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高爾基和他的兒子教學(xué)設(shè)計范文1
提效是當(dāng)今語文課堂教學(xué)的主旋律。于教者的角度來說，何謂“效率”，即在有限的40分鐘課堂教學(xué)時間內(nèi)，完成更多的教學(xué)內(nèi)容。所以，教師們追求課堂教學(xué)的完滿，他們耐心地解讀教材，精心地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，苦心地拓展相關(guān)資料，使得課堂上呈現(xiàn)出十分“滿”的狀態(tài)。教學(xué)是互動的行為，教者的意圖輻射到學(xué)生的行為上，即表現(xiàn)為：學(xué)生思維不得停歇，急速運轉(zhuǎn)。過去，人們反對語文課堂教學(xué)里的“照本宣科”和“填鴨式講學(xué)”，認為學(xué)生在教學(xué)中完全沒有主體地位，思維無法得到發(fā)展，課堂效率低下。如今，我們倡導(dǎo)“在‘大語文觀’的關(guān)照下學(xué)習(xí)語文”“用課文教語文”“提高語文課堂教學(xué)效率”。可以說，這些觀念指明了語文課堂教學(xué)的前進方向，改變了不少曾經(jīng)存在的弊端，但如果理解片面，也會產(chǎn)生不少新問題，使課堂呈現(xiàn)出“密不透風(fēng)”“求大求全”“四處挖掘”的局面，對于學(xué)生來說自然不是什么福音了。
提效課堂應(yīng)該是目標明晰的課堂，應(yīng)該是精選內(nèi)容的課堂，也應(yīng)該是有效設(shè)問的課堂。當(dāng)我們的目光一直在關(guān)注“效率”二字時，是不是也應(yīng)該去關(guān)注一下語文課堂的審美價值？人們總是說：“課堂教學(xué)是一門藝術(shù)。”通俗來說，無論是公開課還是家常課，且不說藝術(shù)，一堂語文課至少應(yīng)該是一件作品，是師生互動、合力完成的。從這個意義上說，語文課堂教學(xué)也應(yīng)該有它的“審美價值”，語言文字本身就是極具文化意味的，教學(xué)語言文字也當(dāng)是富有審美取向的。這種“審美價值”的取向是什么？人們給了語文課堂教學(xué)兩個方面的價值訴求：人文和工具。人文是語文的意蘊之美，工具是語文的實用之美，兩者相得益彰。在課堂教學(xué)這件作品中，留白也有極大的存在價值，它是生本一方的藝術(shù)舞臺。執(zhí)教者設(shè)立的目標、精選的內(nèi)容、有效的設(shè)問均體現(xiàn)了教師的本位。學(xué)生的舞臺呢？越是設(shè)計滿當(dāng)，越讓學(xué)生隨波逐流，而無思想空間；反之，教師若能適當(dāng)收斂起鋒芒，誠心于教學(xué)設(shè)計中留白，或許能還語文課堂教學(xué)真趣、真意。筆者試從三組教學(xué)案例中，通過比較，對語文課堂教學(xué)中的提效作些冷靜思考，試圖明晰留白對于語文課堂教學(xué)的價值所在。
一、于環(huán)節(jié)設(shè)計處留白——給學(xué)生一些自主學(xué)習(xí)的機會
課例：蘇教版第十一冊《大自然的文字》
課堂A：執(zhí)教教師是一位年輕教師，她選擇了串講這篇科普小品。在處理描述四種大自然文字的四個小節(jié)時，教師選擇了逐段講解，每一個小節(jié)都設(shè)計了拓展延伸和恰當(dāng)?shù)倪^渡語言，環(huán)節(jié)設(shè)計應(yīng)該說是很精細的。在教學(xué)“大熊星座可以指引方向”的段落時，教師拓展了溫總理的詩作《仰望星空》，帶著學(xué)生一起去讀這首詩。筆者頗為不能理解，為什么要拓展這首詩？同時反思了一下，也對自己教學(xué)中的一些“環(huán)節(jié)設(shè)計”產(chǎn)生了厭惡感，為了滿足自己的環(huán)節(jié)設(shè)計，為了使每一個環(huán)節(jié)更加豐滿，“為設(shè)計而設(shè)計”的傻事做了不少。回到本課的教學(xué)中來，教師每一個自然段精講細講，而最終發(fā)現(xiàn)沒有什么可講，因為稍加研讀課文，就會發(fā)現(xiàn)本課的難度極低。四個相同結(jié)構(gòu)的自然段，用這樣的設(shè)計去進行教學(xué)，真是一個重復(fù)而機械的方法，學(xué)生不斷地去迎合老師，回答書中一目了然的答案，課堂教學(xué)可謂是索然無味。
課堂B：執(zhí)教教師在處理描寫大自然四種文字的四個段落時，采用了讓學(xué)生自學(xué)的方式。教師在PPT上出示了這樣三個要求：（1）讀懂這幾種大自然的文字的含義。（2）讀出文章表達上的亮點，并勾畫、交流。（3）合作填寫好表格。引導(dǎo)學(xué)生通過小組交流討論，自學(xué)四個段落，以表格稍作引領(lǐng)，把學(xué)習(xí)課文的主動權(quán)交給了學(xué)生，然后再進行匯報、交流、討論，教師在課堂上組織、引導(dǎo)、點撥，使得這四個自然段的學(xué)習(xí)變得既靈動又有效。最重要的是，教師根據(jù)課文的具體情況，適時地把自主學(xué)習(xí)的機會讓給了學(xué)生，這對于學(xué)生學(xué)習(xí)語文的自主性是一次有效的訓(xùn)練。學(xué)生讀、思、議、說、聽，在開放的教學(xué)形式下愉快地學(xué)到了知識。
教師將學(xué)習(xí)的機會留給了學(xué)生，而淡化形式上的環(huán)節(jié)，用心組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)、交流、討論、匯報，學(xué)生的精彩才是教學(xué)中最成功的環(huán)節(jié)。有時不需要精心設(shè)計，卻需要精心留白。
二、于挖掘訓(xùn)練點處留白——給學(xué)生一些親近語言的機會
課堂A：執(zhí)教教師整堂課都著力體現(xiàn)“用課文教語文”的理念，例舉兩個教學(xué)環(huán)節(jié)：
環(huán)節(jié)一：
出示：“你要知道，‘給’，永遠比‘拿’愉快······”
師：指名讀
生讀
師：你們留意“給”字后面的標點了嗎？
再讀
師：這里是一個逗號，應(yīng)該讀出停頓。再請一位同學(xué)來讀。
生讀
環(huán)節(jié)二：
出示：“春天到了，兒子種的花全都開了。春風(fēng)吹來，姹紫嫣紅的花兒輕輕搖晃著，散發(fā)出陣陣芳香，引來了一只只蜜蜂。”
指名讀
出示：“春天到了，兒子種的花全都開了。春風(fēng)吹來，姹紫嫣紅的花兒散發(fā)出陣陣芳香，輕輕搖晃著，引來了一只只蜜蜂。”
師：讀一讀這句，你覺得能不能換一個順序？
生：不能換。
師：對，不能換，表達是有順序的，我們再讀一讀原句。
不想對這兩個教學(xué)環(huán)節(jié)本身多作評論，讀者自有觀點。只想說執(zhí)教者用心良苦，目的也很簡單，抓住課文中的詞句，給學(xué)生以語文“工具性”訓(xùn)練。
高爾基和他的兒子教學(xué)設(shè)計范文2
李志清出生于教師世家，他的家人都從事教師工作。1998年李志清被評為江蘇省小學(xué)語文特級教師。那一年教師節(jié)，江蘇電視臺為他和他的父親――中學(xué)數(shù)學(xué)特級教師李慶鵬，做了個電視專題――《父子特級》。從事教育工作30年間，李志清歷任班主任、教研組長、年級組長、教導(dǎo)主任、教科室主任、副校長、教研員、校長等職。他還應(yīng)邀擔(dān)任教育部中小學(xué)圖書館書目、江蘇省實驗小學(xué)、江蘇省教育均衡縣區(qū)、江蘇省小學(xué)語文青年教師評優(yōu)課、江蘇省教育學(xué)會論文評比等項目的評審專家。
安東尼?羅賓說：“生命就像一種回聲，你付出什么，就得到什么。”李志清癡心教育、熱愛教育、研究教育、實踐教育，期間留下的軌跡，從他的學(xué)生、他的徒弟、他的同事給他的那些獨特的稱呼可以洞悉他的治學(xué)之道和為人之道。
15年前，30出頭的李志清不老，但學(xué)生卻喜歡叫他“爺爺老師”。
李志清這樣理解師生關(guān)系：在“尊師愛生”的觀念指導(dǎo)下，教師的角色期待和角色規(guī)范僅僅就是“愛生”，老師似乎并沒有尊重學(xué)生的獨立性人格、批判性思維以及創(chuàng)造性精神等等的義務(wù)。“愛”在我們老師與學(xué)生的交往中是肯定需要的，但“愛”只是一種“給予”。“尊重”則不同，在師生交往中，老師對學(xué)生的尊重，也是一種“必須”。李志清深刻地認識到，教師有時單方面、一廂情愿的“施愛”是對學(xué)生個性發(fā)展的抑制，而只有互相尊重，互相理解、互相信任、互相關(guān)愛的師生關(guān)系才更能促進人的全面生長。所以，課堂上，他以開放的眼光、民主的意識、謙虛的姿態(tài)、寬廣的胸懷及多元的價值觀與學(xué)生思維碰撞，與學(xué)生精神相遇；課堂外，不是師道尊嚴，也不是“生道尊嚴”，他與學(xué)生以相互交融的方式相聚。
為什么孩子們都喜歡叫他“爺爺老師”？他自己笑言是因為自己聰明“絕”頂。“爺爺老師”最初可能是頑皮的孩子叫的，為什么后來會越叫越響呢？毫無疑問，“爺爺老師”既包含了學(xué)生對他的愛與尊重，也隱射出他對學(xué)生的愛與尊重，“爺爺老師”這個稱呼應(yīng)該就是他倡導(dǎo)的“互相尊重”的集中體現(xiàn)吧！
作為教研員，很多老師喜歡稱呼李志清為“我們李特”。
李志清受蘇州大學(xué)之邀，擔(dān)任小學(xué)語文國培班的導(dǎo)師；受姑蘇區(qū)教育局之邀，擔(dān)任小學(xué)語文骨干教師的導(dǎo)師；受很多學(xué)校之邀，擔(dān)任青年教師的導(dǎo)師。這些年，他有不少簽約的和沒簽約的徒弟。在他的徒弟中，有蘇州高新區(qū)實驗小學(xué)校副校長樓琦君，全國閱讀教學(xué)評優(yōu)課特等獎獲得者、蘇州市名教師、金閶區(qū)實驗小學(xué)副校長姚敏，有蘇州市名校長、蘇州市草橋?qū)嶒炐W(xué)校長楊瑛，有蘇州市名教師、蘇州市胥江小學(xué)校長張瑾等等，她們稱呼李志清最多的不是“師傅”，而是“我們李特”。“我們李特指導(dǎo)的。”“我們李特這樣認為。”……特別是在他做區(qū)教研員的那些年，在各種市、區(qū)級的公開教學(xué)、公開研討等活動中，高新區(qū)的小學(xué)語文教師開口時常常是“我們李特”打頭，滿臉的自豪。這種尊敬與認同源于李特一直跟他們在一起，做他們的知音，解他們的困惑，成就了他們的精彩！
李志清始終把促進語文教師的專業(yè)成長看成是提高教學(xué)質(zhì)量的根本之路，傾其全力為語文教師特別是青年教師搭建學(xué)習(xí)和展示的舞臺。他常說：“讓老師們從自己的教研活動中汲取營養(yǎng)而成長，由生根、發(fā)芽、長葉、開花到結(jié)出屬于他們自己的果實，是作為教研員最大的幸福。”專家講座、課題引領(lǐng)、區(qū)級交流、校際研討，示范課、匯報課、展評課……高新區(qū)的小學(xué)語文教研氛圍濃郁，教師們歷練著，提升著，專業(yè)自覺、專業(yè)成長令人驚喜。他所指導(dǎo)的青年教師多人在全國、省、市級教學(xué)大賽中獲得特等獎、一等獎。
2009年7月9日李志清到蘇州高新區(qū)實驗小學(xué)走馬上任。在蘇州高新區(qū)實驗小學(xué)校，相對于“李校長”這個稱呼，很多老師更喜歡親切地叫他“老李”。
“老李”行事有原則。他把“其身正，不令而行”作為做校長的準則；在教育改革和學(xué)校發(fā)展上，他踐行“做真人，學(xué)真知，行真事”的實小校訓(xùn)；他做事求公求平，始終把教師利益放在第一位；他堅持“己所不欲，勿施于人”。
“老李”行事有真情。真情是增強凝聚力的粘合劑，是和諧人際關(guān)系的油。他從每一位教師幸福從教出發(fā)，尊重每一位教師專業(yè)成長訴求，考慮每一位教師的實際需要，傾聽每一位教師的心聲，想法設(shè)法為教師的發(fā)展服務(wù)；他的筆記本里，清楚具體地記錄著學(xué)校200多名教師的家庭信息，他關(guān)心教師的家屬工作，關(guān)心教師的子女上學(xué)……有真情，令人心所向，感召著每一位教師。
為什么老師們都喜歡叫他“老李”？有人說：“素質(zhì)教育的精神理念是對‘真正的教育’和‘真正的人’的無限追問和終極關(guān)懷。”或許，“老李”這一稱呼折射出的應(yīng)該是他對學(xué)校“真正的管理”和“真正的角色”的無限追問與終極關(guān)懷吧！
杜威的“教育即生長”言簡意賅地揭示了教育的本質(zhì)，即尊重學(xué)生的主體地位，遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，促進學(xué)生的個性生長。
課堂教學(xué)是以文本為載體，以對話為手段，以兒童發(fā)展為主旨的動態(tài)建構(gòu)的過程。課堂教學(xué)評價伴隨著整個教學(xué)過程，是動態(tài)教學(xué)中的重要組成部分。因此，課堂教學(xué)評價在發(fā)揮其診斷、激勵作用的同時，也應(yīng)該具有促進課堂生長的功能。
一、審視：基于“生長”理念下課堂評價的主要問題
1.迎合：屏蔽了生長的方向
課堂教學(xué)中，部分教師為了突出學(xué)生的主體地位，出現(xiàn)了多是迎合學(xué)生的評價，忽視了教師的主導(dǎo)地位。如一位教師指導(dǎo)學(xué)生讀書，給三名學(xué)生的評價分別是：“你讀得不錯，有誰能超過她？”“你讀得很好，還有誰能比他讀得更好？”“你讀得超過了前面兩個同學(xué)，我們學(xué)著他的樣子一齊讀一讀這段話。”迎合學(xué)生爭強好勝心理的教學(xué)評價，對于活躍課堂氣氛確實發(fā)揮了較為積極的作用，一定程度上調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。但是，一味迎合學(xué)生爭強好勝心理，沒有針對性地指出問題癥結(jié)所在的評價，并不能讓學(xué)生明白得與失，學(xué)生也不知道努力的方向，不能引發(fā)學(xué)生的生長。
2.應(yīng)付：扼殺了生長的熱情
“每一個兒童來到學(xué)校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。”課堂上，每一個學(xué)生都是充滿情感的獨特個體。沒有情感投入，應(yīng)付式的評價，會使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的熱情。有一次聽課，一個男生對問題的理解很有見地，還兩次引用詩句名言，講得滔滔不絕。如果教師能夠抓住這一契機，表揚其獨特見解，然后擇其回答的要點引導(dǎo)其他學(xué)生深入探討，學(xué)生的思維就會被打開，定會生成更多的精彩。“你回答得很好！”教師只是輕描淡寫地評價后就繼續(xù)下面的教學(xué)，男生則有些失望的坐下了。機械執(zhí)行既定的教學(xué)設(shè)計，忽視課堂的動態(tài)發(fā)展的特點，教師應(yīng)付式的評價扼殺了學(xué)生生長的熱情。
3.專斷：阻隔了生長的機會
課堂教學(xué)，是教師與學(xué)生平等對話的過程。課堂評價作為對話的主要方式，也必然需要平等。要使學(xué)生最大限度地接納評價結(jié)果，就應(yīng)當(dāng)做到評價過程中師生之間的相互溝通、協(xié)商和理解。但在實際教學(xué)過程中，“好！”“不好！”“對！” “不對！”等評價用語是教師給學(xué)生下的最后結(jié)果，無論學(xué)生接受與否，理解與否，都要照單全收，盡管許多時候接受只是停留在表面。“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生的個性差異和不同的學(xué)習(xí)需求。”課堂上，教師以“專斷者”的形象出現(xiàn)，缺少的是溝通，缺少的是理解，阻隔了學(xué)生生長的機會。
4.劃一：忽視了生長的時空
個性化的課堂評價，讓人激動，令人欣喜，它能激發(fā)學(xué)生的興趣，喚醒學(xué)習(xí)的熱情，點燃學(xué)生的希望；整齊劃一的評價則會泯滅學(xué)生個性。時常發(fā)現(xiàn)這樣的教學(xué)現(xiàn)象：低、中年級教師說：“你真棒！”全班學(xué)生齊鼓掌并隨聲附和：“你真棒！”高年級教師則是“回答得真好。掌聲送給他！”全班學(xué)生一齊嘩啦啦鼓掌。學(xué)生長期在這種“奉命齊鼓掌”式的評價的轟炸下，漸漸感受不到被表揚的欣喜和樂趣，甚至覺得無趣。“語文課程評價的根本目的是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)……”游離于文本內(nèi)涵，游離于師生精神世界之外的浮光掠影、整齊劃一的評價，使營造學(xué)生個性生長時空無從談起。
二、反思：認識“生長”理念下課堂評價的兩個需要
1.動態(tài)課堂的需要
動態(tài)，即運動變化狀態(tài)，課堂中的運動變化是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師學(xué)生與文本等因素的互相作用構(gòu)成的。課堂呈現(xiàn)不斷變化和發(fā)展狀態(tài)，動態(tài)的課堂具有不可預(yù)見性，因此，課堂教學(xué)評價需要以動態(tài)的、生成的眼光來看待。
課堂教學(xué)評價發(fā)生在教師的教與學(xué)生的學(xué)互動變化的過程之中，評價的主體是教師和學(xué)生。課堂教學(xué)評價的目在于教師圍繞學(xué)習(xí)目標，依據(jù)學(xué)生實時的學(xué)習(xí)情況，引發(fā)學(xué)生合理的變化，使學(xué)生獲得生長。在這個過程中，教師要有促進不同層次學(xué)生得到不同程度發(fā)展的評價，這樣的評價應(yīng)該是在動態(tài)課堂上的“順學(xué)而導(dǎo)”。
西北師大教科院趙明仁在《課堂教學(xué)評價研究》一文中指出：“課堂教學(xué)評價并不是獨立于課堂教學(xué)過程之外的活動，而其本身就是教學(xué)，有機地融合于整體的課堂教學(xué)活動之中。只不過有時課堂教學(xué)評價較為明顯，有時則隱含于具體的教學(xué)活動之中。”貫穿于語文課堂過程中的教學(xué)評價具有互動性、直接性、發(fā)展性、創(chuàng)生性、差異性等特征。
2.基于兒童的需要
兒童需要地位。兒童是具有主觀能動性的學(xué)習(xí)主體，他們是課堂的主人。課堂教學(xué)要尊重兒童的主體地位，依據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，激發(fā)他們的好奇心和求知欲。不僅要給兒童留足閱讀、表達、思維的時間和空間，讓他們自己多思多讀，自能習(xí)得；還要充分理解兒童，正確對待他們在學(xué)習(xí)上遇到的未知、困惑，并善于捕捉其閃光點，通過藝術(shù)化的點撥，引導(dǎo)他們在課堂上自由生長。
兒童需要認知。兒童分辨正誤是非的能力不夠強，他們的心智發(fā)展還不成熟。基于兒童的認知需要，教師的課堂教學(xué)評價既需要肯定他們理解的精彩之處，獨到之處，也要敢于否定他們理解中的偏差，明確指出他們對問題理解的癥結(jié)所在。比如，當(dāng)有學(xué)生讀書比較流利，但缺乏感情時，教師就需要指出：“你讀得比較流利，但缺少感情。”這樣的評價，能夠讓兒童十分清楚自己的得與失，使他們在學(xué)習(xí)中少走彎路，少犯錯誤。
兒童需要成長。“教育是為孩子的終身發(fā)展服務(wù)的。”課堂教學(xué)評價應(yīng)該基于兒童的成長需要，以發(fā)展兒童為根本目的。這就需要教師了解、關(guān)注兒童原有的認知水平、經(jīng)驗水平，以發(fā)展的眼光關(guān)愛兒童，當(dāng)他們認識上有偏差，理解上有錯誤時，要及時恰當(dāng)?shù)亟o予正確的引導(dǎo)。只有當(dāng)評價具有引導(dǎo)功能時，才能使兒童樂于學(xué)習(xí)，學(xué)出效果，并體驗到成長的快樂。
三、出路：探尋“生長”理念下課堂評價的應(yīng)有思維
課堂是呈動態(tài)發(fā)展的，教學(xué)過程處于不斷變化之中，基于“生長”理念下的教學(xué)評價對實施評價的主體――教師是極大的挑戰(zhàn)。
1.預(yù)設(shè)：把握評價的“點”
學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，文本是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體。因此，基于評價促發(fā)學(xué)生生長的實踐可能，教師要深入研究學(xué)生，堅持從文本出發(fā)，課前預(yù)設(shè)要把握實施評價的兩個“點”。
（1）學(xué)生：評價的立足點
只有認識學(xué)生、了解學(xué)生，才能知道怎樣的評價能夠發(fā)展學(xué)生，評價實踐才會基于學(xué)生、真正為了學(xué)生。
首先，要研究學(xué)生的“已知”和“未知”。美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。”因此，教師必須要從知識、能力、思維、價值觀等多方面了解學(xué)生的“已知”與“未知”，只有對他們的“已知”和“未知”有了科學(xué)的把握，教學(xué)中，我們才會知道學(xué)生“在哪里”，并通過即時評價有效地引導(dǎo)學(xué)生“去哪里”。比如，學(xué)習(xí)《霧凇》時，學(xué)生有沒有看到過霧凇？哪些學(xué)生看到過？他們對霧凇有多少了解？只有了解學(xué)生的“已知”和“未知”，才能智慧地應(yīng)對，通過評價促發(fā)生長。
其次，要揣摩學(xué)生的“共性”與“個性”。學(xué)生年齡相仿，對事物、現(xiàn)象的愛憎喜怒，對知識的接受、理解等有著許多相似的觀點，教師要了解他們的“共性”；同時，語文課程人文內(nèi)涵豐富，學(xué)生必然會生發(fā)許多個性化的解讀，教師要認識到個體差異，揣摩學(xué)生的“個性”。比如《理想的風(fēng)箏》一課，學(xué)生的共性認識可能是“劉老師身殘志堅，樂觀向上”，學(xué)生會有個性化的解讀嗎？會不會有學(xué)生認為“教師是劉老師的職業(yè)，是他的本職工作，他給學(xué)生上課、寫板書，并沒有什么偉大之處。”“劉老師就是一個很普通很平凡的人，他做的事情并無什么特別。”如此等等的個性化解讀有沒有道理？教學(xué)前，對“共性”與“個性”充分揣摩，教學(xué)時，教師才能從容面對可能出現(xiàn)的“生長點”，課堂評價才能夠有所作為。
（2）文本：評價的出發(fā)點
文本是教師與學(xué)生對話的載體。課前預(yù)設(shè)，教師要發(fā)現(xiàn)文本所承載的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等方面的關(guān)乎學(xué)生生長的“點”。
一是在文本的“情感點”處預(yù)設(shè)。文本蘊含著作者豐富的情感，發(fā)現(xiàn)了文本情感妙秘，才能與作者共鳴。文本的“情感點”需要教師細細品讀，深入挖掘：有的文本個別詞句色彩分明，有的文本表達形式傳遞情感信息，有的文本關(guān)鍵標點蘊含豐富情感……比如，《小鷹學(xué)飛》中小鷹對老鷹說“‘現(xiàn)在……我總算……會飛了吧？’”一句中的“……”和“？”是文本的“情感點”，省略號是小鷹學(xué)飛后急促地喘著氣時說的話，它的背后是小鷹學(xué)飛很刻苦；從問號可以讀出小鷹是在征求老鷹的的意見，傳遞出的是小鷹的謙虛。再如，《微笑著承受一切》中“桑蘭站起來了”是文本的“情感點”，這句話既指桑蘭身體站起來了，也指她的精神站起來了，人格站起來了……教師發(fā)現(xiàn)文本的“情感點”并預(yù)設(shè)充分，教學(xué)中才能通過評價引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、揣摩、咀嚼、發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生在情感熏陶中，生長積極生活態(tài)度和正確的人生觀。
二是在文本的重難點處預(yù)設(shè)。文本閱讀時的重難點對于理解文本、體悟情感起著關(guān)鍵作用，重難點需要重錘敲打。重難點可能是一句話，一個詞抑或是一個標點，課前能夠準確把握并充分預(yù)設(shè)，課堂上，才能通過針對性的評價促發(fā)學(xué)生深入思考，獲得發(fā)展。比如，《高爾基和他的兒子》一文中 “你要知道，‘給’，永遠比‘拿’愉快……”一句是教學(xué)重點也是難點，教師要預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的淺層次的理解，通過評價引導(dǎo)學(xué)生理解由片面走向全面，由膚淺走向深刻。再如，《灰椋鳥》中“觀察”和“觀賞”體現(xiàn)了作者對灰椋鳥的不同態(tài)度，是學(xué)生理解的重點，課前預(yù)設(shè)，我們就可以從這兩詞語著手：作者“觀察”過什么？“觀賞”過什么？兩個詞語的細微區(qū)別在哪里？從作者用詞的變化中你讀出了什么？有了這樣的預(yù)設(shè)，課堂上，才能使通過評價引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詞語中的秘密成為可能。
預(yù)設(shè)，基于學(xué)生、關(guān)注文本，是對課堂教學(xué)評價的時機、火候、方向的準備，教師只有存儲了足夠的彈性預(yù)設(shè)空間，才能通過評價實現(xiàn)課堂的升級與超越。
2.思維：掌握評價的“法”
課堂是動態(tài)變化的，具有不可預(yù)見性，因此具有生長力量的教學(xué)評價沒有固定的模式。在具體實施中，教師需要樹立針對性與指引性思維。
（1）針對性：生長的基石
學(xué)生的最大特點是“發(fā)展中”，課堂評價應(yīng)該在促進學(xué)生的發(fā)展上有所擔(dān)當(dāng)。
評價指向生長，根本目的在于促進學(xué)生自我生長。自我生長，首先是正確認識自我。因此，課堂評價必須要具有針對性，有針對性是指從學(xué)生的認知基礎(chǔ)和發(fā)展需要出發(fā)，既明確地肯定其發(fā)言的精彩之處，也要敢于針對其發(fā)言中存在的問題給予否定，同時指出問題癥結(jié)。比如，當(dāng)學(xué)生體會不夠深入時，教師應(yīng)該告訴他“還只是淺層次的，是表面上的”， 當(dāng)學(xué)生思維定勢時，教師需要及時評價“你對這個問題的理解比較片面”……只有針對性，學(xué)生才能夠明白得與失。評價有針對性是指引學(xué)生進一步思考，實現(xiàn)“有所生成”的基石。
（2）指引性：生成的力量
學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是個體主動建構(gòu)的過程。具有生長力量的評價就是在教師“指引”下，學(xué)生主動構(gòu)建。
“錯誤”資源是“指引”生長的出發(fā)點。當(dāng)學(xué)生的理解錯誤時，教師要在指出其癥結(jié)所在的同時，因勢利導(dǎo)及時“指引”。比如，當(dāng)學(xué)生體會不夠深入，教師在評價“你的體會還只是淺層次的，是表面上的”同時，可以指引其“聯(lián)系文字背后的意思想一想”；當(dāng)學(xué)生思維定勢時，教師通過評價指引學(xué)生多角度思考……教師的指引要做到由淺入深，從單一到多向，從簡單到復(fù)雜，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上向縱深處思考，實現(xiàn)生長。
“正確”資源是“指引”生長的出發(fā)點。課堂上，教師如果能夠及時捕捉到學(xué)生發(fā)言中的“亮點”，通過評價放大亮點，其他學(xué)生就會受到啟發(fā)，自我發(fā)展就有了方向。比如，“站在文中人物的角度看問題，你很有思想”“抓住關(guān)鍵詞語體會人物情感是非常好的學(xué)習(xí)方法” ……這樣的評價，激發(fā)了所有學(xué)生的思維活力，潤物無聲地拓寬了他們的思維空間，有效地指引他們“站在文中人物的角度看問題”“抓住關(guān)鍵詞語體會人物情感”。
需要說明的是，“指引”生長，不應(yīng)該只是關(guān)注學(xué)生的認知，還應(yīng)該關(guān)注他們的能力、方法、思維、情感、態(tài)度、價值觀等關(guān)乎學(xué)生發(fā)展的“全方面”。“指引”沒有固定的方法， “先否定（或肯定）后直接告訴努力的方向”是簡便易行的選擇。
四、策略：把握“生長”理念下課堂評價的幾種方法
具有生長力量的教學(xué)評價應(yīng)該是以文本為基點，圍繞教學(xué)目標，以發(fā)展學(xué)生為旨歸的在動態(tài)課堂上的“順學(xué)而為”。
1.贊領(lǐng)式評價
贊賞是課堂教學(xué)中最常見的評價方式。“贊領(lǐng)”，即當(dāng)教師敏銳地捕捉到學(xué)生發(fā)言中的“生成點”時，在贊賞中巧妙地蘊含思維引領(lǐng)。其他學(xué)生在教師融思維引領(lǐng)于贊賞的評價中得到“生成”的暗示，具有思維的方向，實現(xiàn)生長。
一教師執(zhí)教《做什么事情最快樂》時，問學(xué)生：“當(dāng)小青蛙問你‘做什么事最快樂的’時候，你該怎樣回答呢？”有的學(xué)生說：“我是大花貓，捉老鼠最快樂。”有的學(xué)生說：“我是蜻蜓，捉蚊子最快樂。”還有的學(xué)生說：“我是烏龜，游泳最快樂。”教師都一一肯定。當(dāng)有學(xué)生說：“我是太陽，照亮人們最快樂”時，教師抓住這一體現(xiàn)積極人生態(tài)度的“生長點”，及時給予最真摯最熱情的贊賞――“你有一顆偉大的心！盡自己的努力為別人做事，做的是有用的、有意義的事！”教師的評價是贊賞，更是引領(lǐng)生成，激發(fā)了其它學(xué)生的思維活力，生成了無限風(fēng)光：“我是花，我用自己打扮美好的世界最快樂。”“我是風(fēng)，我讓人們在熱的時候涼爽最快樂。”“我是螢火蟲，在黑夜里為人們照明最快樂。”贊領(lǐng)式評價，潤物無聲地對學(xué)生進行了情感熏陶，積極的人生態(tài)度潛移默化地植根學(xué)生心靈。
“人性中最根深蒂固的本性是想得到贊賞。”智慧而又巧妙地運用“贊領(lǐng)”式評價，能潤物無聲地引發(fā)學(xué)生自我生長。
2.跟進式評價
教師就某一內(nèi)容或某一問題，基于學(xué)生理解的實際，運用跟進式評價能把學(xué)生思維一步步往前推，使其能夠向更深更廣處探尋，獲得發(fā)展。
一教師教學(xué)《高爾基和他的兒子》時，讓學(xué)生談?wù)剬Α耙溃o’永遠比‘拿’愉快。”的理解，一生說：“給別人東西，永遠比拿別人東西高興。”教師評價：“你理解的是這句話的字面意思。”這個學(xué)生接著說：“給，是別人快樂；拿，是自己快樂。給之后，自己心里是會快樂的。”教師評價：“你現(xiàn)在的體會更深了，由這句話，你還想到別的話嗎？”學(xué)生回答：“給予是快樂的。”教師評價：“這是書上的名言，對的。你還想到什么名言？”學(xué)生：“贈人玫瑰，手留余香。”教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)生的回答，評價及時跟進，既由表及里，又由此及彼。跟進式評價是促進學(xué)生思考的催化劑，學(xué)生的思維一步步走向“開闊地帶”。
跟進式評價是對事物的深入挖掘。教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，憑借對文本的深度解讀，在教學(xué)的關(guān)鍵之處、疑難之處、深奧之處評價“跟進”，學(xué)生的理解就會由表層走向深入，由膚淺走向深刻。
3.延伸式評價
延伸式評價，是指在某一個教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)束，教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)小結(jié)時進行恰到好處的延長、伸展。延伸式評價目的在于把問題引向深入，使學(xué)生無意識或模糊的認識清晰化，理解有所提升。
教學(xué)《三顧茅廬》第3自然段時，我先讓學(xué)生默讀、圈畫最能體現(xiàn)劉備求才心誠的詞句后交流，有的學(xué)生說：“在離諸葛亮家還有半里多路時，劉備就下馬步行了，可見劉備很敬重諸葛亮。”有的學(xué)生說：“劉備到了諸葛亮家先是輕輕敲門，知道諸葛亮正在午睡后又輕輕走進去，恭恭敬敬地站在那兒等候，可以看出劉備生怕影響諸葛亮休息，表現(xiàn)了劉備求才心誠。”有的學(xué)生說：“諸葛亮在休息，而劉備先是等了半晌工夫，后來又等了一個時辰，等的時間之長可以看出劉備求才心誠。”有的學(xué)生說：“見諸葛亮醒來后，劉備快步走進草堂，由此可見他太想與諸葛亮見面了。”我進行了這樣的評價：“幾位同學(xué)能夠從不同的語句看出劉備求才心誠，非常好！把你們的發(fā)言綜合起來，我們知道了要寫出一個人的特點，可以敘述一件事情，在敘述的過程中抓住人物的動作、神情、心理，就能做到內(nèi)容具體，人物形象突出。”這樣的評價不僅使學(xué)生進一步感受到了劉備“求才心誠”的特點，更是自然巧妙地對課文寫作方法及如何刻畫人物的延伸。
延伸式評價能促使學(xué)生自悟自省，引發(fā)他們進一步的思考。延伸式評價是“點燈”，能照亮學(xué)生自我生長的方向。
4.交互式評價
課堂評價，不應(yīng)只有教師評學(xué)生，還應(yīng)包括師生之間的交互式評價。交互式評價，即教師對學(xué)生的回答做出評價，學(xué)生對老師的評價再做出新的評價，在這種循環(huán)往復(fù)、交錯提升的動態(tài)評價中，教與學(xué)充分融合，實現(xiàn)師生的共同生長。
請看《林沖棒打洪教頭》教學(xué)片段：
（出示：“林沖看他雖然氣勢洶洶，但腳步已亂，便掄起棒一掃，那棒直掃到他的小腿骨上。洪教頭措手不及，“撲”的一聲倒在地上，棒也甩出老遠。”）
師：讓我們自由地讀一讀，看從中讀出一個什么樣的林沖？
生：林沖只一掃，洪教頭就摔倒在地，我看出林沖武藝高強。
師：說得對，從“洪教頭措手不及，‘撲’的一聲倒在地上，棒也甩出老遠。”能看出林沖武藝高強。
生：我贊成你們的說法。另外，我覺得林沖很鎮(zhèn)定，洪教頭氣勢洶洶，林沖卻很鎮(zhèn)定地看出了他的腳步已亂。
師：你的補充有道理！我覺得還不止這些，林沖可以用“打”或“劈”打敗洪教頭，而他只輕輕“一掃”，而不用“劈”或者“打”，我看出林沖并不想讓洪教頭受傷很重。
生：對啊，我也想到了，我覺得林沖是善良的。
生：林沖心地仁慈，沒有給氣焰囂張的洪教頭重重地一擊，我真佩服林沖的大度。