與中小學教師參與教師教育合作的積極性并不高。究其原因，主要是高校與中小學遵行的是兩套不一樣的評價機制。高校教師的評價考核體系的重點在于發表了多少篇高質量的論文，完成了多少項重點課題項目；中小學的評價則側重教學效果，主要看學生的升學率。因此，要使得高校與中小學教師教育合作長期有效開展，必須創新激勵機制，如將參與合作的研究和實踐成果跟職稱晉級掛鉤等等。只有切實有效的評價激勵機制，才能推進高校與中小學教師教育合作的持續發展。
參考文獻
中小學智慧教育課堂范文4
關鍵詞：教師核心技能；臨床課程；研發；實施；標準化中小學生
長期以來，因為中小學實習課堂教學的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學者提出的“臨床教育學”，為解決這一難題提供了理論基礎。作為新興邊緣學科的臨床教育學，是將心理學、教育學、社會學等學科教育理論綜合起來，根據臨床教育實踐需要，開拓出作為真正實踐性的教育學新領域。[1]在實踐教育學理論指導下，開設出專門訓練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強教育實踐技能的難題。
一、研發高師核心技能臨床課程的意義及可行性
（一）高師核心技能臨床課程內涵
有研究者認為核心技能“是指所有職業都要掌握的核心的、重要的技術內容”[2]。由于高師教育以培養未來中小學教師為己任，而中小學教師又是以學科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學科門類較多，班主任也因小學、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學教師完成崗位任務需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓練模塊。筆者借鑒醫學領域臨床課程定義，參照中小學教師完成崗位任務所需核心技能，構建出培養高師生核心能力的方案和資源系統，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實習基地中小學課堂教學實踐，研發出應用性處方理論和操作技術，由高師生扮演各類中小學生，利用中小學生課外輔導、在線輔導等，組成虛實結合的中小學仿真課堂，在高師校園內大面積實施中小學課堂教學核心技能實戰訓練的課程。其突出特點是，將高師獨立的教育學、心理學、學科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數學、外語等學科課程的相關知識點融合，開發出能直接應用于中小學課堂教學實踐的規范化教師技能分類訓練教材，形成教育理論與實踐操作有機結合的技能訓練課程。
（二）研發高師核心技能臨床課程的重大意義
教師教育課程的實踐取向不僅被寫進了課程標準，而且成為教師教育研究者和實踐者的共識。根據Merrill的觀點，“學習的本質唯有當知識被應用于現實生活世界時才會被體現”[3]。就高師生實踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導高師生努力建構知識與工作任務的聯系，才能有效培養高師生的教學能力。國內外諸多學者對教師課程實踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規模小，其附屬中小學多而且聯系緊密，可以基本滿足高師生經常性的實踐教學需要。由于國內高師規模龐大，中小學與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學校來開展教育實踐。因此，一些師范大學探索出“政府-師大-地方中小學”GUS聯盟之路，在教學上探索出微格教學、計算機模擬教學、案例教學、實踐者研究等多種方法來指導師范生學習。但是，由于缺乏利益捆綁機制，聯盟之路難以深入；案例教學、微格教學等方法，只是截取教學實踐的局部畫面，很難與真實的中小學課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實世界的聯系得不到實現，“以未來教師和教師教育者的生命體驗為內容”[4]的教育實習流于形式，大面積提高師范生實踐教學技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發，設計出由中小學生和高師生扮演的“標準化中小學生”參與的中小學課堂教學環境，從“定型化的教學”轉型為“情境化的教學”[5]，讓高師生以中小學課程決策者、實施者身份，進入基于教學體驗、關注教學過程和教學效果的臨床實踐訓練之中。這樣不僅可以直接提高教育實踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環境，掌握中小學生身心發展特征，形成良好的從教態度和教師角色心理，增強當好中小學教師的自信力，養成勇于實踐、樂于實踐的品行，從而大面積提高高師生實踐教學技能。
（三）研發高師核心技能臨床課程的可行性
首先，具有政策依據。教師教育課程新標準規定了中小學教師“教育知識與能力”的目標和基本要求，明確了其學習領域，提出了開設對應課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領域劃分和資源包構成提供了依據。新課標規定了教育實習和見習時間共為18周，從時間上為臨床課程開設提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學實習基地，為教師核心技能訓練積累了系列“臨床”經驗，為高師生扮演各類中小學生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學生，不僅是準確掌握中小學生心理的需要，更是組成仿真中小學課堂，大面積突破教師實踐技能訓練瓶頸的關鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學院的實踐，有力地證明開設高師核心技能臨床課程具有現實可行性。筆者于2005-2008年帶領廣西師范學院15人在南寧八中高2005級2班經過三年的臨床跟班實習，讓高師生從幫助高中生解決學習問題中，習得解決“自習無”問題的輔導技能。2015年9月至12月，本項目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領小學語文和數學實習教師，積極開展電子書包教學新模式探索；每周二晚上開設32學時的《教育實習理論與實踐》選修課。筆者親自負責“標準化小學生”角色扮演訓練，由師范生扮演“標準化小學生”，組成仿真實訓課堂。臨床課程實訓中，筆者主要借助小學新課標和教師核心技能形成規律進行現場指導；實習領隊教師針對學科教學、學生分類輔導與管理問題，以大課堂形式訓練實技能，從而大面積提高了實習教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。
二、高師核心技能臨床課程的研發
（一）研發高師核心技能臨床課程的理論依據
臨床教育學，突出從批判現實教育中發現問題，診斷出問題的實質和存在問題的病理，再從教育實踐的現場性和實踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實踐性”、“病理性”、“問題性”三個維度，從三個支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發，提供了理論基礎和思維框架。根據臨床教育學的分析思路，首先從批判現有教師教育課程現狀中，我們發現高師教育缺乏綜合多學科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學生組成的課堂教學實訓現場。最后，形成了解決臨床教學問題的處方理論和策略。借助帶實習生的實踐，我們在處方理論上形成了針對中小學教師崗位實踐技能模塊的訓練包，提出了培養“標準化中小學生”組成中小學課堂，開展大面積實施教師核心技能臨床課程的訓練策略。
來自中小學教師課堂教學的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時間探索獲得。只能將高師原本獨立的教育課程知識與對應的專業學科知識、中小學對口專業教師的教學經驗有機結合，形成針對中小學教師崗位的核心技能訓練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓練。盡管教師核心技能蘊含了教師智慧和創造力，但最終需要課堂教學行動予以實現，仍然屬于智力動作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發。[7]以此為指導，筆者結合高師核心技能臨床課程的研發實踐，提出“觀摩教學-模擬操作-技能創生”的高師核心技能臨床課程三階段開發理論。首先，需要提供觀摩優秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關鍵程序進行解剖和點評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點評，本身就是教育課程、學科課程、中小學教學經驗融為一體的整體應用，這里的關鍵是需要有“三維一體”融會貫通的培訓師。其次，提供一步步操作的教學程序訓練。其關鍵是由教育理論基礎扎實、中小學實踐經驗豐富的一線教師予以現場指導，將操作細節放大、慢放、回放，指出可能存在的錯誤或多余動作，以此訓練高師生掌握操作要領。最后，設置概括化教學情景，引導高師生對優秀教師的教學流程，進行切合自身實踐的創造性加工。這是訓練高師生課堂應變技巧和形成教育智慧的最后階段，關鍵是需要變化課堂教學情景，讓學生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學課堂教學的基本規律，能根據課堂情景的變化創造出適合自身需要的教學技能。
（二）劃分臨床課程領域，確定核心技能訓練模塊
有研究表明，學科教學、教學管理、教學研究、人際交流等技能，成為比較公認的教師教學專業核心技能。[8] L?S?舒爾曼等學者，通過實證研究確證PCK（學科教學知識）是最能區分高成效與低成效教師的一個知識領域。因此，學科教學知識技能的形成性訓練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領域。中小學教師完成崗位任務需要以良好的師生關系為前提，人際交往技能理應成為其課程領域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學活動的開展，因而是中小學教師必備的核心技能。教學評價和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動力?，F代教育技術是教師專業發展的重要手段，已經成為信息時代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標準（試行）中，明確了中小學教師教育課程目標和學習領域，并在課程設置“建議模塊”中指出，開設“有效教學，班級管理，教育研究方法，現代教育技術應用”等課程。這就為開設“學科教學、班級組織與管理、教育信息技術、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據和相應的理論課程基礎。
根據教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標準，結合筆者12年中學教師、10年實習指導教師的經驗，設計出五類臨床課程的模塊如下。①32學時的學科教學技能臨床課程，包括研習新課標、研習教材、了解中小學生認知準備、教與學的策略、課堂教學技能五個模塊。研習新課標和教材是從事教學工作的基礎；學生認知準備是確定教學的起點；教與學的策略是教師備課設計的關鍵；課堂教學技能是前述技能的綜合體現。五個模塊相互聯系，缺一不可。②16學時的教學組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學生處置、教學監控、班級管理四個模塊。組織策略教給高師生完成任務需要組織學生活動的能力；問題學生處置能力，既是高師生順利推進課堂教學的前提，又是其深入實施個別輔導所必需的能力；教學監控能力，對高師生實現整個教學活動的調節起著重要作用；班級管理能力既是當好班主任的需要，也是提高高師生組織教學的核心技能。③16學時的教育信息技術臨床課程，包括獲取和加工信息的技術、教學設計與課件制作技術、在線交流與辦公技術、攻克教學難點的研發技術四個模塊。借助網絡獲取信息是擴大高師生眼界、提高其專業化水平的有效路徑；信息加工則是將教學思路立體呈現，將教學設計課件化所必需的核心技能。在“三網合一”的今天，在線交流與辦公技術，成為教師日常工作的必備技能；許多教學難點的攻克，需要借助可視化、動態化教育技術予以展示。④16學時的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標準化學生扮演三個模塊組成。這些都是師生交往取得實效的核心技能，是人際交往領域的核心要素。⑤16學時的教學反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學科教學研究、教學行為反思技能三個模塊。教育科研方法是教師開展學科教學研究的前提，學科教學研究又是教師專業化取得突破的關鍵，而課堂教學反思技能則是改進教師教學行為方式，提高教學效率的關鍵。
（三）研發高師臨床課程資源包的協同機制
從臨床課程內涵及其領域、模塊構成中可以看出，臨床課程的研發需要高師教師與中小學教師的反復探討，才能形成高師核心技能的訓練資源。這樣的課程資源，既是對中小學教師原有崗位技能的改進和經驗的概括提升，又實現了教育理論知識點與教師崗位技能操作要點的對接，能產生高師教師、基地中小學教師、實習生三方協同的整合效應。因此，臨床課程需要協同三方力量予以開發，這就需要建立三方協同開發的機制。實踐表明：針對中小學教師核心技能的不同性質，由對口的高師學校二級學院牽頭研發學科教學技能臨床課程，教育技術學院牽頭研發教育技術臨床課程，教育學院和教師發展中心牽頭研發其他領域的臨床課程，是專業化研發的有效路徑。二級學院根據負責研發的臨床課程，將需要研發的課程模塊以教學資源包形式，向學校申請教改項目立項，爭取每個資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學對口學科教師聯合申報、完成；要求其項目組成員必須由對口專業高師理論課教師、中小學對應崗位教師、實習生（最好由優秀實習生或中小學新手教師）組成。根據三方人員的特長，做出各類知識技能訓練模塊開發的分工，組成中小學教師、實習生、高師教師對口課程模塊開發小組，以“資源包”項目形式下發研發經費。整個運行機制，按項目申報評審，經費分期劃撥，按時驗收課程資源包，形成多方合作的利益驅動機制。
（四）研發核心技能臨床課程資源包的步驟
按照國家教師技能標準，對高師臨床課程五類模塊進行研發。借鑒澳大利亞教師培訓課程資源包的開發方式，在第一部分闡明課程模塊標準、結業要求及考核指南。第二部分，開發臨床課程模塊的訓練內容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓練要點的相關理論，作為技能訓練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發的處方理論。第二步，開發中小學特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學生典型活動視頻等，從若干同類型的教育活動中，提煉出常規教育情景中核心技能的訓練程序和要點，作為臨床課程的基本訓練材料。第三步，由中小學教師根據崗位實踐經驗，對訓練程序、各環節要點、檢測標準等進行逐條修改，補充完善相應的內容。組織中小學教師和實習生進行現場示范，強化正確的動作要領，明確錯誤產生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發臨床課程訓練的細節突破要點，進行技能攻關訓練。總結專家教師的成長經驗，對比實習生進步中的問題所在，分別從技能形成的技術構成、技能形成中的易錯點上，分側面展示出掌握教學技能訓練的程序，以分步的視頻演示、指導教師解說、糾錯訓練的可視化方式，形成攻克核心教學技能的細節展示訓練，開發關鍵環節的細致化、放大化、立體化陪練和糾錯練習視頻。第四部分，開發實訓小結與講評總結資源。提升實習生總結出的現場經驗，根據其演示動作，再一次強化訓練的連貫程序和各個環節需要掌握的要點。讓被訓者對相關環節的價值進行評價，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進行重新組織，修改其中的教學環節和細節，形成適合實習生個性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術方面的教師和優秀學生，進行三維動畫處理。將各個操作環節配以動作要點的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。
三、多方合作協同實施高師核心技能臨床課程
（一）依靠“雙師”團隊訓練好標準化學生
在課程實施的研究中，“幾乎所有的學者都提到了教師是影響課程實施的關鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學教學實踐的課程，要使其獲得預期實施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動手能力強、能將中小學教學經驗與高師學科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實施中。另一方面，還需聘請大批中小學優秀教師擔任臨床實訓師，以便師范生有機會深入中小學課堂見習和試講。筆者多年實習領隊的經驗表明，依靠中小學提供大量課堂訓練是不現實的，臨床課程實施必須在高師院內進行。開課前，必須先訓練出大批能準確扮演各類中小學生的高師生，這樣才能將技能訓練置于仿真環境中。醫學臨床課程中的標準化病人，“是指那些經過系統培訓后，能夠恒定、逼真地表現患者真實臨床情況的非醫技工作的正常人或病人”[10]。根據這一定義，從教師掌握中小學生心理特征和形成仿真班級環境的需要看，主要是讓高師生扮演好優、良、中、差四類學生的學習動機、基礎狀況、心態特征、課堂言行、學習習慣、作業狀況等。經過與對應類型的學生及其原班教師討論，制訂出標準化中小學生角色扮演的檢測依據。按照中小學生類型及其檢測標準，在高師院校內開展扮演標準化中小學生的技能訓練，就能為大面積實施臨床課程提供現實條件。
（二）高師臨床課程實施“步步高”訓練程序
根據加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務在于使高師生了解中小學課堂教學原樣，從而建立起調節動作執行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質形式，使高師生了解這種動作原樣的實際內容。比如，將標準化中小學生的典型言行進行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學習者能獨立審察和獨立完成為原則，把標準化中小學生的動作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓練程序，讓高師生形成連貫訓練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動作化階段。這一步，需要凸顯中小學教師施教關鍵技能的細節部位，引導師范生突破核心技能訓練中的難點。第三步，出聲的外部言語動作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準確敘述中小學名師的操作要領。第四步，內部言語動作階段。為了促進高師生核心技能的定型，需要鼓勵其經常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進行反思概括；還要不斷變更教學對象和情景，使其教學行為方式得以概括。第五步，完成綜合動作和補償訓練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個階段完成的只是單項或局部技能訓練。因此，需要連貫地綜合技能訓練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯、補償的方法。這樣的五大步驟，從實施路線上確保每個課程模塊訓練收到“步步高”之效。
（三）高師核心技能臨床課程實施結果評價
臨床課程模塊開發中高師與中小學合作的“雙元性”、實施方法的情景性、標準化中小學生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價具有多元主體和多途徑的特性。從評價主體看，需要高師和中小學指導教師、相關中小學生、高師生本人，對教師核心技能課程的實施現狀做出多元綜合評價。從評價的目標指向看，需要根據各臨床課程領域，進行分類的針對性評價，而不只是對實習教師進行綜合性模糊評價。尤其在扮演中小學生角色的評價中，更需要根據多方面的感受，對高師生“像中小學生”的程度，從心態、言行、完成作業狀況等方面予以評價。從評價的途徑看，既可采取對中小學生學習效果進行筆試，對高師生現場技能檢測等評價方法；也可以提問“標準化中小學生”，檢測試講教師教學中重、難點的突破效果，結合參與現場輔導的中小學生作業測評，實現虛實評價途徑的有機結合。從評價方法看，試教課堂中教師提問和中小學生課業狀況，一直都是作為評價實習教師教學效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實施中，由于是“標準化”的中小學生替代聽課，因此只能參照在線或臨時招募的中小學生對提問和作業的反饋，結合“標準化中小學生”的臨場反應，實施教師核心技能臨床課程的形成性評價。高師和中小學指導教師，則分別從其設置的課程目標和積累的中小學教學經驗出發，對教師核心技能臨床課程實施情況，做出客觀測評與主觀感受結合的評價。最后，是受訓師范生自我反思和總結性評價。參與臨床課程培訓的高師生，結合親身感受和技能指標達成情況、中小學生對自身試教的反應，做出自己的綜合評價，并提出有針對性地改進建議，這是確保臨床課程實施富有實效的關鍵。
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中小學智慧教育課堂范文5
論文摘要:加強師范生的教師職業技能訓練是促進師范生專業成長的重要手段。我國教師教育在師范生職業技能的培養上存在不足和缺陷，針對這些問題，應采取有效策略，提高師范生職業技能訓練效果。
一、師范生職業技能訓練存在的問題 根據教師教育專業學生培養目標和職業能力結構特點，師范生的職業技能可以概括地劃分為基礎技能、學科專業技能、教育教學技能三大類。其中基礎技能主要包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、計算機應用技能等(包括計算機的基本使用技能、應用網絡搜集信息的技能、使用教學軟件技能等)，這些技能是師范生從事教師職業必備的最基本的技能;學科專業技能是指所教學科領域的專業技能，如理化專業師范生的演示實驗技能等，數學專業師范生的演算技能、數學符號書寫技能、數學作圖技能等，生物專業師范生的解剖和制作標本的技能等;教育教學技能主要包括教學技能、教育技能、教研技能。其中教學技能包括教材分析技能、教學設計技能、課堂教學技能(含使用教學媒體技能)、說課技能、指導課外活動技能等，教育技能主要包括班級管理技能、集體教育和個別教育技能、與任課教師和學生家長溝通與交流技能等;教研技能主要包括教育調研技能、實踐反思技能和畢業論文撰寫技能等。師范生的職業技能訓練是一項系統工程，是由多項職業技能合理的安排形成的有機聯系的訓練體系，不是開設幾門課程所能解決，是貫穿于高師院校教學的全過程的一種訓練活動，是需要師生共同努力，各部門齊抓共管、協同合作才能完成的一項重要任務。總體來看，我國教師教育在學生必須掌握的教師職業技能的培養上，還存在著嚴重的不足和缺陷。
(一)技能訓練缺乏系統性，各項技能訓練效果差異大 對簡單、容易操作的技能訓練工作落實得好一些，而對操作過程復雜的技能訓練項目落實得相對較差。比如“三筆字”、普通話是師范生接受的主要的技能訓練內容，訓練與考核機制完善，并列人學校課程計劃。教育教學技能，是教師職業技能結構中最主要的技能，它的訓練應占師范生職業技能訓練的絕大部分時間，更需系統訓練。但這些技能的形成與個人的實踐知識、內隱知識、個人價值向度、文化背景息息相關，具有很強的經驗性、實踐性和個體性，這種實踐性知識本質上是結構不良的知識。因此，教育教學技能的是師范生技能訓練體系中培養難度大、訓練過程復雜的“高耗低效”的訓練項目。訓練上缺乏統一的要求，管理上隨意性大，往往導致訓練過程的不規范、難監控、訓練實效低等問題，致使教育教學技能的訓練流于形式，達不到預期的培養訓練的效果。多數高師院校對學生的學科專業技能不作硬性要求，不單獨進行訓練，一般只是結合學科課程的學習進行簡單的訓練。這勢必導致學生學科專業技能不鞏固、不扎實，使教師教育專業畢業生在從師任教過程中表現不出良好的專業示范性特點。
教師能力“是由多種單項能力組成的和諧統一的整體，缺少任何一種有機的組成部分，都將直接影響教師能力的質量、水平及其發揮?！敝挥袑煼渡M行系統而全面的職業技能訓練，才能形成師范生職業技能的整合效應，師范生才能在教育實踐活動中表現出良好的專業素養。缺乏系統化的技能訓練和各項職業技能水平的參差不齊勢必導致師范生專業素養上的木桶理論的短板效應，影響師范生培養質量。
(二)對技能訓練重視程度低，訓練環節薄弱 自我國開始興辦師范教育起，就一直存在著師范性”與“學術性”之爭，而這種觀念之爭反映在師范生培養的課程計劃上，就是課程門類和學時上的孰多孰少。在我國高等教育體系中，本科課程學分數一般在150一170左右，理論課程學時數一般在2500一2800左右。師范教育在與綜合性大學專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識與技能的目標，使二者難以得到有效的兼顧，任何一個方面的加強都將可能意味著另一個方面的削弱和犧牲。
我國高師院校學科專業體系是從培養中小學學科教師出發建立的，以文理門類的學科專業分類為依據，學科專業的主流地位使得現實中教師教育往往強調學科專業而忽視教育專業?！拔覈叩葞煼对盒＝逃龑I理論與實踐所占比例不足10%，與國外一些發達國家相比有較大差距。據統計，英國為25 % ,德國為30%，法國為20%。兩相比較，足見我過高等師范院校教育類課程的薄弱。”教育課程體系單薄、比例偏低、實踐課程明顯不足，不利于形成合理的教師專業知識結構，使得師范生教育教學技能缺少充分的理論支撐和訓練時間保證。
技能是通過知識學習或專項訓練掌握某項專門技術，并在反復的實踐中形成的，師范生職業技能的形成需要以充分的訓練時間來保證。課內緊張的學時使高師院校難以抽出大量時間開設技能訓練實踐課程。從課外訓練情況看:學生除了完成大量的專業課程學習任務外，有的學生要準備英語過級考試，有的學生要準備考研、考公務員等，時間對于學生來說十分寶貴，很難安排大量規定時間對學生進行訓練。除規定時間外，學生不可能也不愿意花太多的時間進行技能訓練，而且一些學生認為職業技能訓練是一個額外的負擔，練習態度不認真，練習過程敷衍了事，達不到訓練的目的。因此，無論從訓練的規范性、系統性，還是練習的時間及學生練習的主動性都無法得到有效保證。
在高師院校，學術性的強勢聲音一直把職業技能視為簡單機械訓練的小兒科，使教師職業技能訓練得不到應有的重視。隨著教師專業化理論的發展，“技術熟練者”教師專業發展范式向“反思實踐者”范式轉變，反思實踐、實踐性知識、實踐智慧成為教師教育改革的主旋律，一些人便認為師范生的技能訓練已經成為過時的做法，不敢過多地提及和強調師范生的職業技能訓練的作用，非此即彼的極端化的教師專業發展觀念，使師范生職業技能訓練受到了冷落?！敖處煹膶I發展乃是教師健全人格和教師實踐性智慧的成長過程，這是一種尋求教師的‘人格化’‘個性化’和‘文化化’的過程，而‘技術化’的要害就在于否定了這種過程。認知與技能的發展固然重要，但過分偏重則可能導致教師淪為教育技術人員?！蔽覀儽仨殨r刻警惕過分偏重“技術化”的教師培養傾向，關注教師健全人格的培養和教師實踐性智慧的成長。但技能訓練并不意味著簡單機械，技能訓練與反思實踐之間應該是基礎與發展的相輔相成的關系。很難想象一個技能水平低、實踐操作能力差的師范生能夠在教育教學實踐環節有出色的表現。大量的師范畢業生的追蹤調查結果顯示:高師院校師范生職業技能的訓練不是“過分偏重”，而是嚴重欠缺!
(三)訓練形式相對孤立，訓練過程缺乏有機整合 首先表現為技能訓練缺乏統籌考慮。各高師院校一般采取的都是相互孤立的分項訓練，各項技能訓練基本上是互不聯系，沒有把師范生的職業技能形成看作是師范生專業素養發展的有機系統，職業技能訓練體系只是各單項技能的簡單組合，技能訓練缺乏有機的整合。比如，計算機多媒體應用技能培養上，注重了技術性知識的培養，卻缺少運用技術進行教學等實際技能的整合性培養。教育實習前的教學技能的訓練活動一般只是結合學科教學法課程的學習和微格教學訓練來進行，其它教育類課程更多的是偏重一般理論的講解，不進行或較少進行相關的技能訓練，不能形成對師范生教育教學技能培養的合力作用。教育實習是師范生各項技能綜合應用的重要環節，但多數師范院校在教育實習前只是在最后一個學年進行為期8周左右的實習，沒有把教育見習、實習活動貫穿于大學學習的始終，不利于促進師范生職業技能在綜合實踐環節循序漸進地發展。師范生實習前哪些方面的技能已經合格，是否具備了進行教育實習的基本條件，一般沒有明確的要求，實習過程中大多也只是憑經驗、印象對學生的實習過程進行指導和實習結果進行評價，具有很大的主觀性和隨意性，不利于學生職業技能的整合和教育實踐能力的整體提高。很多高師院校還沒有把教師職業技能訓練納人高師課程計劃中，教師職業技能訓練不能成為高師人才培養不可或缺的有機組成部分，僅僅是各師范專業自主性的一種行為，沒有學分的規定，缺乏時間的保證。軟性的要求，學生積極性調動困難，使訓練活動往往流于形式。
其次表現為學科課程對職業技能訓練的支撐作用不強。學科課程是職業技能形成的理論基礎和實踐活動的重要支撐，沒有合理的課程設置，技能訓練就會變成一種缺乏指導的盲目活動。目前高師課程設置上學科專業性、學術性的課程偏多，教師職業性、師范性的課程偏少，技能類課程學時偏少，課程安排上對學生技能形成不能起到良好的支撐作用。而且，學科課程學習周期相對較短，一般在一、二個學期就結束了，而技能訓練往往需要經過幾個學期的課外訓練，由于相關課程學習已經結束，技能訓練活動基本上是以學生課外自主性的訓練為主，訓練過程中往往缺乏教師必要的指導，影響訓練效果。有的技能訓練項目與課內學習內容的依存關系較低或找不到相關的支撐課程。比如，作為對學生書面語言技能培養的支撐課程《大學語文》主要以文學作品學習為主，在對學生應用寫作能力培養方面相對薄弱，學生的書面表達技能(常用文體寫作技能)往往難以得到系統有效的培養和訓練。課程支撐作用薄弱和松散的依存關系給技能訓練方案的制訂及組織實施帶來了很大的困難。
(四)教師自身素質不過關，指導學生實踐的能力不強 首先表現在高師院校教師缺乏“師范性”意識，重學科專業輕教育專業，重理論學習輕聯系實際，重知識傳輸輕技能訓練，導致學生“只會說不會做”;其次表現在一些教師自身的教學技能不過關，課堂教學“示范性”差;再次表現為教師對中小學教學實際情況不了解，指導學生教學實踐的能力不強。教育類課程理論教學脫離中小學實際，一些教學法教師不能給學生提供規范的教學示范，學生在教育教學技能訓練過程中缺乏科學有效的指導，其他各科教師缺乏技能訓練的示范意識和指導意識，許多教師不知道如何指導學生教育實習。
(五)實習時間短而集中，與實習基地合作關系松散
教育實習是師范生所學理論知識和各項技能綜合應用的重要環節，是學生獲得實踐智慧、緘默知識的重要來源，在培養師范生綜合素質和教師職業技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。我國高師院校教育實習環節存在的比較突出的問題有以下兩點:
1.教育實習時間短而集中，不利于學生職業技能循序漸進地發展。教育實習一般集中安排在大學四年級進行，為期8周左右。去掉實習前準備訓練和實習后的總結，還有6周左右的在實習學校的實習時間。進人實習學校第一、二周一般是熟悉中小學教學常規，做好試講準備，真正的教學實習時間只有4一5周，上課時數一般在8一12節左右，組織學生活動1 -2次。這種短而集中的實習安排，由于學生缺少實習的經驗，進人實習狀態的適應期相對較長，一般至少需要2周或更長的時間才能初步了解實習環境。當實習生還沒有來得及對學校生活和教師角色有較全面體驗，對教育教學活動有較深刻的反思，初步掌握基本的教學技能，實習活動就結束了，實習過程中自身的知識結構、能力素質等方面存在缺陷，也難以采取措施加以彌補。
2.與實習基地之間缺乏實質性的合作雙贏的合作機制。以往高師院校與中小學的關系多是建立在教育實習活動的基礎上，具有較大的單邊性、臨時性、隨意性，雙方的合作缺乏互惠性、常規化和制度化的運行機制，這種單方面的實習活動往往被實習學校認為是一種臨時性的任務，沒有成為實習學校必須很好履行的一項重要職責。中小學對實習生教學能力往往缺乏足夠的信任，加上實習過程對實習學校的正常教學工作會產生一定程度的沖擊，實習學校在安排學生實習工作上表現得不積極、敷衍，影響實習工作的有效落實。
二、師范生職業技能訓練實施策略
(一)加大教育類課程比重，強化教師教育雙專業特色 教育課程體系單薄、比例偏低，實踐課程明顯不足，理論知識基礎薄弱和實踐鍛煉機會少，嚴重地制約著師范生教育教學技能的形成和綜合素質的發展。我國高師教育類課程比重應由占總學時不足10%提高到25 % - 30%左右為宜。在課程設置上，應改變教育類課程以教育學、心理學、學科教學論的“老三門”為主的課程設置格局，增加課程門類，拓展課程深度，延長實習時間，構建科學合理的教育專業課程體系。改變以往短而集中的單一性教育實踐活動方式，采取階段性與延續性相結合、分散與集中相結合的教育實踐活動安排方式，把教育實踐活動貫穿于整個職前教師培養過程中，使教育實踐過程不僅是理論聯系實際的重要形式，而且是師范生各項職業技能在不斷聯結、不斷整合的過程中獲得綜合性發展的過程。改變課程內容上存在的“窄、雜、空、舊”的問題，融人教育研究的最新理論成果和基礎教育課程改革的新變化、新要求，增加實用性強、實踐指導作用大的理論知識和技能技巧性內容，突出教師教育專業特色，為師范生的教育實踐能力的形成和教師專業發展發展奠定堅實的實踐基礎。
(二)依托學科課程，構建師范生職業技能訓練體系 認知目標與能力目標是高師人才培養過程中相互依存、相互促進、不可或缺的兩個方面，師范生職業技能訓練只有與學科課程的理論學習形成緊密的依存關系，才能保證職業技能訓練的質量。在職業技能訓練方案的制訂上，要注意避免理論學習和實踐訓練的標準不統一、“兩張皮”的現象?？梢詮恼n程的理論學習與實踐技能訓練相互銜接關系為出發點，選擇技能訓練項目，確立依托課程，安排負責教師，確定實踐學分。由所依托學科課程的任課教師負責制訂各單項技能的訓練大綱，包括訓練內容、訓練形式、訓練要求、訓練學期、考核標準、考核形式、考核學期等。在管理模式上，應將職業技能訓練納人課程計劃，作為課程教學的有機組成部分進行統籌管理，既確保職業技能訓練任務的有效落實，又使認知與實踐得到相互促進、協調發展。
師范生職業技能訓練項目多、體系結構龐大，因此組織管理困難、訓練過程不易監控，組織實施不當，往往容易使訓練活動流于形式、缺乏實效。這就要求在組織實施過程中，形成健全的組織管理機構，充分調動包括行政管理部門、學生管理部門、任課教師、學生等各方面的積極性，形成人才培養的合力作用，才能把訓練工作落到實處。 在師范生職業技能訓練過程中，還應注意處理好統一要求與專長發展的關系，充分調動學生技能訓練的積極性，將技能訓練活動與第二課堂活動、學生社團活動、專項技能競賽活動等有機結合，給學生提供專長發展的空間，促進學生職業技能的個性化發展;處理好技能訓練與師范生專業發展的關系，將師范生職業技能訓練與教師健全人格和教師實踐性智慧的成長有機結合，防止過分的“技術化”傾向。
(三)加強高師院校教師素質培養，突出高師課堂教學的示范作用 學生的職業技能的形成離不開教師的示范和引導。對師范生進行職業技能訓練，教師首先應該是專家，能夠為學生提供正確的示范。作為高師院校教師，本身應具有較高的教師職業能力和高尚的教師職業道德，才能給學生作出表率和示范，成為學生效仿的榜樣。加強高師課堂教學的規范管理，加強對高師院校教師素質的培養和訓練，對于突出教師的師表作用，促進師范生職業技能水平的提高具有重要的意義。 高師院校是基礎教育師資培養的專門機構，基礎教育一線是高師院校教師教育專業培養的人才出口和就業市場。高師院校的每一位教師都應了解基礎教育的改革與發展的動態，熟知中小學教育教學的實際情況，才能主動地將自己的教學與中小學教學實際進行聯系，更加自覺地以自身的示范對學生進行潛移默化的影響，更有意識地對學生進行職業技能的培養和鍛煉。 應加強對教育技能類課程師資的培養，通過到中小學實踐鍛煉、建立教師發展學校等形式，培育中小學教育專家式師資。在課堂教學過程中，教師通過案例式、示范式、實踐指導式等多種教學形式，切實提高教育技能類課程的教學水平。也可以充分發揮高校教師與中小學教師優勢互補的作用，與中小學優秀教師合作開展技能類課程教學的方式，分工協作，教學任務各有側重，加強教師課堂教學的示范作用和實踐訓練的針對性。
(四)開展全程式教育實踐活動，加強職業技能的整合與提高 高師院校的教育實踐課程主要包括各學期安排的見習、研習、演習、實習、教育調查、社會實踐、畢業前綜合實習、畢業論文及課內外職業技能訓練等所有培養師范生操作技能和智慧技能的課程教學環節。高師教育實踐課程是一個全程化的教育實踐活動，是學科課程與實踐課程相互促進、理論學習與技能訓練統整發展的過程，是“以實踐課統整學科課，以學科課滲透實踐課。實踐課是學科課的統整平臺，學科課是實踐課的延伸與提升?！币虼?，必須把各類教育實踐活動在與學科課程的有機結合的基礎上，貫穿在學生大學四年的全學程之中，根據學生的認知與技能的形成與發展的順序，確定各學期教育實踐活動的技能訓練重點，使師范生關于教師教育的理性認知和實踐技能在循序漸進的發展過程中不斷整合、不斷提高，促進師范生教育智慧不斷發展。
(五)與實習基地建立多元化、互惠共底的合作機制 臨床的實踐環境是構筑理論和實踐之間的對話平臺，是幫助師范生獲得實踐體驗，在實踐的基礎上進行反思必要基礎，是促進師范生職業技能綜合發展的重要條件，教育實習基地在培養師范生綜合素質和教師職業技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。以往高師院校與中小學松散的合作關系，雙方的合作缺乏互惠性、常規化和制度化的運行機制是影響教育實習基地建設水平的重要因素。
中小學智慧教育課堂范文6
一、三大舉措保障學校文化建設健康發展
幾年來，圍繞學校文化建設，我區遵循“整體推進、有效引領、創新機制、改進提升”的思路，經過幾年的發展，現已經形成了“三大品牌”活動，即以每年3月份和9月份的中小學視導為發現問題的契機，以每年10月份的教學工作會為有效引領的平臺，以每年12月份的德育工作交流會為總結提升的載體，貫穿整個教育教學過程，不斷提升學校文化建設水平。
一是政策保障，規范管理。幾年來，我區圍繞工作重點，進一步修訂、完善并出臺了一系列制度、措施，使各項工作落到了實處。2009年，為充分落實綜合實踐活動和校本課程在學校課程中的地位，我們出臺了《關于綜合實踐活動課程實施的意見》和《關于校本課程開發和實施工作的意見》；為進一步加強教學常規管理，我們出臺了《金水區中小學教學指導意見》和《金水區中小學教學常規》。2010年，為進一步加強教學管理和質量的監控，我們出臺了《金水區杜絕不文明教學行為》《金水區教育教學質量監控與評價方案》《金水區學校領導任課、聽課制度》等文件，從制度上給予了保障。2011年，為了使我區的課程建設能夠穩步有效地推進，我們出臺了《金水區關于加強中小學課程建設的指導意見》，詳細規定了課程建設的程序和管理辦法；同時，我們還配套制定了《金水區品牌課程評選方案》和《金水區品牌社團評選方案》，以保證課程建設取得實效。
這些政策的出臺，使學校在學校文化建設上方向明確、目標清晰。
二是創新機制，激發活力。為全面推進學校文化建設，促進教育均衡發展，根據我區實際情況，我們不斷創新工作機制，拓展工作平臺，推動學校各項工作扎實進行。首先，按照“分區合作、優勢互補、整體提高”的原則，根據地域和學校特點成立了六大學區，實行了學區化管理制度。其次，以全面提高師資隊伍為核心，深入開展校長輪崗、中層競聘、教師交流等活動。然后，下移工作重心，整合各業務部門，成立教育發展研究中心。最后，以推進百名“學科帶頭人”、百名“首席教師”、百名“教學新秀”為內容的“三百工程”為重點，確定全區教師梯隊建設的目標和規劃，通過課堂教學、學術研討等多種途徑引領教師的專業成長。
三是科學引領，有效實施。科學引領是保證課程建設有序、規范建設的重要前提。我們聘請了省內教育名家、著名專家，成立學校文化建設顧問團，為學校的發展建言獻策，用專家的智慧引領文化的發展。同時，我們還引導學校通過審視自己的辦學理念和辦學特色，不斷拓展課程資源，逐步構建有自身特色的課程規劃，并通過校長講壇、金教論壇、協作區聯席會議等形式組織多層次之間的交流，加強溝通，共享智慧。
二、持續推進，構建多元、開放、富有活力的課程體系
一是做好學校課程建設的需求與評估。需求與評估是課程建設的前提與基礎。我們要求學校首先要成立由校領導班子、教師、學生及教育專家等組成的學校課程建設小組，負責課程建設的規劃、落實和相關制度的制定。同時，強調課程建設領導小組要認真分析學校的歷史與現狀、優勢與劣勢，找出學校辦學理念、辦學目標與課程建設的契合點；還要通過座談、問卷、觀察等多種形式，調查和分析教師的優勢資源和學生的發展需要，為制訂學校課程建設規劃和實施方案獲取第一手資料。
二是制定《學校課程建設規劃和實施方案》。我們基于學校的現實狀況和未來的發展要求，在分析與研究課程建設的需求與評估的基礎上，制定了《學校課程建設規劃和實施方案》，確定了學校課程建設的總體目標、指導思想、實施原則、課程結構等內容。目前，各所學校都已制定出了切合實際的方案，并開始有計劃地實施。如文化綠城雙語小學，根據自身的現實情況，依托“學校教育國際化”的實驗項目，將“雅趣立根基，培養國際娃”作為學校育人目標，構建了一套
“穩固基礎、互動共生、雅趣促行”的課程體系。
三是認真抓好落實課程目標的渠道與途徑。課程實施方案不能只停留在口頭上或文件中，必須通過教學行為來進行深入落實并不斷反思與調整。如今，我們以從三個方面進行了實施和探索。
首先，全面落實國家課程標準。我們要求各校要按照有關規定開足開齊、上好上齊每一門課，并根據學生學習和生活規律安排好學校課程計劃，嚴格控制每周活動總量和學科教學課時，不加重學生負擔。同時，要通過課堂教學落實課程建設的基本思想和理念，要把落實好課堂教學常規作為課程建設最重要的載體。根據這些要求，各校要按照我區下發的一系列文件精神，按照有關道德課堂的建設要求，認真備好每一節課，上好每一節課。
