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文學體裁范文1

關鍵詞　《遷徙的鳥》；散文詩；宏大高遠；真實；散文詩電影

法國著名電影史論家喬治?薩杜爾說：“一種藝術決不能在未開墾的處女地上產生，并突如其來地在我們眼前出現，它必須吸取人類知識中的各種養料，并且很快地把它們消化。電影的偉大就在于它是很多藝術的綜合。”例如，文學融入影視構成了影視片深厚的文學基礎，文學的各種體裁直接或間接地影響了電影的風格，電影綜合了文學和繪畫、音樂等諸多藝術中的多種元素，形成電影自身新的特征。電影向詩歌學習，產生了詩電影《城南舊事》；電影向散文學習，產生了散文電影或叫紀實電影《偷自行車的人》；電影向小說學習，產生了小說電影《紅樓夢》。《遷徙的鳥》則是近年來，電影向詩歌、散文學習，或者確切點說，是向詩和散文的合力――散文詩學習的典范。

2001年，雅克?貝漢身兼導演、編劇、制片數職，創作了大型紀錄片《遷徙的鳥》，該片是《天?地?人》三部曲的最后一部。影片記錄了鳥兒純自然的遷徙狀態，講述了一個人鳥相融的奇跡，該片為雅克?貝漢贏得了法國電影凱撒獎最佳新銳導演獎、最佳剪輯獎、最佳音樂獎等多項大獎，以及2003年奧斯卡最佳紀錄片提名。從思想內涵到藝術表達，《遷徙的鳥》將攝影、音樂和詩歌、散文、小說、散文詩的文體特質融合起來，宏大高遠，優美、真實而真誠地穿透社會現實、人生和電影畫面本身，穿透平面層次的對于生命、自由和生態主題的贊美，尤其充分地向散文詩學習，以其真實而又任人優游的宏闊風格征服了重大的生態主題，藝術地再現了候鳥的遷徙生活，又沒有背棄紀錄片的真實性本質，并整體地作用于觀眾的心靈，使觀眾步人審美自由的境界，堪稱內容和形式和諧統一的散文詩電影的典范之作。研究文學的各種體裁特質作為影片的形式因素對《遷徙的鳥》的影響將對如何把紀錄片拍得“更好看”有一定的現實意義。

一、《遷徙的鳥》的主題

《遷徙的鳥》劇組600多人歷時4年，從鳥蛋的選擇和孵化開始，直至訓練雛鳥飛翔。影片的主角，鳥兒們不僅覺得人是它們的同類，也逐漸習慣了各種攝影器材和為了拍攝鳥兒飛行所用的熱氣球、小型飛機等工具。因為以上充分的前期拍攝準備，雅克?貝漢才能得以近乎隨心所欲地近距離拍到鳥兒的自然狀態而又不驚擾它們。

一部電影在拍攝以前，導演都面臨兩次選擇：第一次選擇“拍什么”，第二次選擇“怎么拍”。2004年，《遷徙的鳥》的導演雅克?貝漢在北京國際飯店接受《新聞周刊》記者采訪時就“拍什么”給了我們啟示：“人總是在改變，而鳥兒卻從來都不改變，它們對翔是如此執著，對于自由是如此渴望，它們從來也不停止振翅的飛翔”，“為什么非要用計算機這么糟糕的東西來編排我的作品呢?還是用我的鏡頭來說話吧!要知道，很多美好的事物是無法用機器來表達的，比如它們的美麗飛翔的自由!我所需要做的就是在恰當的時候捕捉記錄下來，這才是紀錄片的樂趣所在”，“自然是讓人類給弄病了”，“我們需要與自然界和平相處，因為人類不可能孤單地生活在這個地球上”。結合創作主體雅克?貝漢自身對影片的回顧和筆者的鑒賞感受，《遷徙的鳥》從對自由主題的揭示開始，依次展開了對于生命主題和生態主題的闡釋。筆者以當代美學家李澤厚的“審美體驗層次論”(審美有不同的層次，最普遍的是悅耳悅目，其上是悅心悅意，最上是悅志悅神)為構圖基礎，列下圖探究影片的形式因素如何切合內容的演進規律，以及如下圖所示的，影片從自由主題一生命主題一生態主題的表達邏輯，依此圖，下文主要論述文學的各種體裁如何作為“形式”因素對《遷徙的鳥》產生重要的影響。

圖一：圖解文學的各種體裁對《遷徙的鳥》的影響

二、文學的各種體裁對《遷徙的鳥》的影響

實際上，影片“拍什么”，確定怎樣的主題和“怎么拍”是藝術作品的內容與形式的關系問題。拍什么內容固然重要，但怎么拍，用怎樣的畫面風格去編織怎樣的電影語言秩序，也很重要。同樣的主題，用不同風格的電影語言去表現，其效果可能完全不同。同樣是關于表現自由、生命、生態的沉重而嚴肅的主題，《遷徙的鳥》全然沒有諸多紀錄片刻板和說教的面貌，而因其唯美的風格成為一部“好看的紀錄片”，暢銷全球，甚至有評論認為該片對紀錄片給世人留下的印象進行了劃時代的顛覆。毋庸置疑，《遷徙的鳥》這部影片的“形式”對于影片獲得成功起到了重要作用。該片在題材、主題確定以后，在“怎么拍”這個問題，即如何安排藝術形式方面，形式并沒有消極地呈現題材，《遷徙的鳥》借用詩歌偏重抒情和意境的創造等文體特質，借用散文可以真實、真誠地承載敘事的片段等文體特質，共同與“沉重而嚴肅”的題材抗衡，使得紀錄片變得可以供觀眾“享受”，而不是一味地讓人只感到短暫的美麗、深深的惋惜、壓抑、悲憤和恐懼。觀眾隨電影的飛翔鏡頭，“鳥”與“我”的距離縮短乃至最后消失，“鳥我同一”，這就是中國古代莊子所說的“身與物化”。當觀眾感到自己和自然合二為一，即生超凡入圣之感，自發地投入到保護自然生態美的行動中去。當然，進入此境的觀賞者本身的鑒賞素質也很高。而且，形式也不是絕對自由的，形式是表現內容的手段，并歸根結底是根據內容的要求而形成的。任何一個藝術家都明白，當他尋找著新的藝術形式時，并不是僅僅為了顯示他具有尋找新的藝術形式的本領，而是為了更加突出“內容”，使讀者得到更為強烈、深刻的審美反應。

總體而言，《遷徙的鳥》的敘述方式和視覺風格是寫意和寫實的綜合，對照圖一，談文學的各種體裁對影片的影響，就是論述崇尚寫意的詩和崇尚寫實的散文對影片的影響，或者確切些說，是論述綜合了詩歌和散文的某些特質而成為一種新的獨立的文體，即散文詩對影片的影響。

1　詩歌對《遷徙的鳥》的影響：詩歌一純美畫面一悅耳悅目一自由主題。

文學體裁范文2

關鍵詞：體裁；外交；《左傳》；行人

一、外交體裁下的《左傳》

1.體裁外交的的優勢

應該加強對體裁語言的研究，因為屬于同一體裁的文獻往往具有相同的語言特征，形成一個語言聚合。傳世文獻都是屬于不同的體裁范圍的，所以通過體裁語言的研究，可以彌補專書語言和斷代語言研究的不足，克服對語言現象認識的單一片面的弊端。[1]劉勰的《文心雕龍》也是從不同的體裁進行分析和闡釋涉及的文學各個方面的問題，可見體裁的重要性。

外交作為一種特殊的體裁具有兩個重要的特點：一是正式用語、禮貌性用語非常多，另外往往體現出剛柔并濟，《左傳》就十分明顯的呈現了這兩個特點。錢鐘書在《管錐編》中論《左傳》記言說：“蓋非記言也，乃代言也，如后世小說、劇本中之對話獨白也。”[2]《左傳》中史家追求生動的同時運用了一些想象，僅是一些細枝末葉的敘述。重要場合的重要言論是真實而樸素，給我們展示當時大環境下各個諸侯國之間的明爭暗斗以及行人們的奔走，用外交途徑避免戰亂求得生存的歷史。

2.《左傳》中的繁榮外交

《左傳》有很多外交活動的記載，有學者統計，《左傳》全書十八萬字中記錄外交的文辭多達兩萬五千字左右，約占全書總字數的七分之一。[3]當時由于王權衰落而迅速崛起的諸侯大國在以武力角逐霸權時需要進行外交活動，而置身于大國中的小國在反對兼并和消滅時同樣不能忽視外交。行人階層的活躍也起著推動作用，當時的士人都具有極強的國家責任感，鑄就了中華民族的性格精神中忠君愛國的特點，他們是春秋外交舞臺上一群最光輝燦爛的形象。

二、《左傳》外交文獻中體現的生存哲學

1.《左傳》的外交環境

在《左傳》中描寫了數百次戰爭，作者善于從外部環境出發體現當時戰爭的情況。從這些描述中可以看到當時復雜的社會背景，每個諸侯國都面臨不同的困難和動機，希望以各種方式吞并小國或與大國同盟而贏得發展。因此各諸侯熱衷于派大臣和外交官出使他國，通過一定的協議投其所好而達成協商，以最小的付出獲得最大的利益。因此列國之間互通往來，進行頻繁的外交活動。

2.《左傳》的外交禮儀

春秋時期，主宰沉浮的春秋霸主們承擔著避免在被兼并的情況下不斷壯大的責任，因此列國在進行外交時必須遵循禮儀。《左傳》中劉子指出“勤禮莫如致敬。”[4]由此看出恭敬是禮的核心和基本精神。外交場合是表演禮儀的舞臺，因此禮儀起著不可替代的作用。禮儀作為外交活動的主要表現形式，在外交場合中遵守各種常規的禮儀，是外交活動成功的基礎。

《左傳》 中詳細描繪了外交場合的一些禮儀，如：“齊國莊子來聘，自郊勞至于贈賄，禮成而加之以敏。臧文仲言于公曰：“國子為政，齊猶有禮，君其朝焉。臣聞之：服于有禮，設計之衛也。”[5]這段話中可以看出禮儀的在外交場合中的重要性，臧文仲認為國莊子行為舉止符合禮儀規范又處事謹慎的人執政，整個國家都會守禮，勸魯僖公去朝見齊國最終成功爭取到盟國。

3.《左傳》的外交言辭

《左傳》中的外交活動記錄中不管是國與國間文書傳遞還是不同場合下的言辭都表現出簡約的整體風格。除了極少數篇幅較長以外，都是簡約短小的。主要表現的是國與國之間的敬意，因此更平實質樸又簡約精煉。

外交場合作為各國角力的戰場，充斥著巨大的壓力，因此不論在什么情況下言辭都須圓滿有分寸，不給對方口實。《左傳》中所描繪的在進行外交活動的人在提到自己時都是以非常低的姿態，提及對方的時候均使用敬語。例如，表示感謝用“敢拜君命之辱”，表示順從的時候“唯命是聽。”在遵從與致歉中始終保持著關系的平衡，體現了中國當時獨特的外交風格。

4.《左傳》的外交行人

在《左傳》記載的外交文獻中出現了一批穿梭在各個外交場合的人，被稱為“行人”。行人包含范圍很廣，公子、公孫、大夫等出使他國進行外交活動完成一定的外交使命，甚至會冒著生命危險來往于戰爭爆發的兩軍之間商榷重要事宜提出解決方案等。

按照當時春秋時期的禮儀，列國之間進行交接時必須由行人奉上外交文書，國書是當時最常用的應用文體，《左傳》中也有相關的記錄，大多言簡意賅，措辭上形成一定的套語。當時進行外交活動的行人一定要遵循一定的禮儀規范起草外交文稿。行人只有擁有豐富的歷史文化，才會贏得對方的尊重，也會給自己的國家創造良好的外交環境。那時的人們都非常重視典故，在外交場合中有效的引經據典就會立于不敗之地，“欲敖叔向以其所不知，而不能，亦厚其禮。”[6]昭公五年，叔向就因為自身淵博的知識贏得楚王的尊重和賞識。

另外，行人也必須熟悉的掌握各國的風俗和禁忌，要嚴格遵守所訪國的禮儀規范。同時也要掌握各國的內政人士情況，給予恰當的接待，并且對制定相關的對策有非常大的幫助。行人經常要面臨生死抉擇的場合，也要時常在戰火中穿梭解決各種麻煩的事情，奉命出使的途中會經歷各種復雜的情形和場面。據裴默農先生記載，《春秋》中“執”國君四十三人，“執”行人8次九人，一人被害。[7]另外，《左傳》中也詳細記載了申舟在知道齊人討厭自己的情況下，面對困難重重和身死異處的風險，依然前往，提前將自己的孩子委托楚莊王，以國事為重，臨危不懼，展現了他強烈的國家責任感。

三、總結

《左傳》外交涉及的活動、諫諍和議論文辭有一部分是當時在場的史官記錄保存，反映了當時的語言風格和思想風格，體現了春秋時代的文風。《左傳》外交中涉及并被保存的嘉言善語都是“言得其要，理足可傳”，[8]為春秋時代盛行“三不朽”說中“立言”的形成起了巨大的推動作用。

那些流傳下來的記錄大夫之間的唇槍舌劍和應對之詞，包含了春秋時期人們對商周的忠誠借鑒。靈活多變的說服言辭，具有非常強的現實針對性，促進了后世章表和上疏等的形成和規范。除了文學意義外，當時的一些外交記錄保存了相當多的各類禮儀，對于我們現在研究當時的禮儀文化具有不可替代的作用。同時呈現了當時的真實場景，再現了一些外交場景中行人的智慧，對于解決今天的外交問題仍然具有十分重大的意義。（作者單位：西南民族大學文學與新聞傳播學院）

參考文獻：

[1] 王啟濤，《中古及近代法制文書語言研究》以敦煌文書為中心[M].巴蜀書社.

[2] 錢鐘書《管錐編》[M].中華書局.

[3] 惠華《左傳外交辭令探析》[J].《中國人民大學學報》，1994，04.

文學體裁范文3

為了讓這股兒童文學教育大潮涌得更高，有必要通過溯源的方式為其蓄積足夠的能量。俗話說：“鑒古以知今”。我們可以從歷史研究中尋找到一些解決現實問題的智慧，也可以歷史為參照來考察當下的得失。教育的發展經常出現“鐘擺”現象，所以我們常稱某次改革為第幾“輪”改革。雖然每“輪”教育改革的時間不同，但要解決的基本問題往往沒有多少變化。如果我們不清楚過去的研究，那么前人已經解決的問題，我們往往還把它當成問題在爭論；前人沒有解決的問題，我們可能還沒有意識到這是問題。因為不知道來時的路，所以結果往往是一次次重新出發，一次次回到原點，導致這些出發看起來是在前進，實際上是在倒退。目前的兒童文學教育在很多方面就出現了這樣的狀況。

就兒童文學教育人才的培養來說，和歷史上的做法相比，退化的狀況尚未改觀。

首先，課程設置。20世紀二十年代兒童文學教育興盛初期，在一些中學、中等師范的課程設置中就有相應的課程，如1923年4月錢基博在其所擬的《三年師范講習科國文教學綱要》之“本科作業支配”中將“通解普通語言文字”“自由發表思想”與“解悟小學教學法”作為師范教育的三項要務，并指出若要“解悟小學教學法”就要研習“兒童讀物研究”和“改文”兩類重要的課程[2]。又如1924年東大附中高中職業組師范科所開設的選修課程就包括“國文教學問題”“國文教學法”和“兒童文學”[3]。再如1924年北師大附中高級部女子師范科課程標準中開列的科目有“模范文選”“書法”“文字學”“國語發音學”“語法”“修辭學”和“兒童文學”。其中“兒童文學”在最后一學期（第六學期）開設，而且學分較高（二學分）[4]。可見，兒童文學大潮興起時，師范學校對兒童文學課程十分重視。20世紀四十年代，大學師范學院的課程中都有“兒童文學及青年讀物”這一課程，分三、四、五年級選修，共三學分。1947年，陳伯吹認為將此作為選修課程并不恰當，所以乘各級課程標準修訂之機發出呼吁：“高中師范，專科師范，大學教育學院，師范大學，亟應添設‘兒童文學’或‘兒童讀物’一學程，并且規定為‘必修科目’，這樣數十年后，也許會人才輩出，而優秀的兒童讀物，也琳瑯滿目，美不勝收了。”[5]

其次，課程內容。就目前所見的幾則兒童文學教育早期的材料來看，各師范學校在呈現課程時多只列出“兒童文學”課程名目，并沒有詳細地列出其課程內容，這大概與最初多數學校并不清楚其課程內容有關。但是，北師大附中高級部女子師范科對兒童文學課程內容的確定做了積極的探索，其《高級部女子師范科國文課程標準》不僅明確地標示課程名稱為“兒童文學”，而且較詳細地列出課程目標和內容：“說明文學在小學教育上之價值，授以兒童文學之意義與特點，指定兒童讀物之類別及其標準；并審究兒童文學之教學法。計分三部：（1）何為兒童文學：定義，要素，起源。（2）兒童文學之分類：歌謠，寓言，童話，故事，傳說，戲曲。（3）兒童文學教學法：教材，教法。”從其確定的最終目標和所設置的三大項內容來看，有關“兒童文學”的講授均是為了讓師范生懂得如何借助兒童文學來進行“小學教育”的[6]。可見，早期師范學校的“兒童文學”課程內容彰顯出中的是濃厚的“教育”而非“文學”色彩。

最后，教材編寫。20世紀二三十年代出版的數種“兒童文學概論”“兒童文學研究”和“兒童讀物研究”之類的書籍，并非專門研究兒童文學的專著，而是培養小學兒童文學教育師資的教材，如張圣瑜在其所著《兒童文學研究》（商務印書館，1928年版）的“例言”中寫道：“本編材料適敷師范科學生第三學年第一學期兩學分之修習，編者在江蘇省立第一師范學校作為研究材料，復經邵鶴亭君于江蘇省立第二女子師范學校采為教材。”呂伯攸著的《兒童文學概論》（大華書局，1934年版）的扉頁廣告標明該書是“給簡易師范學校、鄉村師范學校、縣立師范學校、師范講習所等而編輯的”。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學研究》（上海幼稚師范學校從書社，1934年版）則是二位編者根據自己在上海幼稚師范學校的講稿編輯而成的，給學生“用作課本”。在這些書中，除有大量的章節以介紹兒童文學的教學對象（兒童文學的定義、價值、來源、分類、體裁等）外，還有專門的章節介紹兒童文學的教材和教學，如魏壽鏞、周侯予合著的《兒童文學概論》中就設有《兒童文學的教學法》一章，并附錄有“課本形式”和“文學教學實況”。張圣瑜著的《兒童文學研究》中有“兒童文學與教育”“兒童文學之教材”和“兒童文學教學法”專章及附錄“兒童文學教科實況調查”。趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學研究》（中華書局，1933年版）中有“兒童文學在初等教育段應占怎樣的地位”一章。呂伯攸著的《兒童文學概論》（大華書局，1934年版）中有“兒童文學和教育”“兒童文學的教學法”和“兒童文學書本的形式”等三章。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學研究》中有“兒童文學與教育”一章。這些教材的著者也多是教育研究和（或）文學創作者，如施仁夫在張圣瑜著的《兒童文學研究》的序言中稱：“張君圣瑜，與文學有宿緣，從事小學教育暨師范教育凡十年；本其研究之心得，教學之經驗，著兒童文學研究一書”。又如盛振聲在趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學研究》的序言中稱：“徐趙二君從事兒童教育十余年，日與兒童共同生活，對于兒童的一舉一動，一言一語，觀察精微。對于兒童文學，創作與指導，經驗俱富，故談兒童文學，別有見地，自非浮泛者可比。”而且這些作者已自覺地堅持著教育的立場去研究兒童文學，如張圣瑜在《兒童文學研究》的“例言”中稱：“本編合兒童學文學并兩者相互之關系，以闡明原理，合以教育藝術等原則，申述方法”。他甚至為了該書所述能契合教學實際還特地趕在出版前就有關問題在廣大師生中進行調查，其“例言”寫道：“本編峻事之際，曾制表調查，省內外各師范學校各著名小學校及各畢業同學頗蒙惠復，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多資取法，豈特編者個人感激之私哉”，“本編草創望海內教育家指正”！

1949年之后，有很長一段時間，“兒童文學”課程和“兒童文學概論”之類的教材從中等師范的教育中消失，只有“小學語文教材教法”之類名稱的課程和教材。

近幾年，一些高校的小學教育專業也設置了“兒童文學”課程，也使用“兒童文學概論”之類的教材，但是和20世紀二三十年代在兒童文學和小學教育之間存在著實質聯系的兒童文學教育研究有著本質的不同，因為現在所用的“兒童文學概論”教材介紹的是兒童文學的定義、本質、種類、體裁、題材、創作等文學研究范疇的東西，而幾乎不涉及教育問題。所以，在這門課程中出現了“兒童文學”與“教育”看似有聯系而實際上是“兩張皮”的現象。也許是因為有些學者認為只要懂得了兒童文學自然就會進行兒童文學教育；或者認為既然已經開設了“小學語文教學論”之類的課程，那么在這類教育學課程中所學的一般性的教學理論同樣適應于兒童文學教學。我認為問題主要出在教材的編寫主體上，目前“兒童文學概論”教材的編寫人員多是既無基礎教育實際經驗或研究經歷，又無兒童文學創作能力而單純從事“文學”（理論）研究的學者，并非真正的兒童文學教育研究者、實踐者，所以他們不會把兒童文學當成一項課程資源來對待而從教育的立場去思考問題，其實也因為學術背景的缺失和研究立場的限制使其難以闡述具體的兒童文學教育問題，即使有所涉及也多陷入民國兒童文學專著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所論也與課程與教學論層面的兒童文學教育相距甚遠，更不要說去指導實際的兒童文學教育了。總之，如果參照歷史，則應在小學教育專業開設“兒童文學教育”課程，編寫探討兒童文學的教育價值、課程設置、教材編寫和教學實施為主要內容的“兒童文學教育概論”教材。

注釋：

[1]魏壽鏞、周侯予著《兒童文學概論》，上海：商務印書館，1923年版第1頁。

[2]光華大學教育系、國文系編《中學國文教學論叢》，上海：商務印書館，1927年版第117頁。

[3]陳燮初《我對于高級中學教學國文的幾個意見》后所附課程綱要和課程表，中國中等教育協進社編輯《中等教育》，1924年二卷第五期。

[4]《高級部女子師范科國文課程標準》，《北京師大周刊》，1924年第237頁。

[5]陳伯吹《兒童讀物的編著與供應》，《教育雜志》，1947年第32卷第3期第76頁。

文學體裁范文4

關鍵詞：審題；質疑；內容

著名科學家李政道博士說：“什么叫學問？是要學怎樣問，就是學會思考問題。”而學生在提問時，往往不知如何抓住要點，這就需要教師加強對學生提問藝術的指導。因此，如何讓學生學會提問，關鍵在于讓學生掌握提問的基本方法，學會把學習中有價值的問題提出來。

一、審題中質疑

題目是文章的眼睛，許多文題能引導學生提出一些有趣或有探究性的問題。這能激發學生學習的興趣，調動學生學習的主動性，同時加深對課文內容的理解。

如，在學習《我們家的男子漢》時，就引導學生從標題中提出問題：（1）什么樣的人是男子漢？（2）誰是我們家的男子漢？（3）他為什么可以稱得上男子漢？學生根據標題設問，引起閱讀興趣，急切去研讀課文，尋找答案。教師只要抓好這幾個問題，教學重點、難點就迎刃而解了。

二、內容上質疑

1.從內容強調處質疑

寫文章時為了強調某處，往往會在內容上反復，這種反復暗藏玄機，在這里發問，往往會由點到面去了解作家的精心構思。

如，《白楊禮贊》中貫穿全文的線索“白楊樹實在是不平凡的”，在文中反復出現，強調對白楊樹的贊美之情。可引導學生提問：這一句為什么在文中反復出現？學生在討論后自然就理解了文章的結構線索及作者的情感，也會對散文“形散而神不散”的特點有了更深的理解。

2.從內容矛盾處質疑

不少課文在內容上似乎“自相矛盾”，其實這正是作者著墨之處，在這些方面讓學生思考提問，往往可把課文理解得更深，使學生思維深化。

如，《孔乙己》的結尾“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”引導學生大膽提問：“大約”“的確”不是自相矛盾嗎？大膽討論后明確：“我”到“現在”一直沒有得到他的確實消息，所以用“大約”來表示猜測。但根據他最后一次離開酒店的悲慘情況看，在那冷酷無情的社會里，他的死又是無疑的。這個結尾留給人們廣闊的想象空間，更有無窮的悲劇意味。

3.從內容照應處質疑

文章講究前后照應、首尾呼應，有的文章照應很經典，而有的則留下一些遺憾，可引導學生在這些地方質疑。

如，《愛蓮說》的首尾都是對三種花的看法，為什么前面是按照菊、牡丹、蓮的順序排列，而結尾卻顛倒了原來的順序呢？而且語氣也是陳述、疑問、感嘆變化著使用呢？引導學生在此提問，明白作者深意。

4.從內容空白處質疑

寫作中要注重文章的“懸念”藝術，尤其文學作品更講究給讀者留有廣闊的想象空間，引導學生抓住這樣的余地去發問，能較好地激發學生的問題興趣。

如，泰格特的《窗》中，那位遠窗者費盡心機、見死不救，終于躺到窗邊，“他看到的只是光禿禿的一堵墻。”小小說在此戛然煞筆，余音裊裊。學生利用這一空白馬上就提問：為什么那靠窗者能看到美麗的風景，而他卻不能呢？這一問深化了文章的主題。又有一學生提問：如果那位遠窗者至今還活著，他又會如何呢？這一問又拓展了學生的思緒。

類似的發問適用于各種文體，如議論文，可補充論據、論點；說明文，可補充說明方法等等。

總之，提問方法很多，關鍵是教師要多引導、多訓練，學生的提問便能去粗取精、去偽存真。同時，要防止出現兩種現象：“無疑而問”“不思就問”。學生學會了提問，學習就會精彩無限。

參考文獻：

[1]劉芬.讓學生敢問善問.中國教育報，2002.

[2]司成勇.學會提問：“學問”教學的理論研究與模式建構.甘肅教育出版社，2007-03.

文學體裁范文5

關鍵詞：中學語文；文言文注釋；問題分析

我國古代典籍記錄形式是文言文，雖然在“”以后開始普及白話文，但傳承是文言文學習的重要原則，因而各類教學大綱還要去學生掌握文言文閱讀能力。所以從小學到高中文言文的閱讀比重逐步較大，因而在現代教育中，讓學生讀懂和理解文言文是提升學生語文能力的重要目標。

1中學語文教材文言文注釋中常見的問題

1．1注釋術語使用不當，導致注釋混淆：

在探究注釋不當問題時，需要介紹何為語義注釋，其實語義注釋嚴格上說是表述或者現實文言文詞的概況義的句子或者局面含義注釋，體現方式是古代漢語與現代漢語的嚴格對譯形式。語義注釋相對應的是文意注釋，主要涉及范圍是陳述詞句在文章中體現出的內在含義，主要是客觀語義包含主觀內容。

1．2注釋缺乏準確性

1．2．1需要詳細的地方注釋趨向簡單：

部分注釋的簡單，讓師生在教學和學習中產生誤解，比如在學習《鴻門宴》這課時，有這樣一句話“沛公左司馬曹無傷使人言與項羽曰：沛公欲亡于關中”在課文下面有著明確的注釋左司馬，官名。但是很多高中學生都質疑過左司馬是什么級別的官級，后來學習中才逐步了解，其實左司馬不是一般程度的官級，是掌管整個軍中事物、執行軍法、參與作戰計劃的一個重要官員。相當于現在的參謀長級別，所以是具有極高地位的官級，處于這樣重要位置人員成為內奸，劉邦回去后才會馬上誅殺曹無傷。如果課文在注釋時能夠詳細的講明情況，學生在理解課文時能更為深入的理解學習細節，更有助于學生體會課文主旨。

1．2．2無需注釋的地方詳細注釋：

在課文中一些比較簡單的注釋在文章中有過介紹，其實在后面就無需仔細說明。例如在學習《鴻門宴》這課時，有這樣一句話“項伯乃夜馳之沛公軍”，課文下面明確寫明之，到的意思。其實學生對這個“之”字很了解，由于在初一時學生就接觸過這個字，并且這是文言文中經常運用的一個詞匯，因而這類的注釋就沒有太大的實用性，并且重復學習也不利于培養學的自學能力。

1．3注釋詳略不當：

注釋缺失準確性是注釋過程中比較常見的問題，由于注釋過程中需要考慮方方面面因素，不但需要了解詞匯的具體含義，更好結合實際情況，從上下文、具體語境角度考慮問題，目的是讓文言文注釋能夠接近于文章本義。從常識角度考慮，這種說法顯然是不科學的，由于白色是不能倒影景物顏色，因而也就不存在倒影各類景物的。其實詳細解釋應該是白色的急流回旋清波，在碧綠潭水內倒映各類景物的影子。還有在《木蘭詩》中，有“可汗大點兵”這句話，課文注釋則寫著皇上要大征兵。其實在我國古代可汗是鮮卑和突厥等少數民族地域的最高統領，中原地域才稱為黃帝，兩者的地位相差不多，但是稱謂還是有所不同。并且在社會發展中其實嚴格上說汗是小的部落首領，有時候要聽從于黃帝號令，比如清朝的準格爾葛爾丹可汗，就是臣屬于大清朝，要每年向大清朝朝貢；鮮卑在游牧民族時也是用“汗”作為部落首領的稱謂，但是在入住中原以后，卻也改成“皇帝”，所以嚴格意義上黃帝與大汗不能等同。

2中學語文教材文言文注釋問題產生之因

2．1教材編者意見不統一：

為教材做編著需要有較強的綜合能力，編著教材不但需要有較深的文字功底，更需要具有較廣的知識層面，需要了解天文、地理、歷史方方面面的知識，另外更要對訓詁學、音韻學有深刻體會，最重要的一點需要遵循教材編著原則，一個注釋是否能夠完善與編著者的個人知識儲備量有著密不可分的關系。如果編著者對古今字、通假字和同源字概念不是很清晰，那么就會造成注釋術語使用混亂的狀況。但是嚴格的區分這三方面，不是依靠查閱資料或者基礎文字功底就能做到，需要長年累月的學習和積累，并且熟悉各類典籍和不同版本的釋義，對比篩選中找到最合適的版本，不但需要貼近古義，更要便于學生理解，因而如何篩選、如果取舍是工作的關鍵所在。為文言文編著是一項耗時耗力的工作，另外編著者也要有個人智慧。因而做好教材文言文注釋是一項較為繁瑣和細致的學問，需要編著者學問廣而且深。另外教材選文注釋主要功能是幫助學生理解課文內容，選擇的文章都是根據教學大綱和課程標準詳細篩選出來的，因而注釋要結合這兩方面，形成課程互動依據，并且準確解讀課文。但是不同版本的課程標準闡述不是十分統一，并且對于文言文注釋方面有些學者認為應該多注釋，輔助學理解。但是有的學者認為應該點到為止，發揮學生的自主學習能力，這些意見多少會出現不一致。

2．2未考慮教學實際：

文言文注釋方面難易、繁簡等都需要考慮學生學習文言文的實際情況還有教師對文言文的接受程度。文言文教學過程和注釋過程需要詳細探究教學實際需求，在探究中不能割裂探究需求，考慮學生的發展，在探究學生需求的前提下，教材注釋也編寫規則要有緊密聯系。其實注釋主要是要寫給教師或者學生看，若注釋開展時不去充分考慮學生的基本需求，那么注釋過程中就會出現很多當注不注的情況。很多學者的觀點是文言文注釋不易太詳盡，如果注釋詳盡，把文言文翻譯都呈現給學生，那么學生自己探究方面就會減弱，平時學習中更依賴注釋，不益培養學生的文言文素養。

結束語：

文言文注釋研究方面，需要做到態度嚴謹，編制時要做到精益求精，教學中遵循實事求是的教學理念，不能不懂裝懂，最終誤人子弟。另外相關的編撰部門要在編撰時多聽取中學語文教師的想法和意見，讓學生主動學習古代文學，積極探究我國燦爛文化發展史。

參考文獻

［1］張志磊，包偎麗．蘇教版高中語文必修教材文言文注釋校對及商榷［J］．現代語文（學術綜合版）．2014（12）：35－36．

［2］林冰清，潘巧媚．高中語文教科書文言文注釋比較分析———以人教版和華師版為例［J］．現代語文（學術綜合版）．2013（06）：41－43．

文學體裁范文6

一、趣味性提問，讓課堂變得如火如荼

趣味性提問會讓學生感到好奇、有趣，可以讓他們更好地進入到教學活動中，從而成為知識的發現者、思索者和探究者.另外，趣味性提問還可以讓學生感受到知識探索的樂趣，讓他們發現原來學習是如此的有趣，從而激發學生學習的興趣，充分彰顯出提問的妙處.比如有這樣的一個問題：某企業舉辦了一次田徑運動會，某部門有6名職員參加100米比賽，4名職員參加了200米比賽.請問這兩個比賽項目一共有多少位職員參賽？很顯然，假如單純地回答10位肯定是不對的，因為很有可能某些職員兩項比賽都參加了.只有事先說明所有職員只參加了某一項比賽時，回答10位才是正確的.那么，這道題究竟該如何計算呢？這時，學生的好奇心就很容易被激發出來，因為這道題的本身便充滿了生活性與趣味性.所以，在這時及時引導學生結合以往所學的知識對題目進行分析，便可以順利解答出來了.

二、啟發式提問，讓課堂變得行云流水

啟發式提問是建立在趣味性提問基礎上的，并且要求對時機的把握要正確.因此，不到必要的時候，這種提問方法不可貿然使用.所以，及時把握教學重點和難點，充分了解學生性格特點，時常與學生談心，了解學生的心理動態，對時機有效把握，這便成為啟發式提問的重要前提.另外，對于一些難度偏高的知識點，數學教師要注意化整為零、循循善誘，也只有這樣才不會讓學生感覺知識過難，喪失對學習的興趣，并且還可以進一步激發學生的學習動力，讓他們覺得再難的知識只要肯努力鉆研也可以學到、學成.那么，該如何進行啟發式提問呢？筆者在講解菱形面積計算時曾作出了這樣的嘗試.首先，我先讓學生觀察身邊的哪些事物是菱形的，如何計算出這些事物的面積？然后讓學生在這個基礎上思考菱形面積的計算方法.從整體來看，這些問題具有很強的啟發性，并且能夠很好地將學生帶入到其中，所以在這之后再進行菱形面積計算的教學，可以起到更好的效果.

三、互動式提問，讓課堂變得靈活自如

在數學課堂中，如果只有教師單一進行提問，雖然會起到一定的效果，但是這個效果往往有一定的局限性，也就是說學生依然無法徹底擺脫某些障礙.因此，只有進行互動式的提問，也就是讓學生自由發問，才可以讓問題在課堂中得以升華，最后讓學生學到知識.比如在講解某些經典習題的時候，首先由教師進行趣味性提問，并慢慢延伸到啟發式提問，讓學生能夠摸清習題的大概脈絡.之后再由學生進行發問，諸如有哪些障礙性環節，或者是哪些無法理解的地方.這樣一來，課堂教學便會升華為全體互動，在這樣的氛圍下，試問學生又怎能學不好數學呢？

四、新穎式提問，讓課堂變得豁然開朗

好奇之心人皆有之，假如問題總是被平平淡淡地提出，缺乏一定的新奇性和趣味性，數學學習不僅會讓學生覺得索然無味，時間一久還會影響他們的參與興趣.相反，假如在提問之前對問題進行加工與提煉，挖掘這些問題的精彩之處，那么提出的問題不僅會讓學生感到有趣和新奇，同時還可以讓他們在不知不覺中參與其中.這樣一來，課堂不僅會變得活躍，學生更可以在這其中獲得知識.那么，該如何進行新穎式提問呢？筆者認為，知識源于生活，為何不從生活的角度來傳達知識呢？所以，筆者曾針對一道習題做出了這樣的情景還原：首先，我選出兩名學生到臺上進行表演，而對話內容則與習題中的內容緊密相關.

學生甲：這周餐廳的收益如何？

學生乙：還不錯，平均每天七千元的收入.

學生甲：你騙我，我調查過了，最近的收入平均每天五千元左右.

學生乙：我真的沒騙你，我有統計表，你可以看一下.