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漢字和英語的區別范文1

關鍵詞：漢字體系；性質；構形原則；表意文字

中圖分類號：H02 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）20-0151-02

自20世紀以來，關于漢字性質問題的討論一直未曾間斷，但迄今為止，仍眾說紛紜，沒有達成共識。

應該說，作為自源文字之一的漢字，在其產生之后的漫長發展、演進和完善過程中，一直都能很好地記錄漢語，二者之間也有著良好的適配性。按理說漢字作為客觀存在的符號體系其性質也應該是確定無疑的，不以個人的主觀意志為轉移的。之所以對這個問題各家觀點莫衷一是，除了漢字本身的復雜性為其定性客觀上增加了難度之外，各家在進行討論時對于界定標準認識的不一致、術語理解和使用的混亂、出發點和立足點的不同、個人所依據的理論框架的差異等主觀因素也是形成不同結論的主要原因。因此，我們認為在進行漢字性質問題討論時，首先要做的前提工作就是對這些相關的影響因素進行科學的內涵劃定，只有基于此的討論和判定才有可能達成使眾家信服的一致結論。

首先，我們需要明確的一點，那就是，既然討論漢字的性質問題，我們應以客觀存在的歷時與共時兩個維度的漢字體系的整體狀況為依據，即既要排除對漢字性質的分階段斷代分析，也要排除只對某一特定歷史時期漢字體系中的一部分做局部研究。因為無論是隔斷古今漢字之間聯系的做法，還是切分整體做局部研究的做法，都不能使我們正確地把握具有歷史傳承性和沿革性的漢字體系的總體和根本特征及其與其他文字體系的本質區別，而這些都會最終抹殺我們研究這個問題的價值和意義。因此，在研究過程中，我們將試圖對客觀存在的整個漢字體系作綜合判斷分析，以期從全局角度找出貫穿其發展演變過程的一條“性質”紅線。

眾所周知，“無論哪種文字，總具有形體、音讀和意義這三種要素”，但只有形體是文字本身所獨有的，至于字音和字義，卻都是由它所記錄的語言賦予的。因此，任何一種成熟的文字體系必然既有音又有義，在這點上它們之間并無區別。而討論某種文字體系性質的過程，卻應是從探源的角度去推求字形結構的來源和造字之初的理據，從而說明人們是用什么方法創制出形態各異的符號來記錄語言的音和義的過程。可見，這應是一個動態還原回溯的過程，目的是歸納文字創制初始階段的造字之法。而如何造字與文字的任務密切相關。有史以來文字體系賴以建立的基礎都是文字怎樣去記錄和表達語言——即文字記錄語言的主要方式，也稱構形原則。語言的外部形式語音及意義內容語義在客觀上決定了文字的構形原則只有兩種方式：一是根據語言的語音來構造文字形體，二是根據意義來構造形體。“文字通過這獨有的兩種方式中的哪一種來記錄語言是文字體系劃分的標志，也是區分文字根本性質的基本原則。構形原則相同則屬同一文字體系，構形原則不同則屬不同體系，構形原則改變構成文字體系的變遷，體系變遷的軌跡就是文字性質變化的歷史”。這是我們進行文字體系劃分及漢字定性時要一以貫之的根本標準，一旦背離了這個方向，任何結論最終都是站不住腳的。

最早將漢字定性為表意體系的文字的是瑞士語言學家索緒爾，他在《普通語言學教程》中說：“（世界上）只有兩種文字的體系。一是表意體系。一個詞只用一個符號表示，而一個符號卻與詞賴以構成的聲音無關，這個字和整個詞發生關系，因此也就間接地和它所表達的觀念發生關系。二是通常所說的‘表音’體系。它的目的，是要把詞中一連串連續的聲音摹寫下來。”他將漢字定性為表意文字，立足點和出發點是依據漢字記錄語言音義兩要素中的哪一個要素，這種最高層次、窮盡性的、科學的分類，最能體現漢字與其他文字體系之間的本質區別，也最能揭示漢字體系的根本屬性。索緒爾所謂的“表意體系”和“表音體系”，這些文字體制概念的邏輯范疇是從造字原則、造字方法的角度來界定的。澄清這一命名術語的內涵，對于我們進一步論證漢字的表意性質具有極其重要的作用。據此，我們可以概括索緒爾所說的“表意體系”的文字是指這樣一種文字體系：其將依附于語音的語義在語素、詞、詞組或句子等各層次上劃分出相應的語義單位，然后創制出一定的符號，即意符去記錄它們。以意符為單位構成文字的，便是表意文字。而“表音體系”的文字是指這樣一種文字體系：它產生的前提是對語音的分析，將語音分析出音素、音節或更大的語音單位，然后創造出一定量的符號，即音符去記錄其中某一特定層次的語音單位。音符為字母的，是字母文字；音符為音節的，是音節文字。根據這個劃分標準，我們可以大致對目前仍具有強大生命力的幾種文字體系作一個靜態的現時分析，來看看此標準在文字體系劃分時所體現出來的本質區別作用。

比如，英文被認為是典型的音素文字，因為其用專用音符來記寫英語中的語音單位，比如用“b”記錄[p]音位，而[p]音位也只能用“b”來記錄，排除個別特殊現象，基本上一音一符，一符一音。日語是典型的音節文字，一個假名表示一個音節。在掌握了這兩種文字的發音和拼讀規則之后，一個人即使不知道某個英語詞或日語詞的確切意思，也基本能讀出來，或者聽到一個生詞后也基本可以記下它的形體來。漢字則不同，其在整字這個層面和語言的意義發生關系。有人會問，為什么不是和音發生關系呢？我們舉個簡單的例子。比如，最初人們在日常交際中，漸漸將“天上的太陽”這個意義用任意約定俗成的“ri”這個音來表示。隨后人們產生要將“天上的太陽”這個意義記錄下來以便達到超越時空傳播的目的這個想法。在這個動機的推動下，人們根據生活經驗，畫一個象征太陽輪廓的圓圈內加一點“”來表示“天上的太陽”這個意義。這個有了意義的圖畫形式，進而跟語音“ri”聯系起來了。但凡有些生活經驗的人，看到這個圖畫形式第一反應就是其跟實際生活中太陽形象的相似性，也就是說首先聯想到的是“天上的太陽”這個意義，而不是“ri”這個語音。如果當時約定“天上的太陽”這個意義為“yang”音，人們也會自然將圖畫形式“”讀為“yang”音，但絕不會看到圖畫形式“”首先把它跟地里耕作的牛或者其他與之在外形上相似性很小的事物聯系起來。這說明，在造字之初，漢字是用來記錄漢語中的語義的，隨后，才按照約定的習慣被人們賦予了各種讀音，成為音義結合體。這個階段可以被稱為形符階段或據意繪形階段。早期甲骨文、金文大多是以這種直觀方式構形的。之后字符的象物性逐漸淡化，由象形轉化為表意符號，通過意符的不同組合手段構形，直接把意義信息帶進字形，靠字符意義的累積來體現構意，我們稱之為形符的意化階段。六書中的會意字便是義符一次性平面組合所構成的合體字。隨后隨著漢語表達功能的不斷豐富和擴展，文字假借現象、詞義引申現象的不斷增多，漢字就不可避免地要孳乳以便滿足以形別義的需要。而早期的形聲字就是順應這種需要產生的。比如“辟”與“避”、“僻”、“譬”、“嬖”的關系就是這種文字孳乳過程的生動寫照。但其所謂的“聲符”原是借本來既有音又有義的現成文字充當的，本質上是地道的義符，只是這些義符由于社會的約定，與語言中某個詞語的音有了固定的聯系，因而在通過追加義符而造的合體字中，人們對其聲音的認識在先，于是才有了示音的作用。但其實質是由源字直接轉化成的，其示源功能才是最本質的。可見，形聲字中聲符的示音功能---“通過它獨立成字的語音與由它構成的形聲字的語音之間的音同或音近關系來提示形聲字的讀音”是在其根本示源功能的影響下衍生出來的，是一種輔助標音功能。后來人們在對這類合體字習得和使用的過程中，對其結構進行靜態的描寫和分析，總結出“義符+聲符”的構形機制，并進一步發展為“形聲拼合”的造字方法，這成為后期形聲字的主要構形原則。但由于受到早期形聲字聲符示源功能的類推影響，后期形聲字的聲符也往往會較自覺地選用那些具有示源功能的字符。由此我們可以看出，絕大多數形聲字的聲符在本質上是示源的，其示源功能是主要的、起決定性作用的；示音功能是次要的，是由示源功能派生出來的附帶功能，是示源功能造成的一種客觀結果。這些“聲符”本身與漢語的語音并無必然的聯系。有人將現代漢字定性為意音文字或表音文字，顯然是流于對形聲字聲符性質作用認識的表面和模糊。“從形聲字的構成分析，正是由于形符和聲符各自都有著區別功能，同形符的字用聲符來區別，同聲符的字用形符來區別，在這雙重的區別之中，使漢字實現了以形聲字為主體的構形系統，這也正是漢字頑強地堅持其表意性的表現所在”。以形聲字為主體的漢字體系的定型，并未改變漢字的基本性質，只是使表意體系的文字進入一個更高的新階段。貫通漢字的構形史，我們便不難發現，形聲造字法是適應區別意義的需要而產生的，聲符是別義的，而不是專門為了表音而創制的；恰恰是形聲造字法，瓦解了漢字歷史上真正存在過的“表音趨向”。根據某些學者的觀點，漢字表音趨向的主要表現是同音假借。但如果從較客觀的角度看，假借作為造字之后的用字之法，其本質借的還是表意文字，并非漢字的本源，其的記音性屬于文字的使用問題，與漢字的功能無關，并非造字之初的理據。即使按照許慎的觀點，將假借歸為造字之法，但隨后“假借轉化為形聲，恰恰說明漢字系統對純粹的音化符號難以接受；而增加義符，正是它堅持自身表意特征的一個重要手段”。因此，我們認為漢字的性質在形聲字出現后并沒有發生重大變化。

縱觀漢字構形發展史，其根本構形原則——據意構形、提示語義的造字之法并沒有發生實質性的改變。我們將漢字命名為表意體系的文字，是大體合理的，能夠概括漢字體系與其他文字體系的本質區別特征。

參考文獻：

[1]索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱,譯.北京:商務印書館,1999.

[2]布龍菲爾德.語言論[M].北京:商務印書館,1985.

[3]趙元任.語言問題[M].北京:商務印書館,1980.

漢字和英語的區別范文2

論文摘要：本文分析了中文信息處理的主流技術，尤其是幾個重要的部分，即n元模型、語音識別和句法分析技術。 

 

一、中文信息處理的特點 

（一）漢字的特殊性 

我們都知道，英語在計算機信息處理方面的優勢就是其字母數量有限，因而可以很容易的進行輸入輸出以及信息的加工和處理，而中文的漢字則數量龐大，且字形相對復雜，這就給漢字的編碼帶來了不小的困擾。因此我們根據漢字信息處理過程中的不同要求對漢字進行了不同形式的編碼，總結來說有以下幾種方案，即漢字輸入編碼,漢字標準編碼,漢字內碼和漢字形碼。 

（二）書面漢語的特殊性 

漢語的另一個特征是在書面表達中，詞語和記號之間沒有明顯的分隔標記，這就使自動分詞在書面漢語分析中成立一個難題。分詞需要將連續的字按照一定的規范進行有序的組合，比較英文我們會發現，英文單詞之間都是用空格來做分隔符，而中文則是習慣通過字、整句以及段落進行簡單的劃分，而這其中的一個難點就是對詞語的劃分，我們都知道，英語中也有短語劃分的問題，但是由于中文的詞語遠比英語的數量和范圍要龐大，因而處理起來更為困難。 

（三）漢語語音的特殊性 

在語音方面，漢語的特征是音節結構相對簡單，音節劃分界限比較清晰，但是聲調和變調是中文與英文的顯著區別，因而在語音識別和語音合成方面來講這是一個劣勢，但是總體上來說漢語語音的處理比之其他方面來說還是相對容易的。 

（四）漢語語法的特殊性 

在語法方面，漢語詞匯的句法功能相對來說難以判斷，這與英語語言上的多變形態有著截然不同的表現。漢語主要依靠詞序和虛詞來表達不同的含義，因此如果不能很好的掌握句法，就特別容易產生歧義，因此漢語語句自動分析這一重要技術是一項難以攻克的技術。 

二、中文信息處理的若干技術 

（一）n元模型 

設wi是文本中的任意一個詞,如果已知它在該文本中的前兩個詞wi-2w-1,便可以用條件概率p(wi|wi-2w-1)來預測wi出現的概率。這就是統計語言模型的概念。一般來說,如果用變量w代表文本中一個任意的詞序列,它由順序排列的n個詞組成,即w=w1w2。。。wn,則統計語言模型就是該詞序列w在文本中出現的概率p(w)。利用概率的乘積公式,p(w)可展開為:p(w)=p(w1)p(w2|w1)p(w3|w1 w2)。。。p(wn|w1 w2。。。wn-1)不難看出,為了預測詞w n的出現概率,必須知道它前面所有詞的出現概率。從計算上來看,這種方法太復雜了。如果任意一個詞wi的出現概率只同它前面的兩個詞有關,問題就可以得到極大的簡化。這時的語言模型叫做三元模型(tri-gram):p(w)≈p(w1)p(w2|w1)∏i(i=3,。。。,np(wi|wi-2w-1) 

符號∏i i=3,…,n p(…)表示概率的連乘。一般來說,n元模型就是假設當前詞的出現概率只同它前面的n-1個詞有關。重要的是這些概率參數都是可以通過大規模語料庫來計算的。比如三元概率有p(wi|wi-2wi-1)≈count(wi-2wi-1wi)/count(wi-2wi-1)式中count(…)表示一個特定詞序列在整個語料庫中出現的累計次數。 

（二）語音識別 

語音識別的最終目標是使人類與計算機之間實現真正意義上的自由交流，使機器聽懂人類的語言，并及時的做出準確的反饋。語音識別技術包括了信號處理、模式識別、概率論和信息論、發聲機原理和聽覺原理、人工智能等主要內容。語音識別技術主要包括特征提取技術、模式匹配準則和模型訓練技術3個方面,另外還涉及到語音識別單元的選取，在這個問題上我們通常采用的是以音節為識別單元。另外，在特征參數的提取技術方面，由于語音符號中含有大量的信息，它們通常被稱為聲學特征。特征參數是決定語音識別質量的關鍵技術，因此我們應該極可能的采集所要傳播語言的語義信息，剔除掉說話人的個人信息干擾，這樣才能保證特征參數的有效性和準確性。 

（三）句法分析 

句法分析是以漢語的語法特征為分析方法，對句子、段落中的短語結構樹進行各個句子成分關系的分析，分析的主要內容包括：句子中所有的單句，每個單句在句法中的作用是什么，在單句以上更大的語法結構是什么，句子中的短語或詞組類型是什么，在句子中起了什么作用，最后，所有這些成分是如何有機組合或附著在整個句子中的，這些就是句法結構分析的主要內容，這叫做線圖分析法。值得說明的是，英語語言結構中主語必須置于謂語之前，否則所表達的意思就完全變化了，當然，在一些特定情況下，如倒裝句結構中這種情況還是普遍存在的。這一點是與漢語有著顯著的區別的。 

三、結語 

中文信息處理技術有著重要的意義，它是語言學與信息技術的有機融合，旨在對中文的音、形、義等輸入計算機，進而進行必要的信息加工與處理，在這一過程中涉及到了計算機科學、信息學、聲學等大量學科的交叉知識。具體來說，語言信息處理是將自然語言的各個部分，包括詞語、句子、段落以至篇章進行文本、聲音和圖像各種方式的信息化加工，然后對這些信息進行輸入輸出、壓縮、存儲以及檢索等等各項處理。我們都知道，自然語言是我們日常最重要的交流溝通工具，是人類進行思維活動、文化傳播的有效載體，因此語言信息處理這種技術有著重要的意義，本文專門分析了利用計算機處理中文信息，即漢語信息處理技術，希望本文能夠對同行們有所啟示，還望能夠多多交流學習，更好的完善這項技術。 

 

參考文獻： 

[1]曹邦偉,高傳善.計算機與信息處理[m].上海:復旦大學出版社,2001. 

漢字和英語的區別范文3

關鍵詞 漢語國際教育 本科生 課程設置 語言學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.05.046

Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis， this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course， really cultivate the students' application ability.

Key words Chinese international education； undergraduates； the curriculum； linguistics

漢語國際教育本科專業是在原“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”的基礎上整合設立的專業。該專業具有很強的融合性，包括語言、文化、教育、心理等相關學科的知識。

專業建設一般涉及師資、教材、課程、教學條件、教學水平、科學研究、教學管理、人才培養等幾個方面，其中課程建設要圍繞人才培養目標設定。該專業培養面向國際傳播的漢語教師。根據2012年國家漢辦的《國際漢語教師標準》，認為此類漢語教師應該具備以下素質：語言基本知識和技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法及教師綜合素質。

圍繞師資標準，課程應該體現漢語教學基礎、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業道德與專業發展5個板塊。①其中語言學課程是該專業的核心。因為這是從事對外漢語教學的物質基礎，是先決條件。

李泉認為漢語國際教育教師首要的和必備的知識是：具有系統的漢語言文字知識。其核心內容應該包括漢語言文字理論與知識，漢語作為外語教學的教學理論與知識。②也就是說該專業語言學課程設置要緊緊抓住“對外”和“漢語”兩個關鍵點，課程體系要緊緊圍繞培養學生的漢語國際推廣能力服務。這就是我們所說的“一體化”。

如何達到這個培養目標，首先要研究漢語國際教育學生獲得相關教學技巧的特點。對外漢語學生只有在“對比分析”的基礎上，將漢語與所派地區外語差異對比，才能理解與掌握漢語理論知識，把握語言教學的重點、難點。這一特點就要求該專業語言學課程要與“漢語言文學專業”有明顯區別，要加強各國語言與漢語從發音到文字、詞匯再到語法的對比教學。因此在課程設置上，我們認為要建立一個有利于對比分析的課程體系。

1 語言學課程體系

在這種指導思想下，應設置漢語基礎課、漢語選修課、外語、漢語作為外語教學能力課等語言類課程。“課程的橫向結構以課程對于專業的適用性劃分，把課程分為必修課與選修課。”③我們認為起碼應該設置以下必修課和選修課。

1.1 漢語基礎課

這一板塊為漢語語言學的基礎課，核心課程為：現代漢語、古代漢語、語言學概論。現代漢語是一門知識性、理論性和實踐性都很強的基礎課。課程主要講述現代漢語語音、詞匯、語法、修辭知識，并就漢字的規范化與簡化等問題做專門講解。該課程系統地講授現代漢民族共同語――普通話的基礎理論和基本知識，訓練其語言表達的基本技能，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢民族共同語的能力。

古代漢語相對于古典文學、古典文獻學是工具性課程，但對于漢語國際教育專業學生，其主要的教學目標是理解古今漢語的差異，了解漢語詞匯、語法系統的簡單發展歷程，了解漢字的簡單發展歷程，以便于學生理解現代漢語詞匯、語法系統。其中常用詞教學要放在重要位置，因為古代的單音節詞，今天絕大部分成為雙音節詞的語素，如果能挑選部分常用詞講解其常用意義，一定能幫助學生理解現代漢語詞匯系統，提高他們的詞匯認知能力。

語言學概論著重講授語言學的一些主要理論和方法，使學生系統地掌握語音學、詞匯學、語法學的基本概念和基本理論、并了解語言接觸、語言演變等內容，加強學生對語言進行分析的基本能力，提高學生理解和運用語言的實踐能力。

1.2 漢語選修課

這一板塊為對外漢語教學中的難點而設，核心課程為：文字學、漢語詞匯學、漢語語法學。

文字學著重講授漢字的起源、漢字的性質、漢字的結構、漢字形體的演變、漢字的使用以及漢字的整理和簡化、文字信息化、文字與文化等內容。提高學生書寫、分析、運用文字的能力，幫助其理解文字中的文化內涵。

漢語詞匯學旨在使學生了解語言單位詞和非詞的區別、詞和詞位的區別、現代漢語的構詞法和構形法的區別，了解詞匯的分類、詞匯的類聚、詞義類聚，了解義素分析法和語義場理論。重點掌握詞義解釋方法，為他們將來從事對外漢語教學、編撰雙語詞典打下專業基礎。

漢語語法學以培養學生的語法分析能力為教學出發點，以漢語詞法、句法、語法分析方法為主要內容，重點培養學生觀察語法現象的敏感度，以幫助他們觀察留學生語言運用中的語法錯誤。

1.3 外語語言能力課程

核心課程為：英語（含聽力、口語、精讀、寫作）。選修課程為：漢外語言對比。

英語課程要“改變過去傳統的聽、說、讀、寫、譯能力一齊抓的情況，突出英語作為媒介語和交際工具的作用，強調對生活用語的訓練，強化用英語進行漢語教學的能力。”④

學生獲得一定的英語聽說能力之后，選修漢外語言對比，運用對比語言學知識分析漢語與英語語法、詞匯類型差異，掌握部分外文類語言學術語，以便于在語言教學中，稱說一些基本概念、基本理論。

1.4 漢語作為外語教學能力課程

核心課程為：對外漢語教學概論、對外漢語教學法。選修課程為：第二語言習得、偏誤分析。

對外漢語教學概論主要講授對外漢語教學的基本理論和方法，使學生系統了解對外漢語教學學科發展的歷史和現狀，掌握該學科所涉及的相關理論知識和教學法，提高對外漢語教學的理論修養，培養學生初步從事對外漢語教學的能力及發現問題、解決問題并付諸研究的能力，為以后從事對外漢語教學和研究打好基礎。

對外漢語教學法主要介紹漢語作為第二語言教學中語音、詞匯、語法、文字、語用功能等語言要素和綜合、聽力、口語、閱讀及書面語表達等技能課的教學方法與技巧，同時講解語言要素中包涵的文化思想。

第二語言習得，研究語言習得的本質和習得過程，主要描述學習者如何獲得第二語言以及解釋習得者為何獲得第二語言。涉及中介語研究、語言習得者內部因素研究、語言習得者外部因素研究等內容。

偏誤分析著重講授對比分析的理論框架和語言學習偏誤類型，介紹兒童語言獲得理論、國內外中介語研究情況，使學生學會搜集偏誤語料，掌握偏誤描寫、分析的基本方法，并能進行偏誤分析實踐操作。

2 語言學課程內在邏輯依據

課程體系要考慮共同性和時間性。所謂共同性，是指課程目標和課程內容上的共同性。在本專業要求培養國際漢語教師宗旨下，語言學課程之間要形成一些互相聯系的系統：現代漢語、古代漢語、英語與漢外語言對比相聯系，通過古今對比、漢外對比，強化漢語基本知識、基本理論。文字學、詞匯學、語法學與教學法相聯系，通過分解教學難點，強化學生相關語言學知識。對外漢語教學概論是本學科的核心課程，與教學法相聯系，最終所有這些課程與第二語言習得、偏誤分析為培養出有創新能力的學生服務。這個語言學課程體系，突出了“對比分析”的教學理念，能夠實現語言學課程為語言教學服務的宗旨。

所謂課程體系的時間性，是指課程在時間上的關聯。漢語國際教育語言學課程“共同性”圍繞學生語言知識和技能的獲得而設計，“時間性”圍繞著學生學習認知規律：從易到難，從簡單到復雜而設計。大一宜開設現代漢語，使之獲得淺顯的語音、詞匯、語法、文字知識。這一門課程將為語言學概論，為漢外語言對比提供專業基礎知識。古代漢語應與“漢語言文學專業”課程相區別，強調古今漢語的一致與差異。語言學概論是一門理論性課程，要聯系大一現代漢語、大二古代漢語具體實例，以實例講解帶動理論學習。

專業核心課程對外漢語教學概論，以學生具備語音、詞匯、語法相關理論知識為宜，于語言學概論同時或之后開設。文字學、詞匯學、語法學針對語言要素教學中的難點而設。詞匯學、文字學宜于分別在現代漢語、古代漢語之后開設；語法學難度最大，應在高年級開設。漢外對比、第二語言習得等難度較大的課程也應該在高年級開設。各高校還可以根據自身特點增加專業選修課，以開闊學生學術視野。

3 語言學課程體系設置最終旨歸

語言學體系設置的最高目的是培養學生的創新能力。創新能力是一種綜合能力。是指在學習過程中領悟、理解和產生與教材沒有直接提示的新思想、新能力或新技能。漢語國際教育是一門應用型專業，所有課程以學生能產生運用能力為歸宿。

具體說來，學生應該具備《國際漢語教師標準》所要求的相關能力：“能結合自己的教學環境和教學目標， 運用第二語言習得的基本概念分析自己的教學對象”、“能了解并解釋影響語言正負遷移的各種因素， 能分析和解釋學習者在漢語學習過程中的語言遷移現象”。這是一種創新能力，沒有一所學校能設置課程，幫助學生解決未來面對的非漢語學生學習問題，只能學生自己運用學校所學進行分析歸納。

當學生看到非漢語人員學習漢語所產生的錯誤，能對錯誤類型歸類、并對錯誤原因進行分析，指出正確運用漢語的途徑和方法，這就達到了本專業培養學生的最終目的。這也是“一體化”課程建設的最終目標。如何達到這一目標是我們下一步深入探索的方向。

注釋

① 國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學與研究出版社，2012：1.

② 李泉.漢語國際教育碩士培養原則與實施重點探討.華文教學與研究，2010（3）.

漢字和英語的區別范文4

接頭詞屬于派生詞，用在獨立詞前以增添詞義、調整語調或構成新的意義的詞匯，一般不能單獨使用。否定接頭詞的運用使表達更加簡潔有力，使語言更加豐富。日語最常使用的是漢語系否定接頭詞“不”“?o”“未”和“非”，以及外來語系否定接頭詞“ノ?`”和“ナン”。盡管日語的否定接頭詞在構成上和漢語有相似性，卻無法做到互相替換。

二、日語否定接頭詞的特點及用法

關于日語的否定接頭詞，將通過詞例進行分析說明，括號內容為漢語注解。

1.漢語系否定接頭詞“不”的用法

日語否定接頭詞“不”有兩個發音，分別是“ふ”和“ぶ”。

（1）當接頭詞讀音為「ふ時：

不景?藎ú瘓捌?）、不正?_（不正確）、不定期（不定期）、不?l生（不衛生）

不一致（不一致）、不注意（不注意）、不自由（不自由）、不?_定（不確定）

從以上所舉例的詞語來看，否定接頭詞“不”可以和名詞、形容詞、動詞和副詞搭配構成派生詞。另外根據日語的漢字書寫就可以明確漢語的意思，二者相同。有的詞語日漢書寫一致，如“不自由”；有的稍有區別，如“不??t”，漢語在書寫時使用簡體漢字。

（2）當接頭詞讀音為「ぶ時：

不作法（沒規矩）、不?菸叮?令人害怕）、不器用（笨拙）、不?{法（不周到）

不恰好（不美觀）、不?工（粗糙、丑陋）、不仕付け（不懂禮貌）

在這組詞中，依舊是“不”和日語固有詞搭配構成的派生詞。與「不字發音為「ふ相比，讀音為「ぶ的詞語不多，并且如果只憑日語的寫法，無法猜測出詞語正確的漢語意思。

2.漢語系否定接頭詞“?o”的用法

先觀察兩組詞語。

（1）?o意?R（無意識）、?o差?e（無差別）、?o意?x（無意義）、?o感?（無感覺）

?o罪（無罪）、?o言（無言）、?o?Y格（無資格）、?o數（無數）、?o能（無能）

（2）?o免?S（無駕照）、?o意味（無意義）、?o?萘Γ?精力不足）

?o邪?藎ǖゴ俊⑻煺胬寐?）、?o分?e（沒有辨別能力）

從日語的構詞角度而言，接頭詞“?o”和名詞和固有語詞搭配。正如上面所舉例的第一組詞語，使用繁體漢字，其形態與漢語簡體稍有差異，但其表述的含義卻與漢語一致。在看第二組的詞語，如果只是憑借日語漢字，可能會望文生義，無法準確理解詞的含義。

3.漢語系否定接頭詞“未”的用法

未完成（未完成）、未解?Q（未解決）、未?_?k（未開發）、未成年（未成年）

未?_?J（未確認）、未?_定（確定）、未?k表（未發表）、未?U?Y（尚無經驗）

從以上詞語可以看出，否定接頭詞“未”通常與動詞和名詞搭配構成派生詞，日漢構成形式一致，且語義相同。漢語通常使用的表達是“無經驗”，然而日語使用的卻是「未?U?Y，這一點需要注意。

4.漢語系否定接頭詞“非”的用法

非金屬（非金屬）、非?悠罰ǚ鍬羝罰?、非武裝（非武裝）、非公?_（非公開）

非暴力（非暴力）、非人道（非人道）、非典型（非典型）、非國民（非國民）

否定接頭詞“未”和名詞搭配構成派生詞。舉例的日語和漢語表述一致，語義相同。不同之處在于漢字使用的是簡體文字。

5.外來語系否定接頭詞“ノ?`”和“ナン”的用法

ノ?`アイロン（免熨）、ノ?`アウト（無人出局）、ノ?`カウント（不算得分）

ノ?`ゲ?`ム（無效比賽）、ノ?`カット（無刪減）、ノ?`コメント（無可奉告）

ナンセンス（無意義、無聊）

根據以上舉例的詞語來看，不難發現外來語接頭詞「ノ?`和后面的名詞、動詞搭配使用時，其形式遵循英語結構。相對而言，和外來語接頭詞「ナン搭配的詞語比較有限。

三、日語否定接頭詞課堂教學的應用

1.分析法

在基礎日語教學中，否定接頭詞“不、?o、未、非、ナン和ノ?`”不會同時出現，所以就不同的否定接頭詞可以通過分析法來介紹其基本用法。本文以“不”舉例說明。先把常用的派生詞展示給學生，讓學生觀察與“不”搭配的詞語詞性，讓他們思考當“不”和這些詞搭配時其構成及含義是否與漢語一致。通過向學生提問讓其自主發現其中的規律，從而加深理解。在老師的引導下，讓學生歸納要點：否定接頭詞“不”從讀音來說存在區別，不像漢語只是單一發音。形成的派生詞有的形態和漢語一致，有的略有區別，但總體而言不存在語義的歧義。但是對于形態和漢語完全不一致的派生詞，就需要用心記憶，沒有什么規律可言。

2.對比法

對比法是建立在分析法基礎之上的。例如漢字系否定接頭詞可以和漢語進行對比式學習。學習日語外來語系否定接頭詞“ノ?`”和“ナン”，可以用日英兩種語言進行對比分析。例如，外來語接頭詞「ノ?`和后面的名詞、動詞搭配使用，其形式遵循英語結構。通過對比兩種語言的異同點，容易發現共性的一面。這樣有利于學生牢固地掌握相關知識點。

3.綜合法

綜合法是分析法和對比法的一個整合。在分析法和對比法的基礎上，可以對日語否定接頭詞“不、?o、未、非、ナン和ノ?`”有整體的把握。通過綜合分析可以發現日語否定接頭詞的構成受到漢語和外來語的影響。漢字系的接頭詞對于中國的學習者而言有著先天的優勢，但是部分否定接頭詞的派生詞還是和漢語存在較大的差異，單憑漢字會造成認知上的差異。對于這部分的詞語無規律可循，只要用心記憶就可以掌握并正確使用。外來語系的接頭詞本身遵循英語的構詞法則，如果學生有英語學習的經歷，學習這類詞的時候就比較容易，一旦掌握運用時就不會出錯。

漢字和英語的區別范文5

一、對比分析理論的概述

對比分析(Contrastive Analysis) 是在行為主義心理學與結構主義語言學理論的基礎上產生的，是將兩種語言進行共時對比，以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。（盧布特·拉多）Robert Lado認為，第二種語言獲得是通過刺激——反應——強化形成的結果。該種現象被稱之為“遷移”(transfer)。對新知識學習起促進的遷移稱為“正遷移”( positive transfer)，反之則稱為 “負遷移”(negative transfer)，也叫“干擾”。

該理論運用于英語課程教學，就是最大限度發揮正遷移功效，刺激學生語言學習思維，形成對比有效的學習策略，強化語言知識技能的內化生成。

1.1對比理論主要具有如下特點：

1.1.1語言彼此之間的對比能夠產生遷移的作用；

1.1.2對比分析能夠發現外語學習中重點和難點；

1.1.3運用強化教學模式來減少母語干擾，便于培養學生合理學習習慣和思維。

1.2對比分析的主要步驟：

1.2.1描寫：對目的語和學習者的語言進行詳細的，具體的描寫，作為對比的基礎；

1.2.2選擇：在兩種語言中選擇進行對比的某些有意義的語言項目或結構；

1.2.3對比：對兩種語言中選擇好的語言項目或結構進行對比，找出兩種語言的相同點和不同點；

1.2.4預測：在對比的基礎上對第二語言學習者在學習中可能出現的困難和發生的錯誤進行預測。

二、對比分析理論在英語教學中運用的價值意義

2.1對比分析理論運用于英語教學中能夠培養學生敏銳的語言學習對比分析能力。通過對比分析來加深理解認識，更好地在學習過程中運用。

2.2對比分析理論運用于英語教學中能夠有效預測學習中可能出現的問題和錯誤。以母語為參照物，以異中求同來理解學習英語，更能夠減少錯誤發生。

2.3對比分析理論運用于英語教學中能夠為教師提供有效教學策略。母語和英語的差異學習者大部分錯誤產生的根源，教師可通過運用強化教學模式可幫助學生克服母語干擾。

三、對比分析理論在英語教學中運用例談

3.1對比分析理論運用于語音教學，提高發音標準

語音是語言的物質外殼。語音的重要性決定了語音教學是是語言教學的基礎，是掌握聽說讀寫技能和交際能力的前提。漢語和英語作為世界上兩種的重要語言，分屬不同的語系，從音位學的角度去看，兩者在發音部位和發音方法上兩者既有聯系，又有區別。

3.1.1有些音素，漢語中沒有，英語中卻有。

例如，在英語語音的音標中有 [θ]、[δ]，而在漢語中則沒有。不少學生把他們和漢語的兩個拼音字母[ts]和[ts’]的發音混為一談。其實從發音部位來看[θ]、[δ]屬于齒間音，發音時舌尖放在上下牙之間，兩者的差別是清輔音和濁輔音的差別；而漢語中的[ts]和[ts’]是舌尖前音，發音時舌尖輕抵上腭，兩者都是清輔音。所以教授學生時一定要吃準發音部位，運用正確發音方法。

3.1.2有些因素，英漢兩種語言之間發音部位相同，而發音方法不同。

從音位的角度看，在英語輔音系統中，有些音標有清輔音和濁輔音之分，例如，[p]和[b]兩者發音部位一樣，都是雙唇音，差別是聲帶是否震動。而漢語中，卻無這樣的區別，只有送氣音和不送氣的區別，例如，[p]和[p’]兩者都是清輔音，發音時聲帶都不振動，區別是呼出的氣流有強弱之分。教授此類發音時，告誡學生不要與漢語等同。好在筆者所在的蘇州地區屬于吳方言區，吳方言中還保留著一些清濁輔音，這對學生學習學習也是一個地緣優勢。

3.1.3兩種語言的聲調和與重音區別

漢語屬于語素文字，用漢字表示，讀音用拼音表示。每個漢字都有語調，分為陰平，陽平，上聲，去聲四種。而英語屬于音素文字，用字母組合表示單詞，英語中單個單詞沒有聲調，只是在語流中，有語調之分，例如一般疑問句句末單詞讀聲調，而其他讀降調。筆者在教學中，感覺到學生對此不太敏感，需經常強化。

關于重音，漢語中只有在句子中由于表達意義的需要，某些詞語需用重音表達，以突出重點。單個漢字都是單音節，沒有重音。而在英語中，有些單詞屬于雙音節或多音節，這就出現了重音。中國學生在學習英語時，不太重視，造成發音不準，甚至引起意義表達錯誤。因為英語中有些單詞，字母組合相同，但重音不同，從而它的詞性和詞義也相對不同，關于這方面的知識，不少教師都有所忽視甚至避開。因此，我們的英語教育工作者需有細節意識。

3.1.4英語語流中的音變

音語單詞組合成詞組或句子中，兩個相鄰的單詞結尾和開頭的音標會出現發音變化，最常見的是連讀和失去爆破。在漢語中這種情況較少，像兒化音有些變化。而英語比較常見。例如Can I help you?中 can和I 之間連讀變成/nai/. 在英語語音系統中/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/這6個爆破音中的任何兩個音素相鄰時,前者發不完全爆破音,后者則要完全地。徹底地進行爆破。如: 1) He has a ba(d) col(d) today. 2) You shoul(d) ta(k)e care of the children. Gla(d) to meet you.

所以在掌握了英漢之間語音系統的異同基礎上，更能夠提高其發音標準。這樣的對比分析，不僅能夠幫助學生找出母語和英語在語音上的彼此區別，更能夠有助于他們強化記憶，提高發音標準。

3.2對比分析理論運用于詞匯教學，靈活記憶并善于運用英語詞匯。

詞匯是語言的建筑材料，是構詞造句的基本單位。沒有詞匯就無法傳遞信息，也就無從交際。詞匯教學是一個紛繁復雜的系統，作為一名初中英語教師，我只想從兩方面談論一下對英語詞匯教學的感悟和理解。

3.2.1從英漢兩種語言詞匯的構詞的不同，努力提高學生詞匯的識記能力。

按照詞的結構和詞素的關系來看，漢語接近根詞語，根詞語的特點是缺少構形后綴，根詞較多，派生詞較少。而英語屬于屈折語，根詞前后都可以加上詞綴派生出新的單詞，英語對我們中國學生而言，是一門外語，學習的時間也不像漢語那么充裕，識記英語單詞對學生來說是一個很大的負擔。而掌握英語這種不同于漢語的構詞規律，則可以以點帶面，提高識記效率。例如，英語一些單詞可以加上前綴，表示否定的意義：honest-dishonest polite-impolite helpful-unhelpful. 也可加上一些后綴，表示詞性或詞意的變化：care-careful careful-careless.許多學生怕記單詞或者不善于記單詞，就是沒有掌握這些英語構詞規律。

3.2.2從英漢兩種語言詞匯的語法意義和文化意義的不同，努力提高學生英語詞匯的運用能力。

學生在完成英語單詞識記后，目的還是要能正確運用。和漢語相比，英語通過詞形的變化來表達豐富的語法意義。像名詞的單復數，動詞的時態，形容詞和副詞的比較級和最高級，人稱代詞的主格和賓格。這些漢語中都不具有的，漢語大多借用詞序來表達語法意義。這些都是學生學習英語的難點，需要不斷強化練習。還有同樣的詞匯，但是在兩種語言中所反映的文化意義有所區別，眾所周知，西方人愛狗，視狗為好朋友甚至作為家庭成員。Dog這個單詞普遍含有褒義，用來喻人表示友好和親昵。例如:a lucky dog（幸運兒）, Love me love my dog（愛屋及烏）。而在漢語中，“狗”多是貶義，像“狗仗人勢”“狗頭軍師”等等。這些需要學生在平時的比較和體會中加以積累，才能做到減少漢語的負遷移，進而學習和運用地道的英語。

對于上述問題，教師可采用對比分析的教學方法來予以解決。首先，可建議學生對漢語中相關詞匯的表達使用規則和英語使用規則進行比較，找出不同。其次，加強英美文化學習，注重差別，注意積累。最后，運用歸納總結的方法來增強使用的技能。

3.3對比分析理論運用于語法教學，準確運用語言

語法是語言的組織規律，用以指導言語技能訓練并培養正確運用語言進行交際的能力。

語法是學生學習英語最為頭，不掌握這些規則，就難以真確理解和表達某種語言。所以語法教學是處于英語教學的中心地位。由于英漢兩種語言分屬不同的語系，在語法上有共通之處，也有不同之點。相同之處：語序都是主+謂（+賓）基本模式，詞性分類也基本相同；不同之處在于：與漢語相比，英語多形態標志和形態變化。在此基礎上，衍生出兩者重大的不同：

3.3.1從句法角度看，英語詞類與句法成分是一對一的對應關系，而漢語則是一對多的關系。例如英語中主語由名詞或性質相近的代詞充當，其他詞類做主語，需要一定的變化。例如：

a. Daniel went to school early as usual this morning.

b. Eating too much is bad for your eyes.

上面兩句中，a句中主語Daniel是個名詞，和漢語一樣，學生容易理解。而b句中動詞eat變化為eating，中國的學生就難以理解，這是受到漢語負遷移的作用，所以我們在作業中經常碰到類似的錯誤: Pick apples is interesting.

3.3.2從詞法角度看，在具體的句子中，英語單個的詞語有很多的形態變化：

像名詞的單復數，動詞的時態語態變化等等。關于這些，上文已作闡述，這里不再詳談。

上述兩點的不同，造就了不少中國學生在英語學習中屢屢犯錯。究其原因，除了要求記憶內容多和比較抽象之外，更多的是學生受母語學習思維習慣的影響，在語言學習使用過程中產生的負遷移而導致“中式英語”現象的存在。這就要求老師在教學中，通過比較，反復練習中幫助學生掌握。

3.4對比分析理論運用于文化教學，提高甄別能力

跨文化教學是新課程英語教學不可缺少的教學任務。這是因為，任何語言知識現象的存在都受其文化影響。外語學習者在學習外語過程中，應該自覺按照異域文化思維習慣來學習運用，倘若把本國的民族文化內容不加審辨地照搬到外語交際中，結果導致文化負遷移，會適得其反。

教師可在教學中，對于西方的問候、飲食、交際等文化習慣應該有意識地引導學生主動深入學習。例如，在表達問候過程中中西方的文化就有明顯區別，如果生搬硬套的結果會嚴重影響理解和表達的準確性和得體性，難免導致文化沖突。我們遇到熟人打招呼，往往是“吃過飯了沒有？”、“到哪里去？”而在西方人看來這是一種不禮貌的問法，認為在有意打聽別人的隱私，而用“How are you.”、“hello（hi）”等。通過這樣的對比分析，更能夠培養學生語言運用的靈活性和得體性。

四、結束語

思維是人類共同具有的認知世界的能力，而語言是實現思維活動的物質形式。在人類的發展過程中，人們由于地域，風俗，文化等等諸因素的不同，對物質世界的反映形式也是同中有異。表現在語言上也是如此。而自覺運用對比分析理論，對英漢這兩種重要語言進行對比分析，教師就能找準教學中的難點和重點，在教學中就能把握先機，有的放矢，真正做到重點突出，提高教學效率。而學生在老師的指引下，也少走彎路，會自覺運用這些老師教授的方法，結合自身實際，找出一條符合自己的英語學習方法，從而真正掌握這門語言，以便更好地與外國朋友交流，達到學習英語的真正目的。

[1] 劉 珣. 對外漢語教育學引論[M]. 北京：北京語言文化大學出版社, 2000(1).

[2] 教育部. 全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M]. 北京：北京師范大學出版社， 2001(7).

漢字和英語的區別范文6

關鍵詞：學習效率；課堂教學；對比學習

經過三十多年農村中學的英語教學，我發現在農村學校教好英語還得聯系母語――漢語，因為兩種語言在語音、詞匯結構、語序、語法和書寫等方面都有相似之處，通過對比學習就會起到事半功倍的效果。下面這幾方面都是我們需要注意的。

一、語音方面

英語中有元音字母和輔音字母的區別，漢語中也有聲母和韻母的區別，漢語中的聲母有：b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、q、x、z、c、s、r、zh、ch、sh、y、w，其中除了q、c、x、zh這四個字母外，剩下的這些聲母的發音大多數都是英語輔音字母b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、z、s、r、zh、ch、sh、y、w在單詞中的發音，了解了這些，學生就能掌握輔音字母的基本發音規則并能進行簡單的拼讀。英語中的部分元音字母的發音可以借鑒漢語拼音中韻母的發音。

在課堂教學中，教師可以經常引導學生用拼拼音的方法嘗試拼讀未學過的英語單詞，日積月累，學生就會在頭腦中建立字母與音標一一對應的關系，加快他們對英語拼音方法和單詞記憶的掌握。借助漢語拼音學習英語語音，有助于學生更好更快地進行英語語言學習，尤其對于英語基礎薄、語音知識掌握不好的學生來說，不失為一個好辦法。所以，教師在課堂教學中一定要注重母語（漢語）對英語語音教學的作用，但是不要過于強調母語發音，因為畢竟母語發音與英語語音還存在著一定的差別。

二、漢字與英語單詞對比學習

1.漢字是由筆畫構成的，而英語單詞是由字母組成的，相比之下，記英語單詞比記漢字容易得多，可學生就是埋怨記不住英語單詞。如果學生學英語和學母語一樣，經常翻英語詞典，就會發現在漢語字典里，臨近的字讀音相同或相近，但書寫和意義沒有聯系；而在英語詞典里，臨近的詞讀音相似，書寫和意義卻有著很大的聯系，這是因為英文詞匯有詞綴變化，中文沒有詞性的變化，動詞、名詞、形容詞、副詞等均保持一致。

2.中文詞典著重于解釋，如果無需解釋的詞匯一般是不收錄的，例如，“上坡”，大家都理解，也就不用收在詞典里了，否則會引起笑話的；而英文收詞原則則不同，詞形不同就可以收錄，于是類似于豬肉、牛肉、羊肉、水管工、電線工、玻璃杯、啤酒杯……這樣的詞匯都可以在詞典中見到。

3.英文詞典俚語、粗俗語詞匯很多，中文則相反，粗俗的東西好像是不能進詞典這樣“神圣的”書籍的。記得以前有個新聞：“‘包二奶’進詞典引發爭議”。可見，中國人真的很重視詞典詞匯的“純潔性”。但這并不排除詞典中有俚語及粗俗語詞匯，特別是改革開放以后，我國加強了與外界的接觸，海外的新文化、新思想、新科技、新產品如潮水般地涌如入中國大陸，隨之，指稱這些新事物、新概念的新詞語作為外來詞大量進入現代漢語。例如，

IQ：英語“智力商數”的縮寫

卡拉OK：一種源于日本的電子圖文伴唱娛樂方式

的士：英語TAXI的音譯，出租汽車。

可口可樂：英語COCA-COLA的音譯，一種飲料。

了解這些外來詞，記住這些詞匯就會變得很輕松。

4.詞類

英語中十大詞類：名詞、動詞、形容詞、數詞、連詞、介詞、代詞、嘆詞、副詞和冠詞，在課堂教學中可編成：“數副官聯名談行動代價”的諧音來形象記憶，對比之下，中文里沒有冠詞，但有量詞。

三、語序

語序（word order）是指句子成分的排列次序。語序能反映出語言使用者的民族文化習俗和思維模式的特征。漢民族的思維著重于對事物的感知，依據時間順序編排語言；而說英語的民族則不注重時序與句序的對應性。因此，漢語的語序結構直接反映了現實生活的時序結構，即往往先發生的動作先說，后發生的動作后說，語序在總體上比較固定。英語的語序雖有時候也按照動作或事件的先后順序組句，但常根據說話人的語氣輕重、表達需要等意圖來排列語序，其語序具有較大的靈活性。在英語中，謂語動詞緊跟主語，且在句中的位置不變，修飾成分（這里的修飾成分是指修飾謂語的成分：一些狀語）都在謂語動詞后面；而在漢語中，隨著修飾成分的增加，謂語與主語分開，修飾成分在謂語的前面。通過對比兩種語言的不同，就可避免用漢語語序的思維方式來翻譯英語了。

在英語中，絕大多數情況下修飾成分緊緊跟在被修飾成分的后面作定語；而在漢語中，修飾成分不管多少，都要放在被修飾的成分之前。差別最大、變化最多的是定語和狀語的位置。

1.定語

英語和漢語一般都從對名詞的修飾角度來考慮定語的位置。漢語的定語修飾語一般只能前置，而英語的定語修飾語既可前置，也可后置。

在英語中，單詞（如，形容詞、數詞、分詞、動名詞等）作定語一般要前置，與漢語一樣。如，severe environment（嚴酷的環境），experienced doctors（有經驗的醫生），英語中也有單詞做定語后置的，如，first aid available（可能的急救），something important（重要的事）。

英語中定語后置的現象非常普遍，多見于介詞短語、不定式、分詞短語及從句，但做翻譯練習時，一定要符合漢語的語序規則，要將定語部分放到所修飾的中心詞前，英語中無論是前置定語還是后置定語，修飾與限定的作用都比較直接、清晰，意群結構相對固定；而漢語中定語與被修飾語之間顯得邏輯性較強，結構更緊湊，語言表達更委婉、嚴謹。

2.狀語

英漢兩種語言的狀語位置差別較大，因為強調的程度、句子的平衡和上下文的關聯性，狀語的位置不固定。一般情況下，漢語的狀語在謂語之前，而英語的狀語在謂語之后。但是表示強度、頻度及標注性的副詞作狀語時在英漢兩種語言中的位置是一致的，都放在謂語動詞之前。

不僅如此，表示時間和地點的狀語在英漢兩種語言中實現了反向差異，英語中往往按照從小到大的順序組句，而漢語卻相反，按從大到小的順序排列。

另外，漢語狀語從句的位置相對穩定，而英語中從句作狀語時位置相對靈活。表示原因、條件、假設、讓步和目的的狀語從句，在漢語中多前置，而在英語中可前置也可后置；表示結果的和比較狀語從句一般都后置，只有有效引導學生了解并掌握英漢語序的特點和異同，加以對比、思考才能使他們在寫作和翻譯的過程中克服英漢語序上的困難，以求達到有效的教學目的。

四、語法

在語法方面，主要體現在動詞的時態和語態上。英語教學中有下列時態要講解和練習，他們是：

1.一般現在時；

2.一般過去時；

3.現在完成時；

4.過去完成時；

5.將來完成時；

6.現在進行時和過去進行時；

7.現在完成進行時；

8.將來進行時。

而漢語，僅僅用“著”“了”“過”與動詞連用來表示動作的時間關系。

英語中動詞有兩種語態：主動語態和被動語態。被動語態的動詞需要變化，而漢語的動詞則沒有形式的變化。

五、書寫方面

語言是以文字為載體的。文字必須以一定的書寫格式表示出來。各種文字有其自身的書寫方式方法，英語的書寫在教學中主要有：

1.印刷體

2.手寫體：（1）斜體（2）圓體