一、確定閱讀文本，關(guān)注經(jīng)典作品

兒童文學(xué)的文本質(zhì)量直接影響它的課程質(zhì)量。經(jīng)典的作品、優(yōu)秀的文本是開(kāi)展高效的兒童文學(xué)課程教學(xué)的媒介，也是學(xué)生未來(lái)自主選擇閱讀文本的參照。在兒童文學(xué)課程教學(xué)中，教師可以為學(xué)生提供三種類(lèi)型的文本，作為兒童文學(xué)課程建設(shè)賴(lài)以參照的內(nèi)在基礎(chǔ)和價(jià)值基準(zhǔn)，作為兒童文學(xué)課程教與學(xué)的主要媒介對(duì)象。一是著名兒童文學(xué)大師創(chuàng)作的古代經(jīng)典兒童文學(xué)作品，二是最新獲得各類(lèi)兒童文學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)的現(xiàn)代經(jīng)典兒童文學(xué)作品，三是關(guān)于兒童文學(xué)的最新研究經(jīng)典學(xué)術(shù)著作或論文。關(guān)注這三類(lèi)文本，有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)特殊的敏感性和熱情，有助于豐富學(xué)生的兒童文學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有助于學(xué)生形成兒童文學(xué)學(xué)習(xí)能力。經(jīng)典的兒童文學(xué)作品應(yīng)該具備四個(gè)要素：愛(ài)、美、快樂(lè)、苦難。愛(ài)是兒童文學(xué)的基本母題，也是兒童文學(xué)存在的基礎(chǔ)；兒童文學(xué)原本就是愛(ài)的產(chǎn)物，是成人對(duì)兒童愛(ài)的產(chǎn)物。美是兒童文學(xué)的核心，也是兒童文學(xué)的首要價(jià)值；兒童文學(xué)就是要培養(yǎng)兒童的審美能力，豐富兒童的審美意蘊(yùn)。快樂(lè)是兒童文學(xué)的引力，即能夠給兒童帶來(lái)精神上的愉悅，讓他們沉浸在無(wú)拘無(wú)束的快樂(lè)之中。苦難不僅是成人所要面臨的話(huà)題，也是兒童不可避免的人生經(jīng)歷；兒童文學(xué)中主人公的困難經(jīng)歷會(huì)為兒童面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的苦難提供一種經(jīng)驗(yàn)，有助于他們?cè)诳嚯y面前更健康的成長(zhǎng)。無(wú)論是哪一個(gè)要素，兒童文學(xué)集中表達(dá)的就是兩個(gè)主題：一是積極的“陽(yáng)光”主題，二是積極的“雷雨”主題。所謂的“陽(yáng)光”主題就是童心、童真、童趣等愉快的享受，而“雷雨”主題就是離別、死亡、人性、存在等生命的教育。無(wú)論是“陽(yáng)光”主題還是“雷雨”主題，對(duì)兒童的成長(zhǎng)都具有積極的意義。關(guān)于兒童文學(xué)最新研究的經(jīng)典學(xué)術(shù)著作或論文是成人致力于兒童文學(xué)潛心研究的成果，為學(xué)生畢業(yè)后從事兒童文學(xué)教育教學(xué)和從事兒童文學(xué)教育教學(xué)研究提供借鑒，有利于提高學(xué)生的教學(xué)技能和研究能力，有利于卓越小學(xué)語(yǔ)文教師的培養(yǎng)。

二、分享閱讀感受，培養(yǎng)文學(xué)素養(yǎng)

著名語(yǔ)言學(xué)家、北京大學(xué)陸儉明教授認(rèn)為，“語(yǔ)文教育的任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。”小學(xué)語(yǔ)文教材中的大部分文章都是兒童文學(xué)作品，也就是說(shuō)，小學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)主要是由兒童文學(xué)作品來(lái)完成的。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生是未來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教師，他們的文學(xué)素養(yǎng)直接影響小學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。那么，培養(yǎng)職前小學(xué)教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的重要途徑是什么呢？當(dāng)然是閱讀經(jīng)典兒童文學(xué)作品。教師要借助兒童文學(xué)作品獨(dú)特的語(yǔ)言魅力來(lái)提高小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言品味，加強(qiáng)學(xué)生的文學(xué)語(yǔ)言感悟，提升學(xué)生的文學(xué)語(yǔ)言品位。兒童文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生閱讀經(jīng)典作品的習(xí)慣，在閱讀中，汲取兒童文學(xué)經(jīng)典作品的精華，使學(xué)生形成兒童文學(xué)視野，為未來(lái)的兒童文學(xué)教學(xué)儲(chǔ)蓄必要的資源，提高自身的文學(xué)素養(yǎng)，能夠承擔(dān)起未來(lái)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)航人的重任。美國(guó)著名閱讀專(zhuān)家吉姆崔利斯說(shuō)過(guò)，“你讀得越多，你就知道得越多；你知道的越多，你就越聰明；你越聰明，你在學(xué)校學(xué)習(xí)的時(shí)間就越長(zhǎng)；你學(xué)習(xí)的時(shí)間越長(zhǎng)，你獲得的文憑就越多、越高；你獲得的文憑越多、越高，你工作的時(shí)間就越長(zhǎng)；你工作的時(shí)間越長(zhǎng)，你賺的錢(qián)就越多。”人類(lèi)80%的知識(shí)是通過(guò)閱讀獲得的。因此，教師要讓學(xué)生在大學(xué)期間閱讀大量中外兒童文學(xué)經(jīng)典作品。教師在精選兒童文學(xué)經(jīng)典作品之后，可以組織學(xué)生進(jìn)行自由閱讀，進(jìn)而組織學(xué)生分享閱讀感受，促發(fā)學(xué)生多元解讀，激發(fā)學(xué)生兒童文學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生兒童文學(xué)素養(yǎng)。分享閱讀只是兒童文學(xué)課程教學(xué)的一種手段，“分享”是途徑，核心是“閱讀”。“分享”是為了“閱讀”，“分享”服務(wù)于“閱讀”，“分享”的目的是使學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀”。所謂學(xué)會(huì)閱讀，就是對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣，掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，具備獨(dú)立閱讀能力，能夠進(jìn)行閱讀實(shí)踐。在經(jīng)典作品的分享閱讀中，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀是兒童文學(xué)課程教學(xué)的重要目標(biāo)之一。分享閱讀重視的是學(xué)生思維的自由飛躍與馳騁，重視的是學(xué)生的自愿與積極參與，使學(xué)生在分享中感受兒童文學(xué)的愛(ài)與美，體悟生命的自由、尊重與理解，體會(huì)閱讀的快樂(lè)是兒童文學(xué)課程教學(xué)的精神目標(biāo)。人們常說(shuō)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特。不同的讀者由于性別、年齡、愛(ài)好等等的不同對(duì)同一部文本會(huì)有不同的解讀。即便是同一個(gè)讀者在不同時(shí)期閱讀同一文本時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀感受。作家畢淑敏在談到安徒生的童話(huà)《美人魚(yú)》的時(shí)候說(shuō)，它給她一種常讀常新的感覺(jué)：8歲時(shí)，讀到美麗和可愛(ài)的人魚(yú)公主，居然變成了大海上的泡沫，感到倒霉和傷感；18歲時(shí)，讀出了愛(ài)情，感受到了美人魚(yú)無(wú)私和高尚卻不求回報(bào)的愛(ài)情；28歲時(shí)，讀出美人魚(yú)早逝的母親對(duì)美人魚(yú)深深的牽掛；48歲時(shí)，讀出這是一篇美人魚(yú)尋找靈魂的悲壯而凄美的故事……如此看來(lái)，個(gè)性解讀和多元化解讀是一種必然。因此，教師在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀分享時(shí)，要保護(hù)學(xué)生的個(gè)性解讀和多元解讀。在進(jìn)行分享閱讀活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該減少對(duì)學(xué)生閱讀結(jié)果的評(píng)判。教師要尊重每一個(gè)學(xué)生的閱讀結(jié)果，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)尊重他人的閱讀感受。但需要注意的是，一個(gè)文本只有一個(gè)作者，這個(gè)文本也就只能有一個(gè)主體解讀，圍繞這個(gè)主體解讀，開(kāi)展個(gè)性解讀和多元化解讀，既圍繞一個(gè)核心思維，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和個(gè)性化思維。

三、組織問(wèn)題討論（或?qū)ｎ}研究），尊重個(gè)性解讀

在組織學(xué)生自由分享閱讀感受時(shí)，教師要對(duì)學(xué)生的閱讀感受進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠涗洠陉P(guān)鍵處點(diǎn)撥，引發(fā)學(xué)生問(wèn)題的討論，討論結(jié)束后，由抽簽方式選取三個(gè)小組進(jìn)行匯報(bào)（一個(gè)學(xué)生匯報(bào)一個(gè)學(xué)生黑板記錄），師生按照匯報(bào)情況進(jìn)行共同解讀和不同解讀，最后由教師進(jìn)行整體點(diǎn)評(píng)，提出具有深度的個(gè)性解讀。另外，還可以組織學(xué)生就文本進(jìn)行專(zhuān)題研究。問(wèn)題討論（或?qū)ｎ}研究）有利于培養(yǎng)學(xué)生的討論思維，形成獨(dú)立討論行動(dòng)，提高學(xué)生科學(xué)研究能力。在該環(huán)節(jié)中，教師首先要讓學(xué)生學(xué)會(huì)就經(jīng)典作品的閱讀發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，有人曾說(shuō)，“問(wèn)題就是課題”，有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的眼光，才有科學(xué)研究的行為。教師還要引導(dǎo)學(xué)生就發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)行研究討論，在研究討論中，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維能力的發(fā)展，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。文本討論（或?qū)ｎ}研究）的題目分為兩種情況，一是教師設(shè)計(jì)的題目，二是學(xué)生設(shè)計(jì)的題目。教師可以根據(jù)兒童文學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)、作品內(nèi)容、學(xué)生已有水平設(shè)計(jì)文本討論（或?qū)ｎ}研究）問(wèn)題。關(guān)于經(jīng)典兒童文學(xué)作品的內(nèi)容具體來(lái)說(shuō)，主要就是圍繞寫(xiě)作背景、作者觀點(diǎn)、體裁特點(diǎn)、作品主題、藝術(shù)特色、文本價(jià)值等展開(kāi)。在這一部分更重要的是在學(xué)生進(jìn)行分享閱讀感受時(shí)，組織來(lái)自學(xué)生的教學(xué)資源，從中篩選設(shè)計(jì)討論（或?qū)ｎ}研究）問(wèn)題。在問(wèn)題討論或?qū)ｎ}研究中，同學(xué)們個(gè)性解讀的碰撞會(huì)更加激烈，教師要引導(dǎo)學(xué)生尊重他人的解讀結(jié)果。在整個(gè)研討過(guò)程中，教師要扮演好指導(dǎo)調(diào)控研討和評(píng)價(jià)的角色。教師是整個(gè)研討開(kāi)展和進(jìn)行下去的調(diào)控者和引導(dǎo)者，同時(shí)也是實(shí)施研討評(píng)價(jià)的主角。在研討評(píng)價(jià)中，可以開(kāi)展教師評(píng)價(jià)學(xué)生、生生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)三種評(píng)價(jià)方式。在教師評(píng)價(jià)學(xué)生中，開(kāi)展具有“全人教育”特質(zhì)的發(fā)展性評(píng)價(jià)和動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)。一是知識(shí)與技能，如學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解等；二是過(guò)程與方法，如研討中學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)情況等；三是情感態(tài)度和價(jià)值觀，如學(xué)生對(duì)文本的情感體驗(yàn)、學(xué)生研討的態(tài)度等。教師對(duì)學(xué)生的研討評(píng)價(jià)，既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主發(fā)展，又要面向?qū)W生的未來(lái)發(fā)展。“生生互評(píng)”重在文本體味和感悟評(píng)價(jià)，以“學(xué)生學(xué)會(huì)保持自己觀點(diǎn)，尊重他人見(jiàn)解”為精神目標(biāo)，以“提高學(xué)生的評(píng)價(jià)能力、鑒賞能力”為發(fā)展宗旨。“學(xué)生自評(píng)”的前提和基礎(chǔ)是教師評(píng)價(jià)學(xué)生和生生互評(píng)。這兩種評(píng)價(jià)是學(xué)生自評(píng)的參照與模板，它們會(huì)讓學(xué)生找到自評(píng)的角度和切入點(diǎn)，對(duì)發(fā)展學(xué)生自我評(píng)價(jià)具有奠基性作用。

四、提升文本價(jià)值，加強(qiáng)生命奠基

0總述   兒童文學(xué)翻譯與其它文學(xué)翻譯的不同之處在于，前者不但要考慮中西文化差異，還需考慮成人與兒童在價(jià)值觀、理解、和審美等方面的差異。國(guó)內(nèi)對(duì)兒童文學(xué)翻譯的研究在很長(zhǎng)一段時(shí)間一直被忽視。筆者對(duì)十年間的兒童文學(xué)翻譯研究進(jìn)行分析，以歸納出其中變遷。   1研究方法   筆者對(duì)1999年至2008年十年間發(fā)表的共69篇相關(guān)論文進(jìn)行分析，其中期刊論文39篇，碩士學(xué)位論文30篇。   2分析與討論   分析數(shù)據(jù)顯示出以下兩點(diǎn)：（1）兒童文學(xué)研究的數(shù)量有所提高。（2）兒童文學(xué)研究覆蓋各領(lǐng)域。   2.1總體趨勢(shì)   在1999年至2008年間，兒童文學(xué)翻譯研究數(shù)量大幅提升，筆者以五年為一個(gè)時(shí)段進(jìn)行劃分。數(shù)據(jù)顯示，在前五年，僅有2篇期刊論文涉及該題材，而在后五年則有37篇，占兒童文學(xué)翻譯研究的期刊論文總數(shù)的93.78%。在研究生學(xué)位論文方面，前五年，僅有1篇學(xué)位論文涉及該題材，余下的都在在后五年發(fā)表，占兒童文學(xué)翻譯研究的學(xué)術(shù)論文總數(shù)的96.67%。據(jù)統(tǒng)計(jì)，95.65%的兒童文學(xué)翻譯研究均在后階段完成。   2.2研究?jī)?nèi)容   筆者將所分析論文歸為五類(lèi)：時(shí)段研究、譯者研究、翻譯理論和策略研究、個(gè)案研究、總體描述，其中個(gè)案研究與其它分類(lèi)偶有交集。數(shù)據(jù)顯示：大部分學(xué)者關(guān)注于翻譯理論和策略研究，其次為個(gè)案分析。   2.2.1時(shí)段研究   著重于兒童文學(xué)翻譯時(shí)段的研究主要集中在三塊：前，后，以及前后的比較。一些學(xué)者認(rèn)為中國(guó)早期的兒童文學(xué)翻譯是以成人標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，并非以?xún)和癁槭鼙?，但這時(shí)期引入的國(guó)外兒童文學(xué)奠定了中國(guó)兒童文學(xué)的基礎(chǔ)（吳雪珍，2007；陳麗嬌，2007；趙國(guó)春，2006）。一些學(xué)者認(rèn)為中國(guó)真正引入國(guó)外兒童文學(xué)是在五四之后，這時(shí)的兒童文學(xué)翻譯開(kāi)始注重兒童的興趣、價(jià)值觀和理解能力（秦弓，2004；夏丹，2007；夏丹，2004；伍榮華，2007）。還有學(xué)者對(duì)五四前的兒童文學(xué)翻譯內(nèi)容和技巧進(jìn)行了比較（張道振，2006；桂念，2006；楊丹屏，2006；容怡，2007；王勇，2006）。   2.2.2譯者研究   一些學(xué)者對(duì)知名兒童文學(xué)譯者展開(kāi)了研究，如魯迅、周作人等。這些研究從譯者角度展開(kāi)，如譯者眼中兒童文學(xué)翻譯最重要的是什么？周作人認(rèn)為兒童本位是最重要的，而任溶溶認(rèn)為更應(yīng)關(guān)注兒童語(yǔ)言（張道振，2006；王珊珊，2008）。   2.2.3翻譯理論和策略   在兒童文學(xué)翻譯研究中，學(xué)者們應(yīng)用了多種翻譯理論和策略對(duì)兒童文學(xué)譯作進(jìn)行了分析，如美學(xué)和接受美學(xué)、接受理論和兒童本位等。鑒于兒童文學(xué)翻譯的受眾是兒童，譯者需要更多去考慮兒童的視角，學(xué)者們多從兒童認(rèn)知、智力和價(jià)值觀角度對(duì)作品進(jìn)行了分析。在翻譯策略方面，學(xué)者們關(guān)注翻譯的異化和同化，基本上認(rèn)為同化更為適合兒童文學(xué)翻譯。秦君和應(yīng)承霏認(rèn)為異化應(yīng)用于跨文化元素，而同化則用于語(yǔ)言（秦君，2006；應(yīng)承霏，2007）。   2.2.4個(gè)案研究   數(shù)據(jù)顯示兒童文學(xué)翻譯研究的個(gè)案覆蓋不同國(guó)家和時(shí)期的作品，其中《愛(ài)麗絲漫游奇境》的譯本最受青睞，其它被研究的經(jīng)典兒童文學(xué)譯作有《安徒生童話(huà)》、《快樂(lè)王子》等，也不乏現(xiàn)代兒童文學(xué)譯作，如《哈利.波特》和《小公主》等。盡管具體的研究譯本具有顯著差異，研究結(jié)果中亦有共性，如跨文化翻譯、兒童本位等(秦君,2006;楊丹屏,2006,張代蕾,2006)。   3結(jié)論   在1999-2008年間，兒童文學(xué)翻譯研究的數(shù)量顯著增長(zhǎng)，在后五年尤為明顯，2004-2008年間的相關(guān)期刊論文和碩士學(xué)位論文占研究總數(shù)的95%以上。越來(lái)越多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注兒童文學(xué)翻譯，包括時(shí)代變遷、譯者、翻譯理論和策略、個(gè)案分析等，但個(gè)案分析的對(duì)象范圍較窄，多為經(jīng)典兒童文學(xué)作品翻譯。兒童文學(xué)翻譯有著其獨(dú)特的屬性和價(jià)值，通過(guò)上述研究能夠?qū)Ξ?dāng)下中國(guó)的兒童文學(xué)翻譯有較為全面的了解。

在深入學(xué)習(xí)貫徹全國(guó)教育工作會(huì)議精神和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的大背景下，2011年3月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)了《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄(2011年)》(學(xué)位〔2011〕11號(hào))。此次印發(fā)的是調(diào)整后的學(xué)科門(mén)類(lèi)和一級(jí)學(xué)科目錄。在過(guò)去的幾年中，有關(guān)兒童文學(xué)的學(xué)科定位和內(nèi)涵發(fā)展，已經(jīng)有許多研究者提出了自己的看法，也推動(dòng)了兒童文學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展。本文試圖結(jié)合已有的研究成果和國(guó)內(nèi)外兒童文學(xué)學(xué)科發(fā)展的一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)兒童文學(xué)的學(xué)科設(shè)置問(wèn)題做一番探討。   首先，從國(guó)內(nèi)外設(shè)置兒童文學(xué)學(xué)科的狀況和發(fā)展情況來(lái)看，兒童文學(xué)學(xué)科是關(guān)系到民族閱讀能力提升和國(guó)家未來(lái)發(fā)展的一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和教育理論問(wèn)題。   在我國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)GB/T13745—1992《學(xué)科分類(lèi)與代碼》中，“中國(guó)兒童文學(xué)”是“文學(xué)”下的二級(jí)學(xué)科;在2012年《國(guó)家社科基金項(xiàng)目申報(bào)數(shù)據(jù)代碼表》中，“兒童文學(xué)”是“中國(guó)文學(xué)”下的二級(jí)學(xué)科。   近些年來(lái)，我國(guó)每年也都會(huì)有若干兒童文學(xué)研究的項(xiàng)目獲得國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金立項(xiàng)資助。例如2011年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目中，涉及兒童文學(xué)研究的，分別是“中國(guó)兒歌的審美藝術(shù)與現(xiàn)代演進(jìn)”、“現(xiàn)當(dāng)代美國(guó)少年小說(shuō)類(lèi)型研究”、“20世紀(jì)中國(guó)幼兒文學(xué)史論”、“西方兒童文學(xué)的中國(guó)化與中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)”、“現(xiàn)當(dāng)代美國(guó)科幻文學(xué)研究”、“中美科幻小說(shuō)發(fā)展機(jī)制比較研究”等。   在美國(guó)教育部2010年版的《高等教育學(xué)科分類(lèi)目錄》(ClassificationofInstructionalPrograms，簡(jiǎn)稱(chēng)CIP)中，兒童與青少年文學(xué)(Children'sandAdoles-centLiterature，編號(hào)為23．1405)是英語(yǔ)語(yǔ)言及文學(xué)(EnglishLanguageAndLiterature/Letters)學(xué)科門(mén)類(lèi)下，文學(xué)(Literature)一級(jí)學(xué)科中，與總體文學(xué)(Gen-eralLiterature)、美國(guó)文學(xué)［AmericanLiterature(U-nitedStates)］、加拿大文學(xué)［AmericanLiterature(Canadian)］、英國(guó)及其他英語(yǔ)文學(xué)［EnglishLitera-ture(BritishandCommonwealth)］相并列的二級(jí)學(xué)科。它的宗旨在于“關(guān)注兒童及青少年文學(xué)的學(xué)術(shù)研究，以促進(jìn)教師、圖書(shū)館員、出版者、圖書(shū)經(jīng)營(yíng)者和寫(xiě)作者的專(zhuān)業(yè)工作，也包括對(duì)某個(gè)時(shí)代、某種體裁的文學(xué)研究，作家論，文學(xué)批評(píng)，以及對(duì)各種文學(xué)文本、對(duì)書(shū)籍裝幀設(shè)計(jì)者、對(duì)兒童電影的研究”。同時(shí)，還在圖書(shū)館科學(xué)(LibraryScience)門(mén)類(lèi)，圖書(shū)館科學(xué)與管理(LibraryScienceandAdministration)一級(jí)學(xué)科 下專(zhuān)門(mén)設(shè)置了兒童與青少年文學(xué)服務(wù)(ChildrenandYouthLibraryServices，編號(hào)為25．0102)的二級(jí)學(xué)科。這一國(guó)家行為，足以彰顯美國(guó)對(duì)兒童文學(xué)發(fā)展、對(duì)兒童閱讀的高度重視，也顯示出了兒童文學(xué)、兒童閱讀對(duì)國(guó)家未來(lái)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，值得我們借鑒和警醒。   在我國(guó)1997年頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專(zhuān)業(yè)目錄》中，沒(méi)有兒童文學(xué)學(xué)科的存在。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)際兒童文學(xué)研究生培養(yǎng)中較為通行的辦法是掛靠在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等二級(jí)學(xué)科之下進(jìn)行招生。例如:在2012年博士研究生招生中，北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)都在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專(zhuān)業(yè)中招收兒童文學(xué)研究方向的博士研究生;而在2012年碩士研究生招生中，除北京師范大學(xué)自主設(shè)置兒童文學(xué)二級(jí)學(xué)科、下設(shè)兒童文學(xué)研究和科幻文學(xué)研究?jī)蓚€(gè)方向外，上海師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、中國(guó)海洋大學(xué)、東北師范大學(xué)、沈陽(yáng)師范大學(xué)、蘭州大學(xué)、安徽大學(xué)等高校也都是在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科下招收兒童文學(xué)研究方向的碩士研究生，浙江師范大學(xué)還在比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科下招收外國(guó)兒童文學(xué)研究方向的碩士研究生。這就是在現(xiàn)行學(xué)科制度中，我國(guó)兒童文學(xué)學(xué)科所面臨的現(xiàn)實(shí)處境。方衛(wèi)平認(rèn)為，“這一安排既為兒童文學(xué)學(xué)科在主流學(xué)術(shù)制度設(shè)計(jì)中爭(zhēng)取到了最基本的生存權(quán)利和發(fā)展空間，在事實(shí)上也維系了當(dāng)代兒童文學(xué)學(xué)科在各項(xiàng)學(xué)術(shù)指標(biāo)和制度建設(shè)方面的最基本的學(xué)術(shù)體面”，但是“從兒童文學(xué)研究的內(nèi)部知識(shí)構(gòu)成和學(xué)科組合上看，它同樣包括了兒童文學(xué)基本理論、中外兒童文學(xué)史、比較兒童文學(xué)等分支領(lǐng)域”［1］。因此在總體定位上，筆者認(rèn)為，包含兒童文學(xué)研究與兒童閱讀推廣研究等內(nèi)容的兒童文學(xué)學(xué)科，應(yīng)該成為“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)”(0501)或“圖書(shū)情報(bào)與檔案管理”(1205)等一級(jí)學(xué)科之下的二級(jí)學(xué)科。   這樣的看法是實(shí)事求是的。雖然不能排除兒童閱讀成人書(shū)籍和成人喜愛(ài)兒童文學(xué)的可能性的存在，也不能說(shuō)兒童文學(xué)和成人文學(xué)在藝術(shù)上沒(méi)有相通之處，但是，不可否認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是，兒童文學(xué)作為一個(gè)概念在現(xiàn)代社會(huì)之所以成立，是因?yàn)楝F(xiàn)代兒童文學(xué)的預(yù)設(shè)讀者首先是兒童。在學(xué)科設(shè)置中沒(méi)有兒童文學(xué)的存在，實(shí)際也就是對(duì)人生旅程中十幾年的閱讀生命的漠視。從這個(gè)角度來(lái)看，我們更可以理解美國(guó)《高等教育學(xué)科分類(lèi)目錄》(CIP)中，要在文學(xué)(Literature)、圖書(shū)館科學(xué)與管理(LibrarySci-enceandAdministration)兩個(gè)一級(jí)學(xué)科之下設(shè)置兒童與青少年文學(xué)二級(jí)學(xué)科，也可以從中體會(huì)到美國(guó)從國(guó)家總體戰(zhàn)略的層面對(duì)兒童閱讀的重視程度。   《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)提出的戰(zhàn)略目標(biāo)認(rèn)為，“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”。“學(xué)習(xí)型社會(huì)”、“終身教育體系”這樣的一些提法，包含了成人因?yàn)槁殬I(yè)發(fā)展需要參加成人教育和培訓(xùn)，以期更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求這樣的功利性目的。而學(xué)習(xí)和閱讀作為一種享受審美愉悅的過(guò)程，一種人生的姿態(tài)，當(dāng)然也是一個(gè)國(guó)民素質(zhì)培養(yǎng)、造就和提高的過(guò)程?！毒V要》指出“加強(qiáng)美育，培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)……促進(jìn)德育、智育、體育、美育有機(jī)融合，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，使學(xué)生成為德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，也正是看到了美育在培養(yǎng)合格、健全的國(guó)民素質(zhì)中的重要作用。   而閱讀恰恰是美育的重要方面，同時(shí)美育、閱讀也是與“生命教育”、“可持續(xù)發(fā)展教育”等等命題息息相關(guān)的。兒童閱讀能力的提升對(duì)兒童的成長(zhǎng)，對(duì)國(guó)家和民族的未來(lái)又有著十分重要的意義，是我們所面臨的事關(guān)民族未來(lái)的“重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”，也是中國(guó)國(guó)家軟實(shí)力和競(jìng)爭(zhēng)力的有機(jī)組成部分。但是正是從這個(gè)方面講，從與世界比較的眼光來(lái)看，中國(guó)的兒童閱讀整體上還是缺乏的。正如梅子涵起草的第4屆21世紀(jì)中國(guó)兒童閱讀推廣人論壇《鄭州宣言》(2010年)所指出的那樣:“很?chē)?yán)格地說(shuō)，中國(guó)兒童的文學(xué)閱讀，童話(huà)閱讀，在世界的景象中，屬于貧窮。很?chē)?yán)格地說(shuō)，中國(guó)兒童的文學(xué)閱讀，童話(huà)閱讀，只是在很少很少的城市，很少很少很少的學(xué)校，很少很少很少很少的家庭開(kāi)始了，進(jìn)行著，而更多的地方，還是深夜熟睡，懵懵懂懂。所以，仍舊貧窮。很?chē)?yán)格地說(shuō)，中國(guó)兒童的文學(xué)閱讀，童話(huà)閱讀，捧在手里的，是經(jīng)得起撫摸、珍惜的，書(shū)頁(yè)中飄出的味道是純正的真快樂(lè)、真智慧、真詩(shī)意的，仍舊很稀少，很零零落落。這照樣還是貧窮。所以，請(qǐng)注意，我們要認(rèn)識(shí)‘貧窮’這個(gè)詞，我們要很真實(shí)地看著它，要繼續(xù)行動(dòng)。要熱情持續(xù)，行走持續(xù)，大聲疾呼持續(xù)，大聲朗讀持續(xù)，娓娓講述持續(xù)”。事實(shí)上，閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，更多的依賴(lài)于童年時(shí)期的閱讀習(xí)慣和體驗(yàn)，也仰仗于兒童文學(xué)學(xué)科地位的建立。詹丹就認(rèn)為，兒童文學(xué)不僅僅是閱讀而已，其實(shí)它是一門(mén)學(xué)科，應(yīng)當(dāng)從學(xué)科的角度認(rèn)識(shí)它的作用，給兒童文學(xué)以學(xué)科的地位，對(duì)于兒童閱讀的推廣具有深遠(yuǎn)的意義。［2］#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   從某種意義上說(shuō)，似乎探討兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置問(wèn)題，有些杞人憂(yōu)天，好像現(xiàn)有的狀況，對(duì)兒童文學(xué)的發(fā)展來(lái)講，產(chǎn)生的也許并不都是負(fù)面影響，就像韋勒克所說(shuō)的比較文學(xué)學(xué)科中“更為廣闊的視野和敏銳的眼光完全可以彌補(bǔ)缺少多年專(zhuān)門(mén)研究的不足”［3］。但是，從中國(guó)教育事業(yè)的宏觀角度來(lái)看，問(wèn)題就不是這么簡(jiǎn)單了。學(xué)科設(shè)置和目錄常常是各個(gè)學(xué)科發(fā)展的“頂層設(shè)計(jì)”，也是對(duì)國(guó)家發(fā)展全局在教育層面和人才培養(yǎng)層面的“頂層設(shè)計(jì)”。我們?cè)诳吹絻和膶W(xué)學(xué)科現(xiàn)有的發(fā)展水平的時(shí)候，還是需要想一想，這是在兒童文學(xué)學(xué)科多么被忽視的情況下取得的。從全局來(lái)看，兒童文學(xué)學(xué)科在極少數(shù)高校取得的長(zhǎng)足發(fā)展的同時(shí)，在絕大多數(shù)高校中，對(duì)這個(gè)第2期齊童巍:中國(guó)兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置研究11預(yù)設(shè)讀者的年齡跨度達(dá)十幾年、對(duì)培養(yǎng)一生的閱讀習(xí)慣和人生姿態(tài)十分重要的學(xué)科，基本是空白和漠視。這不能不說(shuō)是學(xué)科設(shè)置中的一個(gè)缺憾?！毒V要》指出:“加強(qiáng)教育宏觀政策和發(fā)展戰(zhàn)略研究，提高教育決策科學(xué)化水平……研究和回答教育改革發(fā)展重大理論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，促進(jìn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展”。   實(shí)際上，兒童文學(xué)學(xué)科發(fā)展就是一個(gè)關(guān)系到民族未來(lái)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和教育理論問(wèn)題，兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置也是我國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展和提升國(guó)民素質(zhì)的“頂層設(shè)計(jì)”。有了兒童文學(xué)的學(xué)科名目，兒童文學(xué)才有可能在更多的學(xué)術(shù)土壤中得到良性發(fā)展，也能為兒童文學(xué)的發(fā)展提供更為良好的環(huán)境。因此，筆者希望能有更多的有識(shí)之士加入到這個(gè)討論中來(lái)，為中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，盡自己的一份心力。   第二，在實(shí)際發(fā)展中，我國(guó)兒童文學(xué)學(xué)科已經(jīng)有了相對(duì)獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系，已形成若干相對(duì)明確的研究方向。   我國(guó)兒童文學(xué)學(xué)科在現(xiàn)行的學(xué)科體制中，因勢(shì)而為，在不同高校已經(jīng)取得了不同情況的長(zhǎng)足發(fā)展，形成了較為完整、獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)，經(jīng)過(guò)近百年的發(fā)展，出現(xiàn)了兒童文學(xué)基本理論、中外兒童文學(xué)史、當(dāng)代兒童文學(xué)思潮、圖畫(huà)書(shū)研究等領(lǐng)域眾多的研究成果。［1］   從學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)來(lái)看，“兒童文學(xué)是具有自己獨(dú)立學(xué)科體系的，它包括兒童文學(xué)理論、兒童文學(xué)文體學(xué)、中國(guó)兒童文學(xué)、外國(guó)兒童文學(xué)、民間兒童文學(xué)、兒童文學(xué)與兒童教育、兒童心理學(xué)等”［4］。而學(xué)科知識(shí)的積累、學(xué)科體系的形成是一個(gè)學(xué)科發(fā)展的基石。“上世紀(jì)90年代以來(lái)的兒童文學(xué)學(xué)術(shù)建設(shè)在視野、話(huà)題、方法、知識(shí)生產(chǎn)、學(xué)科推進(jìn)等方面，顯然有了不同程度的提升”［1］。這在已有的授予博士學(xué)位的兒童文學(xué)研究學(xué)位論文中也有體現(xiàn)，如《中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)代化進(jìn)程》(1999年)、《“訓(xùn)誡”到“交談”———中國(guó)新時(shí)期童話(huà)創(chuàng)作發(fā)展論》(2003年)、《兒童文學(xué)的童年想象》(2004年)、《兒童的發(fā)現(xiàn)與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)》(2004年)、《近二十年來(lái)中國(guó)小說(shuō)的兒童視野》(2004年)、《論現(xiàn)代文學(xué)與晚清民國(guó)語(yǔ)文教育的互動(dòng)關(guān)系》(2004年)、《植物與兒童文學(xué)研究》(2005年)、《中西童話(huà)的本體論比較研究》(2005年)、《幻想世界與兒童主體的生成》(2005年)、《中國(guó)發(fā)生期兒童文學(xué)理論本土化進(jìn)程研究》(2006年)、《輕逸之美———對(duì)兒童文學(xué)藝術(shù)品質(zhì)的一種思考》(2006年)、《傾空的器皿———成年儀式與歐美文學(xué)中的成長(zhǎng)主題》(2006年)、《童年再現(xiàn)與兒童文學(xué)重構(gòu)———電子媒介時(shí)代的童年與兒童文學(xué)研究》(2006年)、《荊棘路上的光榮———中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史論》(2006年)、《成長(zhǎng)之性———中國(guó)當(dāng)代成長(zhǎng)主題小說(shuō)的文化闡釋》(2006年)、《論中國(guó)當(dāng)代兒童電影的基本精神》(2007年)、《出版文化視野下中國(guó)當(dāng)代兒童文學(xué)———以20世紀(jì)90年代末至今為個(gè)案》(2007年)、《雅努斯的面孔———魔幻與兒童文學(xué)》(2007年)、《女性創(chuàng)作與童話(huà)模式》(2007年)、《馬克•吐溫青少年題材小說(shuō)的多主題透視》(2007年)、《格林童話(huà)的產(chǎn)生及其版本演變研究》(2008年)、《晚清兒童文學(xué)翻譯與中國(guó)兒童文學(xué)之誕生———譯介學(xué)視野下的晚清兒童文學(xué)研究》(2008年)、《論中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)初期(1917年至1927年)的外來(lái)影響———以安徒生童話(huà)為個(gè)案》(2008年)、《論兒童文學(xué)的教育性》(2008年)、《中韓現(xiàn)代兒童文學(xué)形成過(guò)程比較研究》(2008年)、《1949—1999年中國(guó)的圖畫(huà)書(shū)》(2009年)、《當(dāng)代兒童文學(xué)的十年———1966—1976年兒童文學(xué)史研究》(2009年)、《類(lèi)型視野中的兒童幻想電影研究》(2009年)、《偽滿(mǎn)時(shí)期的蒙古族兒童文學(xué)研究———以偽滿(mǎn)洲國(guó)蒙古文機(jī)關(guān)報(bào)為中心》(2009年)、《兒童文學(xué)的游戲精神》(2010年)、《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代幻想文學(xué)研究》(2010年)、《另一種現(xiàn)代性訴求———兒童文學(xué)中的圖像敘事》(2011年)、《日本兒童文學(xué)中的傳統(tǒng)妖怪》(2011年)、《論安徒生童話(huà)里的“東方形象”》(2011年)等。這里僅依年份粗略梳理了各個(gè)年份授予學(xué)位的兒童文學(xué)研究博士論文，而沒(méi)有列舉出所有相關(guān)的學(xué)位論文選題。但是從中可以看出，作為學(xué)科積累重要組成部分的博士學(xué)位論文的寫(xiě)作，近年來(lái)在兒童文學(xué)基本理論、兒童文學(xué)史、比較兒童文學(xué)與外國(guó)兒童文學(xué)、兒童文學(xué)與教育等各個(gè)研究方向上的廣泛而深入的掘進(jìn)，已使得兒童文學(xué)研究呈現(xiàn)出日漸豐富和成熟的多元化趨勢(shì)與面貌。   第三，社會(huì)對(duì)兒童文學(xué)學(xué)科有很大規(guī)模的人才需求。   最近這些年，兒童圖書(shū)出版事業(yè)飛速發(fā)展，其碼洋在整個(gè)出版業(yè)中所占的比率越來(lái)越高，成為出版業(yè)中增速最快的業(yè)務(wù)。“中國(guó)少兒出版在經(jīng)歷了十多年的10%以上，甚至15%的環(huán)比高速發(fā)展后，2010年繼續(xù)以?xún)晌粩?shù)的增長(zhǎng)率‘領(lǐng)漲’中國(guó)出版業(yè)”［5］。行業(yè)的高速發(fā)展，也對(duì)兒童文學(xué)專(zhuān)門(mén)人才提出了新的更大的需求。王泉根教授就曾撰文指出，兒童文學(xué)專(zhuān)業(yè)“畢業(yè)生大受用人單位的歡迎，還有用人單位已經(jīng)向明年畢業(yè)的兒童文學(xué)研究生‘訂貨’了”，因?yàn)?ldquo;全社會(huì)關(guān)注下一代健康成長(zhǎng)的力度也越來(lái)越大，涉及到下一代成長(zhǎng)的相關(guān)用人單位，學(xué)校、少兒出版社、報(bào)刊雜志、影視傳媒動(dòng)漫等，都急需懂得兒童文學(xué)、兒童閱讀、兒童心理的專(zhuān)業(yè)人才”［6］。另外，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)將“閱讀淺近的童話(huà)、寓言、故事”，“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)”列入了語(yǔ)文課程的學(xué)段目標(biāo)之中，并在“關(guān)于課外讀物的建議”中列出了“童話(huà)，如安徒生童話(huà)、格林童話(huà)、葉圣陶《稻草人》、張?zhí)煲怼秾毢J的秘密》等”以及寓言、故事、中外童謠、兒童詩(shī)歌、“科普科幻作品，如儒勒•凡爾納的系列科幻小說(shuō)”等等。［7］#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   這對(duì)小學(xué)教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求。因此，有必要在師資培養(yǎng)中，重視兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)的傳授。而從更廣泛的意義來(lái)說(shuō)，兒童文學(xué)和那些預(yù)設(shè)讀者并非兒童的文學(xué)是血脈相通的。兒童閱讀習(xí)慣和興趣的培養(yǎng)，對(duì)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)都有著奠基性的作用。詹丹就認(rèn)為現(xiàn)在沒(méi)有把語(yǔ)文教材中的文學(xué)作品當(dāng)作文學(xué)作品來(lái)教是一個(gè)突出問(wèn)題，其根源與兒童時(shí)期缺少人文性的閱讀有關(guān)。［2］   第四，經(jīng)過(guò)60多年的發(fā)展，特別是改革開(kāi)放30年來(lái)的發(fā)展，我國(guó)兒童文學(xué)研究生的培養(yǎng)實(shí)踐已經(jīng)初具規(guī)模。   我國(guó)兒童文學(xué)研究生的培養(yǎng)開(kāi)始于1979年。   方衛(wèi)平指出:“1979年，當(dāng)時(shí)的浙江師范學(xué)院在中國(guó)當(dāng)代大學(xué)的人才培養(yǎng)體制中首次招收兒童文學(xué)碩士生，相隔20年之后，1999年，朱自強(qiáng)在東北師范大學(xué)以學(xué)位論文《中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)代化進(jìn)程》獲得了文學(xué)博士學(xué)位，成為當(dāng)代中國(guó)大陸第一位以?xún)和膶W(xué)研究論文獲得博士學(xué)位的研究者。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、東北師范大學(xué)以及臺(tái)東大學(xué)先后招收并培養(yǎng)了多名兒童文學(xué)博士研究生，將中國(guó)兒童文學(xué)理論研究高端人才的培養(yǎng)，提升到了一個(gè)新的層次”［1］。2008年開(kāi)始，浙江師范大學(xué)兒童文化研究院又創(chuàng)新地在比較文學(xué)與世界文學(xué)學(xué)科下培養(yǎng)兒童文學(xué)研究生。這些兒童文學(xué)研究生的培養(yǎng)實(shí)踐也為兒童文學(xué)學(xué)科的發(fā)展、壯大、成熟提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)。   在課程體系建設(shè)方面，2009年9月“兒童文學(xué)課程體系的建設(shè)與實(shí)踐”項(xiàng)目獲得了教育部第六屆高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)。高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)是授予在高等教育教學(xué)工作中做出突出貢獻(xiàn)、取得顯著成果的集體和個(gè)人，在總體上代表了當(dāng)前我國(guó)高等教育教學(xué)工作的最高水平，充分體現(xiàn)了近年來(lái)我國(guó)在高等教育教學(xué)改革方面所取得的重大進(jìn)展。   兒童文學(xué)課程體系的建設(shè)與實(shí)踐進(jìn)入教育部高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，顯示了經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放30多年來(lái)的發(fā)展，兒童文學(xué)學(xué)科積累已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)新的歷史階段依據(jù)《關(guān)于做好授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級(jí)學(xué)科自主設(shè)置工作的通知》(學(xué)位辦〔2011〕12號(hào))，2011年9月15日至10月15日，浙江師范大學(xué)兒童文學(xué)學(xué)科作為涉及中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、教育學(xué)三個(gè)一級(jí)學(xué)科的自主設(shè)置交叉學(xué)科，在教育部中國(guó)學(xué)位與研究生教育信息網(wǎng)“授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級(jí)學(xué)科自主設(shè)置信息平臺(tái)”進(jìn)行了公示。根據(jù)該論證方案，我們看到該校兒童文學(xué)學(xué)科的研究和招生方向?qū)⑦M(jìn)一步細(xì)化為中國(guó)兒童文學(xué)、比較兒童文學(xué)與世界兒童文學(xué)、兒童文學(xué)與兒童文化三個(gè)方面。這也是二級(jí)學(xué)科設(shè)置自主權(quán)交給高校的新形勢(shì)下，兒童文學(xué)學(xué)科發(fā)展所面臨的新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。《國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)2011年工作要點(diǎn)》指出，2011年中國(guó)的學(xué)位與研究生工作包括“印發(fā)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，編寫(xiě)一級(jí)學(xué)科簡(jiǎn)介，編制《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級(jí)學(xué)科目錄》”。但是根據(jù)《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級(jí)學(xué)科自主設(shè)置實(shí)施細(xì)則》(教研廳〔2010〕1號(hào))，今后國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)新的二級(jí)學(xué)科目錄將不再是體現(xiàn)國(guó)家權(quán)力的指令性目錄，而是根據(jù)各個(gè)高校設(shè)置的二級(jí)學(xué)科進(jìn)行統(tǒng)計(jì)匯編而成，是指導(dǎo)各個(gè)高校設(shè)置二級(jí)學(xué)科的參考性目錄。［8］   這既意味著北京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等自主設(shè)置的兒童文學(xué)二級(jí)學(xué)科有可能進(jìn)入國(guó)家二級(jí)學(xué)科目錄，但同時(shí)也表明今后我國(guó)兒童文學(xué)學(xué)科設(shè)置主要還是依靠擁有中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)及相關(guān)一級(jí)學(xué)科學(xué)位授予權(quán)的高校的自主意識(shí)，依靠社會(huì)對(duì)于兒童文學(xué)學(xué)科的自覺(jué)、主動(dòng)意識(shí)。   從目前的情況來(lái)看，兒童文學(xué)學(xué)科由于發(fā)展歷史等原因，在我國(guó)主要還是聚集在不多的院校，尤其是師范院校當(dāng)中，例如北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等，但兒童文學(xué)學(xué)科卻成為了這些學(xué)校的特色學(xué)科?！毒V要》指出:“促進(jìn)高校辦出特色……引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭(zhēng)創(chuàng)一流”。兒童文學(xué)學(xué)科的現(xiàn)狀其實(shí)正符合這樣的辦學(xué)要求。因此，當(dāng)前，兒童文學(xué)學(xué)科既可以成為高校人文社會(huì)科學(xué)繁榮發(fā)展的“學(xué)科體系、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、科研方法創(chuàng)新”［9］的切入點(diǎn)，同時(shí)也是高校“在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭(zhēng)創(chuàng)一流”所面臨的重要機(jī)遇。

摘要:高校兒童文學(xué)教學(xué)具備五維空間。其一，兒童文學(xué)文體，應(yīng)講授不同的文體及特征，授課側(cè)重有所不同。其二，兒童文學(xué)史，應(yīng)提綱挈領(lǐng)地抓住文學(xué)史脈絡(luò)，在文體的架構(gòu)中穿插講授。其三，兒童文學(xué)文本，應(yīng)選擇經(jīng)典文本進(jìn)行細(xì)讀，與兒童文學(xué)有關(guān)的介紹、研究材料亦必不可少。其四，兒童文學(xué)寫(xiě)作，應(yīng)包括各類(lèi)文體的作品創(chuàng)作與評(píng)論。其五，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)與提煉能力，并進(jìn)行陳述式教學(xué)演練以及微課堂展示。

關(guān)鍵詞:兒童文學(xué)；高校教學(xué)；五維空間

兒童文學(xué)是高等院校小學(xué)教育（語(yǔ)文）專(zhuān)業(yè)學(xué)生的必修課程。這門(mén)課程不僅具備理論意義，更具備小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)意義。兒童文學(xué)看似與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等課程同屬于一類(lèi)學(xué)科，但其教學(xué)向度與目標(biāo)更為復(fù)雜：學(xué)生不僅要了解文學(xué)作品，了解文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，更要掌握多重文體的定義及特征，同時(shí)還要學(xué)會(huì)寫(xiě)作及教學(xué)實(shí)踐方法。可以說(shuō)，這是一門(mén)集理論與實(shí)踐、文學(xué)史與文學(xué)概論、文學(xué)評(píng)論與文學(xué)寫(xiě)作于一身的學(xué)科。整體而言，兒童文學(xué)課程具備五種維度空間：兒童文學(xué)文體、兒童文學(xué)史、兒童文學(xué)文本、兒童文學(xué)寫(xiě)作、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，兒童文學(xué)將實(shí)現(xiàn)從文學(xué)理論到文本再到實(shí)踐的授課層次。下文即逐一論述五個(gè)維度的教學(xué)內(nèi)涵。

一、兒童文學(xué)文體

學(xué)習(xí)兒童文學(xué)，首要的教學(xué)目標(biāo)是悉知不同的文體及其特征。兒童文學(xué)的文體分類(lèi)十分多樣，很多兒童文學(xué)教材以基本文體作為重要的章節(jié)劃分形式。如方衛(wèi)平、王昆建主編《兒童文學(xué)教程》（第3版）[1]、蔣風(fēng)《新編兒童文學(xué)教程》[2]、黃云生主編《兒童文學(xué)教程》[3]、浦漫汀主編《兒童文學(xué)教程》[4]。兒童文學(xué)文體大致可以劃分為純文學(xué)類(lèi)與非純文學(xué)類(lèi)。純文學(xué)類(lèi)包括兒歌、兒童詩(shī)、童話(huà)、寓言、兒童故事、兒童小說(shuō)、兒童散文，這是了解兒童文學(xué)的最基礎(chǔ)文體。非純文學(xué)類(lèi)包括兒童科學(xué)文藝、圖畫(huà)書(shū)、兒童戲劇文學(xué)、兒童影視文學(xué)，是文學(xué)與科學(xué)、繪畫(huà)、舞臺(tái)、熒屏的結(jié)合。不同文體的授課側(cè)重不同。純文學(xué)類(lèi)文體包含韻文類(lèi)、非韻文類(lèi)、虛構(gòu)類(lèi)、非虛構(gòu)類(lèi)等多樣。兒歌、兒童詩(shī)屬于韻文類(lèi)，兒歌應(yīng)重點(diǎn)把握押韻、節(jié)拍、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，兒童詩(shī)則需把握陳述性特質(zhì)。虛構(gòu)類(lèi)中，童話(huà)應(yīng)把握擬人體、超人體、常人體形象，寓言則偏重于寓于言的表達(dá)方式。把握兒童故事的方法是請(qǐng)學(xué)生講故事，兒童小說(shuō)則顯然是最為成熟的兒童文學(xué)創(chuàng)作，講述方法上，要偏重作家創(chuàng)作動(dòng)機(jī)與文學(xué)創(chuàng)作背景等問(wèn)題。非純文學(xué)類(lèi)文體則需要更多的多媒形式支持。講述兒童科學(xué)文藝，可以請(qǐng)學(xué)生分析文本的科學(xué)與文藝元素。圖畫(huà)書(shū)可由教師朗讀圖畫(huà)書(shū)文字部分，由學(xué)生摹狀繪圖，然后再與原圖對(duì)比。至于兒童戲劇影視文學(xué)，排演相應(yīng)的劇目，以直觀形式進(jìn)入該種文體，則為必須。

二、兒童文學(xué)史

在文體學(xué)習(xí)的過(guò)程中，文學(xué)史的介紹成為穿插其中的重要內(nèi)容。顯然，這是一種以文體為架構(gòu)以文學(xué)史為補(bǔ)充的講述體例。兒童文學(xué)區(qū)別于國(guó)別文學(xué)史，實(shí)際包含了中國(guó)兒童文學(xué)和全部的外國(guó)兒童文學(xué)，提綱挈領(lǐng)地傳播兒童文學(xué)史，成為兒童文學(xué)課堂的第二個(gè)維度。講述文學(xué)史，應(yīng)注意兒童文學(xué)從自發(fā)到自覺(jué)的發(fā)展路徑。需要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是自發(fā)成為兒童文學(xué)的古代文學(xué)作品，二是民間文學(xué)創(chuàng)作。兒童文學(xué)是現(xiàn)代以降建構(gòu)而出的學(xué)科體系，授課中，應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，自發(fā)到自覺(jué)的發(fā)展流變過(guò)程。在具體操作層面，兒童文學(xué)史的講述以文體為軸心，每講一種文體，則引入相關(guān)的文學(xué)史介紹。兒童小說(shuō)、童話(huà)、寓言、兒童詩(shī)將介紹得較為全面，其他文體則相對(duì)弱化。在國(guó)別上，應(yīng)以中國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展史為中心。這不僅源于對(duì)中國(guó)文學(xué)本身的重視，更源于中國(guó)兒童文學(xué)是母語(yǔ)寫(xiě)作的文學(xué)。一些兒童文學(xué)教程設(shè)有專(zhuān)章討論文學(xué)史，如黃云生主編的《兒童文學(xué)教程》［3］，如浦漫汀主編的《兒童文學(xué)教程》［4］，一些兒童文學(xué)教程則僅做必要的引述，如方衛(wèi)平、王昆建主編的《兒童文學(xué)教程》［1］。這就要求兒童文學(xué)教師參考更多兒童文學(xué)史著述，并推薦給學(xué)生。如王泉根《中國(guó)兒童文學(xué)概論》[5]及其所屬的世界兒童文學(xué)研究叢書(shū)，如劉緒源《中國(guó)兒童文學(xué)史略（一九一六——一九七七）》[6]，如吳其南《中國(guó)童話(huà)發(fā)展史》[7]及其所屬的風(fēng)信子兒童文學(xué)理論文叢。如方衛(wèi)平《中國(guó)兒童文學(xué)四十年》[8]、王泉根《百年中國(guó)兒童文學(xué)編年史》[9]，以及與此相關(guān)的文學(xué)史著述。

一、一體化的原點(diǎn)：元概念的界分及關(guān)系接榫

一體化是整體性的一體化，體現(xiàn)為在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中追索整體性的研究理路。要研究中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化議題，就要整體性地研究?jī)烧叩年P(guān)系。究其實(shí)，先要界分兩個(gè)核心概念：兒童文學(xué)和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。更確切地說(shuō)，兩者的一體化夯實(shí)于各自清晰的概念特性的基石上。辨析一組概念，異與同都不容偏廢。僅有異或同的比照卻無(wú)法形成張力，更遑論一體化了。類(lèi)似于分科立學(xué)的理路，兩種文學(xué)類(lèi)型各自概念的獨(dú)特性構(gòu)筑了邊界，從而規(guī)避了用一個(gè)概念覆蓋或取代另一個(gè)概念的褊狹。換言之，中國(guó)兒童文學(xué)之所以能與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)存在一體化關(guān)聯(lián)，其理論前提在于兩者的類(lèi)同性及差異性。沒(méi)有類(lèi)同性就沒(méi)有對(duì)話(huà)、貫通的可能。兩者的類(lèi)同性體現(xiàn)在百年新文學(xué)體系中的同源、同質(zhì)與同向性。沒(méi)有差異性的類(lèi)同往往容易喪失各自的自主性，進(jìn)而銷(xiāo)蝕這種一體化的理論基礎(chǔ)。從學(xué)理的層面看，界分是確立概念內(nèi)涵與外延的方法。想要探析中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化，先要弄清楚兩者在整個(gè)新文學(xué)系統(tǒng)中的身份，從而在厘清概念的前提下展開(kāi)一體化的關(guān)系學(xué)研究。

從表面看，兒童文學(xué)元概念的獨(dú)異性體現(xiàn)在兒童這一觀照對(duì)象和閱讀主體上。相對(duì)于成人，兒童是人的初始階段，也是成人曾經(jīng)歷但始終無(wú)法返歸的生命狀態(tài)。因而，“兒童”是探究?jī)和膶W(xué)的原點(diǎn)。圍繞著“兒童是什么”“誰(shuí)的兒童”“哪個(gè)兒童”所展開(kāi)的討論，都對(duì)兒童文學(xué)概念的界定起到了至關(guān)重要的作用。需要明確的是，這里的“兒童”首先應(yīng)該是具有獨(dú)立主體的人，具有兒童之為兒童的屬性。否則，就無(wú)法標(biāo)識(shí)其為“兒童”，完全可以用另外一個(gè)詞匯替代。既然兒童是獨(dú)立且獨(dú)特的生命體，那么書(shū)寫(xiě)或表現(xiàn)兒童的文學(xué)也應(yīng)該是獨(dú)特的。由兒童的獨(dú)特性推衍出兒童文學(xué)的學(xué)科屬性是符合邏輯的。但問(wèn)題的復(fù)雜性在于，兒童文學(xué)概念中還內(nèi)含著另一個(gè)關(guān)鍵詞“文學(xué)”。這樣一來(lái)，兒童性與文學(xué)性的關(guān)系也成為需要辨析的理論議題。按照一般的理解，兒童文學(xué)中文學(xué)不是無(wú)邊的、泛化的，它受控于兒童這一思想或價(jià)值主體。為了表現(xiàn)和服務(wù)兒童，文學(xué)的思想和語(yǔ)言都要服膺于兒童的獨(dú)特性。不可避免的是，文學(xué)的自主性也因這一描述性邏輯而隱藏著危機(jī)。在中國(guó)兒童文學(xué)現(xiàn)代化的歷程中，文學(xué)性的表達(dá)需要思想的牽引，作為思想資源的兒童性也借此獲得了合法性的條件。無(wú)論是“寫(xiě)兒童”還是“為兒童”的文學(xué)，都因兒童性的過(guò)剩擠壓了文學(xué)性，而衍生出思想性與文學(xué)性的緊張關(guān)系。拋開(kāi)兒童性與文學(xué)性誰(shuí)先誰(shuí)后的問(wèn)題，單就兒童文學(xué)概念的整體性看，如何理順“兒童的”與“文學(xué)的”內(nèi)外兩面的語(yǔ)法關(guān)系，關(guān)乎兒童文學(xué)創(chuàng)作、理論與批評(píng)的一體化。兒童文學(xué)是文學(xué)的子類(lèi)，自然不能脫逸文學(xué)普遍性的要求和規(guī)范。縱使兒童性或思想性異常強(qiáng)勢(shì)，但也不能忽略文學(xué)本身的自主性及反抗性。這種反抗性的動(dòng)力源恰恰來(lái)自思想意識(shí)形態(tài)的擠壓，它保障了兒童文學(xué)的文學(xué)性不會(huì)離場(chǎng)。確立了兒童文學(xué)的文學(xué)性后，探究中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化就順理成章了，兩者關(guān)系的討論是在文學(xué)的層面展開(kāi)的，落腳于文學(xué)門(mén)類(lèi)的關(guān)系比較。不可諱言，學(xué)科化是現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的必要環(huán)節(jié)，要確認(rèn)學(xué)科的合法化首先應(yīng)界定概念的內(nèi)涵與外延。為了給兒童文學(xué)尋找科學(xué)的理?yè)?jù)，有研究者立足于人類(lèi)文學(xué)大系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，從消費(fèi)者的角度析離出兒童文學(xué)與成人文學(xué)的分類(lèi)結(jié)構(gòu)。這種界分看似有一定的道理，從生產(chǎn)與消費(fèi)的鏈條中確實(shí)能窺見(jiàn)兩者的差異性。但從接受者的角度來(lái)界分仍有問(wèn)題。畢竟兒童文學(xué)的消費(fèi)者不限于兒童，而成人文學(xué)的接受者中也可能有兒童讀者。要界分概念還是要返歸兒童文學(xué)發(fā)生的歷史語(yǔ)境，從兒童文學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)肌理來(lái)廓清概念。

由于兒童文學(xué)缺乏古代的傳統(tǒng)，其發(fā)生具有鮮明的寄生性，先驅(qū)者力圖將兒童文學(xué)從與之相關(guān)的其他學(xué)科門(mén)類(lèi)中分離出來(lái)。這種分離實(shí)質(zhì)上就是一種界分，是兒童文學(xué)學(xué)科化的重要步驟。在討論學(xué)科界分與跨學(xué)科的關(guān)系時(shí)，朱自強(qiáng)以周作人的實(shí)踐為例指出，“如果在一開(kāi)始就不對(duì)兒童文學(xué)進(jìn)行‘跨學(xué)科’研究，恐怕不可能指向科學(xué)、正確的兒童文學(xué)‘學(xué)科界分’”［5］。在他看來(lái)，學(xué)科界分與跨學(xué)科之間不是一先一后的邏輯關(guān)系，跨學(xué)科意識(shí)一開(kāi)始就存在于學(xué)科界分之中。但從其前述觀點(diǎn)看，他遵循的仍是一先一后的邏輯關(guān)系，只不過(guò)他將兩者先后的順序顛倒過(guò)來(lái)。簡(jiǎn)言之，從跨學(xué)科到學(xué)科界分是一種先融合再分立的理路，而從學(xué)科界分到跨學(xué)科則是一種先分離再融合的路向。兩者的先后關(guān)系因人因時(shí)而變，并不恒定。不論何者為先，只要有利于兒童文學(xué)概念的澄清及學(xué)科自主，就都具有合理性。中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一體化，可以化用上述學(xué)科化的界分方法。

從學(xué)科歸屬看，在很長(zhǎng)的時(shí)間里，兒童文學(xué)是歸屬于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的，這種劃分實(shí)際上將前者視為后者的附屬形態(tài)。既然是部分與整體的關(guān)系，探討兩者一體化的關(guān)系似乎就沒(méi)有必要了。對(duì)此，貝塔蘭菲論定整體與部分關(guān)系的看法可說(shuō)明這一問(wèn)題：“復(fù)合體的特征與元素特征相比是‘新的’或‘突然發(fā)生的’?！保?］（P46）之所以是新的或突然發(fā)生的，其中內(nèi)隱著整體大于部分之和的意涵。如果是一種部分與整體的關(guān)系，那么兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)一體化關(guān)聯(lián)就缺乏必要性，只需要在整體的譜系中歸類(lèi)、定位即可。事實(shí)上，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)并不等同于兒童文學(xué)與非兒童文學(xué)之和。兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)有同源性，但并不是整體與局部的關(guān)系。更進(jìn)一步說(shuō)，兒童文學(xué)既不是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的副本，也不是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的縮小版，而是具有本體性?xún)r(jià)值的文學(xué)門(mén)類(lèi)。具體而論，這種本體性體現(xiàn)在思想和語(yǔ)言?xún)蓚€(gè)層面上。從思想本體上考察，兒童文學(xué)并不排拒百年中國(guó)的重大現(xiàn)實(shí)議題，尤其是在新文學(xué)的整體推進(jìn)下，當(dāng)兒童文學(xué)成為“兒童問(wèn)題”之一［7］（P418），并上升為“中國(guó)問(wèn)題”時(shí)，它就被納入現(xiàn)代人學(xué)系統(tǒng)之中，與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)一道并行不悖地推動(dòng)“為人生”的現(xiàn)代工程。在該過(guò)程中，兩者的思想資源、運(yùn)思方式、話(huà)語(yǔ)表達(dá)和藝術(shù)技法同中有異。從語(yǔ)言本體上看，兒童文學(xué)并非現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的簡(jiǎn)化、淺化，以淺易表現(xiàn)深刻恰是兒童文學(xué)語(yǔ)言的特質(zhì)。

與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)語(yǔ)言相比，兒童文學(xué)語(yǔ)言的特殊性體現(xiàn)在“誰(shuí)來(lái)言說(shuō)”與“如何言說(shuō)”的關(guān)鍵點(diǎn)上。盡管都使用現(xiàn)代漢語(yǔ)作為語(yǔ)言工具，但兩者的語(yǔ)言風(fēng)格、語(yǔ)體形態(tài)都存在著差異。一旦以特殊性來(lái)標(biāo)示兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的界分，兩者的一體化聯(lián)結(jié)就具有了尊重主體的理論自覺(jué)。沒(méi)有差異的融合本身就是一個(gè)偽命題，主與從、整體與部分、中心與邊緣的關(guān)系隱含了決定論或一元論的屬性定義，容易斬?cái)嘁惑w化的基礎(chǔ)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話(huà)融合。當(dāng)然，如果將兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)視為兩個(gè)無(wú)法切近的概念，那么想要實(shí)現(xiàn)一體化也只是徒勞。在當(dāng)前的學(xué)術(shù)界，可能不再有人將兩者絕對(duì)化地割裂，但兒童本位觀所制造的兒童文學(xué)本位主義仍值得警惕。那種固化兒童文學(xué)的做法不僅阻滯了一體化協(xié)同，而且也銷(xiāo)蝕了兒童文學(xué)的本體特性。從本義和性質(zhì)看，中國(guó)兒童文學(xué)是一種現(xiàn)代的文學(xué)，也是一種民族性的文學(xué)，它與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)同構(gòu)了“文化共同體的新倫理”［8］。中國(guó)古代沒(méi)有自覺(jué)的兒童文學(xué)，中國(guó)兒童文學(xué)實(shí)質(zhì)上是“現(xiàn)當(dāng)代兒童文學(xué)”的另一稱(chēng)謂。于是，就有一個(gè)問(wèn)題值得思考：既然古代沒(méi)有自覺(jué)形態(tài)，兒童文學(xué)何以在“五四”時(shí)期橫空出世？這一問(wèn)題看似只關(guān)涉古已有之還是現(xiàn)代生成的論爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)上卻與兒童文學(xué)的性質(zhì)及與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)關(guān)系接榫的議題更為相關(guān)。與西方兒童文學(xué)無(wú)異，中國(guó)兒童文學(xué)也是一個(gè)現(xiàn)代概念，其發(fā)生源自?xún)和@一現(xiàn)代概念的綻出。兒童的發(fā)現(xiàn)是一個(gè)現(xiàn)代裝置，它驅(qū)散了以往兒童主體性被抽空的陰霾，兒童重新回到兒童本有的位置。基于知識(shí)觀及現(xiàn)代文學(xué)制度的重建，兒童也成為一種現(xiàn)代知識(shí)，納入了現(xiàn)代中國(guó)人文學(xué)想象的意識(shí)之中。

從這種意義上說(shuō)，有關(guān)兒童的知識(shí)論和“人的發(fā)現(xiàn)”一樣，都是現(xiàn)代的產(chǎn)物，凸顯了“兒童”觀念之于兒童文學(xué)的特殊意義［9］。然而，“兒童”又是一個(gè)充滿(mǎn)歧義的概念，立于不同的語(yǔ)境、出于不同的主觀意圖都會(huì)使其語(yǔ)義詭譎多變。兒童到底是“發(fā)現(xiàn)”還是“發(fā)明”出來(lái)的？?jī)和菑姆椒ㄕ撨€是價(jià)值論的角度來(lái)判定的？?jī)和漠a(chǎn)生到底是建構(gòu)的還是本質(zhì)的？?jī)和质侨绾巫兂闪藲v史的主題？這些關(guān)涉兒童概念的疑問(wèn)最終都指向了“兒童文學(xué)”概念的本體，進(jìn)而制導(dǎo)了兒童文學(xué)理論與批評(píng)的困境。吊詭的是，這種兒童觀念并不存在兒童那里，而是專(zhuān)屬于成人。換言之，兒童觀是成人的兒童觀，它關(guān)乎兒童本體，但又脫逸于兒童自身的思想。由于兒童的緘默，成人的兒童觀就無(wú)法單純地指向兒童，加之兒童文學(xué)不是兒童自己創(chuàng)作的文學(xué)，兒童文學(xué)的思想和藝術(shù)不可避免地銘刻著成人的鮮明印記。于是，在成人思想的容器里，兒童只能淪為“一個(gè)空泛的概念，有效地沉默”［10］（P47）。但是，成人的話(huà)語(yǔ)權(quán)利也是有限度的，完全無(wú)視兒童必然會(huì)抽空成人本有的話(huà)語(yǔ)優(yōu)勢(shì)，兩代人關(guān)于童年的對(duì)話(huà)才是保障兒童文學(xué)存在的基礎(chǔ)。因而，不管成人話(huà)語(yǔ)如何強(qiáng)勢(shì)，兒童文學(xué)都不會(huì)徹底掐滅兒童的聲音。這種結(jié)構(gòu)生成了“真實(shí)的兒童既不會(huì)被‘發(fā)明’，也不會(huì)‘消逝’”的結(jié)果［11］。事實(shí)上，兒童這種“在卻非在”的缺失也隱含了“不在卻在”的張力。成人作家與兒童讀者的分立體現(xiàn)了兒童文學(xué)概念的特殊性，也因此保留了兩代人話(huà)語(yǔ)交互與轉(zhuǎn)換的可能性?？梢哉f(shuō)，兒童文學(xué)的這種特殊性自成一體，在被現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)吸附的同時(shí)又拉開(kāi)了距離。現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是一種現(xiàn)代性的成人文學(xué)，其結(jié)構(gòu)內(nèi)部沒(méi)有預(yù)留兩代人對(duì)話(huà)的空間，作家與讀者的界分也比較模糊寬泛。正是基于兩個(gè)概念的差異性，兒童文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)一體化討論才得以開(kāi)展，類(lèi)同與界分的一體化實(shí)踐才能落到實(shí)處。

摘要：中國(guó)國(guó)內(nèi)研究者從人類(lèi)學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、藝術(shù)、民俗學(xué)等視角對(duì)日本猴文化進(jìn)行了多元闡釋?zhuān)e累了可資借鑒的前期成果，但是相關(guān)研究在質(zhì)和量上仍有拓展的余地，系統(tǒng)性研究闕如。

關(guān)鍵詞：日本；猴文化；綜述

20世紀(jì)末至今，國(guó)內(nèi)對(duì)日本猴文化的研究總體呈現(xiàn)發(fā)展之勢(shì)，雖體量不大，但研究視角多樣。不同領(lǐng)域的研究者從人類(lèi)學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、藝術(shù)、民俗學(xué)等角度開(kāi)展研究，從多個(gè)側(cè)面闡釋日本猴文化內(nèi)涵，發(fā)表了許多有益的研究成果。誠(chéng)然，在日本文化研究領(lǐng)域，猴文化研究在數(shù)量和質(zhì)量上尚存巨大的研究空間，并且系統(tǒng)性研究闕如。本文將目前國(guó)內(nèi)日本猴文化研究成果綜述如下，希望對(duì)后來(lái)學(xué)者的進(jìn)一步研究有所貢獻(xiàn)。

1人類(lèi)學(xué)視角

張沐陽(yáng)1（2019）以著名人類(lèi)學(xué)家大貫惠美子著重體現(xiàn)“物”的象征意義的四部著作為依據(jù)，梳理了大貫的歷史象征主義。通過(guò)分析大貫的著作《猴子作為鏡子：日本歷史與神話(huà)中的象征性轉(zhuǎn)變》（MonkeyasMirror:SymbolicTransformationsinJapaneseHistoryandRitual），指出大貫在這本書(shū)中更深層次地理解了猴子象征意義的變化及與社會(huì)背景之間的邏輯關(guān)系。書(shū)中寫(xiě)到，在古代日本，因?yàn)?ldquo;比克猿”與太陽(yáng)女神的神話(huà)故事以及作為山神的使者的傳說(shuō)，猴被認(rèn)為具有神圣性。之后，受猴子是“少三部分毛發(fā)的人”這句傳言的影響，猴子被認(rèn)為試圖打破人與動(dòng)物的邊界，被認(rèn)為是人的“替身”而遭到歧視，代表了不受歡迎的人。在當(dāng)代，猴子一方面作為日本“現(xiàn)代”和“進(jìn)步”的代表出現(xiàn)在旅游紀(jì)念品上，另一方面出于滿(mǎn)足人高于動(dòng)物的心理設(shè)想，以及回應(yīng)當(dāng)時(shí)日本社會(huì)分層中的原則，猴戲從中世紀(jì)的祛除人身上不祥之氣的儀式性表演變?yōu)樾〕蟊硌荨：镄蜗髲墓诺浇竦霓D(zhuǎn)變，展現(xiàn)出日本文化中自我和他者概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程，從中可以看出日本社會(huì)思維結(jié)構(gòu)的變化。張沐陽(yáng)評(píng)論說(shuō)，這本書(shū)中，大貫對(duì)于猴象征意義的變化的論述具有濃厚的歷史人類(lèi)學(xué)色彩，偏重于史料收集和敘述。大貫將結(jié)構(gòu)主義分析與日本民間傳說(shuō)和文化分析相結(jié)合的嘗試得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。大貫強(qiáng)調(diào)歷史過(guò)程中社會(huì)環(huán)境動(dòng)態(tài)變化對(duì)猴象征意義變遷的影響。

2文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、藝術(shù)視角

2.1民間文學(xué)

一、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的建構(gòu)

唐松林和徐厚道（2000）認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)精神和教育能力三個(gè)方面。他們?cè)趶?qiáng)調(diào)知識(shí)和能力等智力因素的同時(shí)，對(duì)非智力因素的觀點(diǎn)卻各有側(cè)重。例如，葉瀾從思想認(rèn)識(shí)視角強(qiáng)調(diào)了教師的教育理念；艾倫則強(qiáng)調(diào)了教師的人格技能。唐松林和徐厚道則從精神動(dòng)力角度強(qiáng)調(diào)了教師的專(zhuān)業(yè)精神。從本質(zhì)上看，這些針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)方面的觀點(diǎn)可以概括為情感態(tài)度維度。因此，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)在邏輯上可以概括為情感態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育能力三個(gè)維度。其中，情感態(tài)度素養(yǎng)是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)形成的動(dòng)力；專(zhuān)業(yè)知識(shí)是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎(chǔ)；教育能力則是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和提高的核心。作為未來(lái)中小學(xué)教師的重要力量，高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)體系的構(gòu)建需要在情感態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育能力方面突出其基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)。尤其是語(yǔ)文學(xué)科在基礎(chǔ)教育中具有工具性、人文性和綜合性特點(diǎn)，構(gòu)建高職語(yǔ)文教育的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)更需要體現(xiàn)不同于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的特殊性。

（一）情感態(tài)度素養(yǎng)專(zhuān)業(yè)情感態(tài)度是一種外在于專(zhuān)業(yè)知識(shí)的價(jià)值觀、情感體驗(yàn)和理想信念。它是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中的非智力因素，伴隨教學(xué)過(guò)程的始終。高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在入校時(shí)往往對(duì)本專(zhuān)業(yè)的認(rèn)識(shí)不足，缺乏職業(yè)理想和專(zhuān)業(yè)信念，因而對(duì)進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的內(nèi)在動(dòng)力不足，這使得對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度素養(yǎng)的培養(yǎng)尤為重要。一名優(yōu)秀的中小學(xué)語(yǔ)文教師必須要有真情、有熱情、有激情。因此，高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的情感態(tài)度素養(yǎng)首先體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)理想和專(zhuān)業(yè)信念方面。對(duì)基礎(chǔ)教育事業(yè)的熱愛(ài)是其最重要的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，如對(duì)高職師范教育專(zhuān)業(yè)的認(rèn)知、職業(yè)幸福感，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科及語(yǔ)文教學(xué)的情感認(rèn)同，濃厚的興趣投入，對(duì)少年兒童的熱愛(ài)，以及對(duì)其身心發(fā)展特點(diǎn)的科學(xué)認(rèn)知和對(duì)少年兒童的責(zé)任心，平等、寬容和尊重的態(tài)度等等。這種情感態(tài)度素養(yǎng)還體現(xiàn)在先進(jìn)的教育理念，開(kāi)放的思維方式，以及語(yǔ)文教師的人格魅力、健康的文化心理和良好的審美情趣諸方面。

（二）專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)在知識(shí)結(jié)構(gòu)上不再局限于傳統(tǒng)的“語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)”模式,而是強(qiáng)調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。小學(xué)語(yǔ)文教師既要有精深的語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí),又要打破學(xué)科專(zhuān)業(yè)壁壘,吸收各學(xué)科精華,形成以專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)為核心,與其他學(xué)科知識(shí)關(guān)聯(lián)整合、縱橫交織的知識(shí)結(jié)構(gòu)。中小學(xué)語(yǔ)文教師既是知識(shí)的傳授者，更是知識(shí)的建構(gòu)者，其角色要求促使高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生自身應(yīng)具備豐厚的知識(shí)素養(yǎng)，唯此才能內(nèi)生出教育的理想與信念。專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)主要體現(xiàn)在“博”和“淵”兩個(gè)方面。“博”是指知識(shí)的廣度和綜合度。基礎(chǔ)語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)決定了其內(nèi)容具有廣泛性特點(diǎn),包含政治經(jīng)濟(jì)、風(fēng)土人情、天文地理、科學(xué)藝術(shù)等等。高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生作為有專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的未來(lái)語(yǔ)文教師，要沉心靜氣，博覽群書(shū)，對(duì)包括科學(xué)、藝術(shù)等在內(nèi)的人類(lèi)文化各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層面都要有所涉獵，不斷拓寬知識(shí)的廣度，強(qiáng)化知識(shí)的綜合度，做到博學(xué)。“淵”是指語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的深度與厚度。高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生應(yīng)該對(duì)本學(xué)科相當(dāng)熟悉，具備包括語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)等在內(nèi)的基本語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，并能夠?qū)@些知識(shí)真正內(nèi)化與善用。專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的熏陶漸染、逐步養(yǎng)成，是形成語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基石。

（三）教育能力素養(yǎng)教育能力是教師教學(xué)的核心，它是高等師范學(xué)校學(xué)生應(yīng)該具備的能力。高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的教育能力素養(yǎng)主要包含語(yǔ)言文字能力、語(yǔ)文教學(xué)技能和教育科研能力。首先，高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生必須具有較高的語(yǔ)言文字能力，除要練好“三字一話(huà)”基本功,還要具備多方面的能力,如口頭表達(dá)能力、寫(xiě)作能力及語(yǔ)法、修辭、感悟能力等等。其次，必須具備較強(qiáng)的語(yǔ)文教學(xué)技能，要注重教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、教學(xué)技巧的熟練掌握，具備現(xiàn)代化教學(xué)手段的操作能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、協(xié)調(diào)溝通能力及開(kāi)拓創(chuàng)新能力等，使語(yǔ)文課堂煥發(fā)活力。第三，未來(lái)的中小學(xué)語(yǔ)文教師不再是傳統(tǒng)意義的“教書(shū)匠”，而應(yīng)成為專(zhuān)家型教師。高職語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的教育能力素養(yǎng),必須強(qiáng)調(diào)其科研意識(shí)、知識(shí)和能力要求，即運(yùn)用科學(xué)的方法探究中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律、探討教學(xué)實(shí)踐的能力，進(jìn)行教育現(xiàn)象的反思和教育實(shí)踐創(chuàng)新的能力，以及中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革研究和論文撰寫(xiě)的能力。

二、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的生長(zhǎng)是一個(gè)潛移默化、循序漸進(jìn)的過(guò)程。要樹(shù)立全新的培養(yǎng)理念，構(gòu)建培養(yǎng)體系，強(qiáng)化實(shí)踐教育，將專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿于整個(gè)高職師范教育階段，使學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)歷經(jīng)熏陶、學(xué)習(xí)、積累，內(nèi)化養(yǎng)成，在三年的高職師范教育中完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換。

內(nèi)容摘要：該論文主要探討科幻文學(xué)在大學(xué)教育中的價(jià)值所在。首先，簡(jiǎn)述科幻文學(xué)教育的意義。其次，通過(guò)探討國(guó)內(nèi)大學(xué)科幻文學(xué)教育現(xiàn)狀，指出目前國(guó)內(nèi)大學(xué)階段科幻文學(xué)教育的問(wèn)題點(diǎn)。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小說(shuō)集《變化的位面》為例，試論大學(xué)教學(xué)中具體教學(xué)方案。

關(guān)鍵詞：科幻文學(xué)；大學(xué)教育；厄休拉•勒古恩；文學(xué)想象力；實(shí)際教學(xué)方案

進(jìn)入一個(gè)科學(xué)帶來(lái)巨大變化的時(shí)代，曾屬于低等文學(xué)的科幻文學(xué)，變得愈發(fā)重要，已成為主流文學(xué)之一。雖然國(guó)內(nèi)正掀起科幻熱，然而對(duì)科幻文學(xué)的研究以及教育依舊處于起步階段。因此，本論文分三個(gè)部分重點(diǎn)探討科幻文學(xué) 在 大學(xué) 階 段 教 育 中 的 價(jià) 值所在：首先，簡(jiǎn)述科幻文學(xué)教育的意義所在。其次，通過(guò)了解國(guó)內(nèi)大學(xué)科幻文學(xué)教育現(xiàn)狀，探討具體問(wèn)題。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小說(shuō)集《變化的位面》為例，探討大學(xué)階段科幻文學(xué)的具體教學(xué)方案。

一.科幻文學(xué)教育的意義

隨著因特網(wǎng)的迅速發(fā)展與信息的大爆炸，科幻文學(xué)在文學(xué)領(lǐng)域變得越發(fā)重要，已成為當(dāng)代主流文學(xué)之一?？苹梦膶W(xué)的魔力不僅限于文學(xué)價(jià)值上，其教育意義也是科幻文學(xué)登上主流文學(xué)地位的因素之一。本論文主要從三個(gè)方面論述科幻文學(xué)的教育意義：首先，科幻文學(xué)所具備的文學(xué)想象可以吸引不同年齡段讀者對(duì)科學(xué)的興趣?？苹梦膶W(xué)如同少年兒童文學(xué)那 樣 具有 非 凡想 象力，不僅受少年兒童讀者的喜愛(ài)，而且還滋生了一批又一批以成年為主的科幻迷讀者群。著名科幻作 家 艾 薩 克•阿 西 莫 夫（IsaacAsimov）認(rèn)為：“作為一種‘事實(shí)’的來(lái)源，科幻小說(shuō)可能是不可靠的，因?yàn)樾≌f(shuō)中 的 知識(shí) 可 能是 錯(cuò) 誤的，或者可能已經(jīng)過(guò)時(shí)了。但毫無(wú)疑問(wèn)的是，無(wú)論科幻小說(shuō)的科學(xué)背景是偶然的疏忽之過(guò)，還是因情節(jié)的特殊所需而故意安排的錯(cuò)誤，抑或僅僅是因科學(xué)進(jìn)步所帶來(lái)的落伍，只要故事本身有趣，它就是有用的。我想表達(dá)的是把科幻小說(shuō)作為一種喚起對(duì)科學(xué)的興趣的方式，這一點(diǎn)卻是絕對(duì)沒(méi)錯(cuò)的”（44）。其次，可以通過(guò)閱讀注重科學(xué)思維的科幻文學(xué)作品，幫助學(xué)生提高科學(xué)思考能力。縱觀科幻文學(xué)的發(fā)展，科幻文學(xué)演變與科學(xué)發(fā)展緊密連接。20世紀(jì)初，科幻文學(xué)作品主要發(fā)表在各種科幻雜志上[1]。在這些雜志上發(fā)表的科幻作品雖受廣大讀者的熱愛(ài)，然而僅被視為一種娛樂(lè)、或青少年與兒童教育的輔助閱讀，甚至被稱(chēng)之為可笑的偽科學(xué)、或低俗文學(xué)作品而已。進(jìn)入21世紀(jì)，大部分學(xué)者公認(rèn)科幻文學(xué)具備有效闡釋科學(xué)的敘事能力，因此，一些寫(xiě)作能力較強(qiáng)的科學(xué)家以小說(shuō)形式嘗試解釋科學(xué)理論。不僅如此，科幻小說(shuō)雖然不屬于科學(xué)領(lǐng)域，但與科學(xué)方法有所聯(lián)系。因此劉英團(tuán)認(rèn)為,“童話(huà)的幻想是注定要破滅的幻想”，而“科幻卻不同，‘科學(xué)幻想’走著一條與‘童話(huà)幻想’相反的路，如果孩子們讀過(guò)科幻，隨著他們的成長(zhǎng)，科學(xué)幻想不會(huì)破滅，反而變得越來(lái)越真實(shí)，隨著時(shí)代的發(fā)展，這些想象變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的可能性也越來(lái)越大”（1）。厄休拉•勒古恩（Ursula K.Le Guin）認(rèn)為這種科幻文學(xué)的想象如同“思想實(shí)驗(yàn)”，而這種實(shí)驗(yàn)就像“愛(ài)因斯坦在移動(dòng)電梯里射入光線，或像薛定諤把貓放進(jìn)盒子做實(shí)驗(yàn)是一樣的原理”（9）。簡(jiǎn)而言之，科幻文學(xué)的科幻想象可以幫助學(xué)生通過(guò)科學(xué)想像，以科學(xué)的思維方式思考問(wèn)題。再者，科幻小說(shuō)可以用文學(xué)方式有效地探討科學(xué)倫理問(wèn)題。例如，厄休拉•勒古恩在科幻小說(shuō)《黑暗的 左 手》(The Left Handof Darkness)中，通過(guò)構(gòu)建一個(gè)消除性別整體性的一個(gè)外星球，探討性別差異的倫理問(wèn)題。而這種倫理問(wèn)題不僅與現(xiàn)實(shí)有關(guān)，而且與即將面臨的未來(lái)也息息相關(guān)。弗朗西斯•福山（Francis Fukuya-ma） 主張，“我們也許即將跨入一個(gè)后人類(lèi)的未來(lái)，在那未來(lái)中，科學(xué)將逐漸賜予我們改變‘人類(lèi)本質(zhì)’的能力”（216），其主張主要針對(duì)當(dāng)代基因生物技術(shù)所帶來(lái)的對(duì)人類(lèi)身體的變化而言的。換言之，當(dāng)未來(lái)技術(shù)可以輕易地改變?nèi)祟?lèi)的本質(zhì)時(shí)，人類(lèi)將如何面對(duì)人類(lèi)自身的問(wèn)題，這也是諸多科幻作品中所探 討的 主 題 。石黑 一 雄（Kazuo Ishiguro）的科幻小說(shuō)《別讓我走》(Never Let Me Go)提出了克隆人作為生命體的倫理問(wèn)題，故事中主人公發(fā)現(xiàn)他們自己的存在僅僅為人類(lèi)捐獻(xiàn)器官而活著，而人類(lèi)肆意掠奪克隆人的器官，只為延長(zhǎng)他們自己的生命。小說(shuō)以批評(píng)的視角探究以人類(lèi)利益為主的科技弊端。而這種虛構(gòu)的作品，為科技發(fā)展的倫理問(wèn)題提供有力的借鑒。

二.科幻文學(xué)在國(guó)內(nèi)大學(xué)教育現(xiàn)狀

很多人認(rèn)同科幻作品有利于培養(yǎng)青少年兒童對(duì)未知世界的探索，同時(shí)也有助于激發(fā)他們的想象力，因而一些中小學(xué)校選用科幻文學(xué)作品來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。在國(guó)內(nèi)，系統(tǒng)地研究科幻文學(xué)理論以及科幻文學(xué)教育的吳巖教授在訪談中提到了較為成功的教學(xué)案例，他認(rèn)為“在我國(guó)，最有說(shuō)服力的是北京人民大學(xué)附中王崎校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的科幻 物理 學(xué) 教學(xué) 小組。他們開(kāi)設(shè)的《科幻物理學(xué)》課程很大程度提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了探究能力，學(xué)生還通過(guò)科幻故事感受到了科學(xué)跟現(xiàn)實(shí)的緊密關(guān)系，了解了科學(xué)家的社會(huì)責(zé)任等更嚴(yán)肅的社會(huì)問(wèn)題。我感到這樣的科學(xué)教育,就是成功的科學(xué)教育”（2）。但是，吳巖又指出我國(guó)青少年兒童階段科學(xué)教育水平差強(qiáng)人意，主要問(wèn)題是“應(yīng)試壓力之下那種看起來(lái)行之有效的知識(shí)灌輸模式。事實(shí)上，這種模式無(wú)法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、使他們成為一個(gè)有基本科學(xué)處世能力的人的目標(biāo)。更可悲的是，隨著應(yīng)試教育對(duì)學(xué)生時(shí)間和精力盤(pán)剝的加重,孩子們對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣日漸衰落。這種狀況必將給我國(guó)的科技人才培養(yǎng)造成滅頂之災(zāi)”（1）?？苹梦膶W(xué)的教育并不應(yīng)僅限于青少年兒童階段，理應(yīng)擴(kuò)大到高等教育當(dāng)中。相比學(xué)生喜歡科幻文學(xué)作品的程度來(lái)講，國(guó)內(nèi)對(duì)科幻文學(xué)教育的重 視 度 明顯 不足，對(duì)科幻文學(xué)作品的熟悉度也極其缺乏。雖然科幻文學(xué)屬于文學(xué)的一種，國(guó)內(nèi)大學(xué)文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)很少涉及科幻文學(xué)作品的學(xué)習(xí)與研究，更不用說(shuō)其他的專(zhuān)業(yè)了。目前國(guó)內(nèi)最有影響力的科幻文學(xué)研究團(tuán)隊(duì)為以北京師范大學(xué)吳巖教授負(fù)責(zé)的團(tuán)隊(duì)，該團(tuán)隊(duì)從科幻文學(xué)課程設(shè)計(jì)以及學(xué)科體系建設(shè)，到出版系列國(guó)內(nèi)外科幻文學(xué)研究著作等方面，做出了突出的貢獻(xiàn)。根據(jù)吳巖教授的研究資料來(lái)看，國(guó)內(nèi)大學(xué)本科及研究生階段的科幻課程起源于20世紀(jì)70年代末到80年代初，在此時(shí)期，開(kāi)設(shè)過(guò)科幻文學(xué)課程的大學(xué)為上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)和杭州大學(xué)英語(yǔ)系等。進(jìn)入90年代，北京師范大學(xué)文學(xué)院在本科開(kāi)設(shè)了以中文講授的“科幻小說(shuō)評(píng)論與研究課程”；2003年開(kāi)始招收“科幻方向”的碩士研究生（387）。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)不少大學(xué)（上海交通大學(xué)、華僑大學(xué)、四川大學(xué)和西安交通大學(xué)等） 也紛紛在中文專(zhuān)業(yè)以及英文專(zhuān)業(yè)設(shè)立相關(guān)科幻文學(xué)專(zhuān)業(yè)選修課程及公共選修課程，其課程主要有：科幻作品分析、科幻文學(xué)理論、或科幻創(chuàng)意寫(xiě)作課等。這些課程主要通過(guò)介紹科幻文學(xué)作品，力求提高大學(xué)生們的人文素養(yǎng)或培養(yǎng)跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)能力等。相比 歐 美 高 校 科 幻 教 育 規(guī)模，國(guó)內(nèi)大學(xué)科幻教育明顯滯后。首先，科幻教材資源有限。目前國(guó)內(nèi)大學(xué)主要使用的教材為南開(kāi)大學(xué)出版的《英美科幻小說(shuō)史》以及國(guó)內(nèi)外經(jīng)典科幻文本為主。其次，國(guó)外科幻文學(xué)教學(xué)被視為創(chuàng)意寫(xiě)作 (creative writing) 重要體裁之一，因?yàn)榭苹梦膶W(xué)具有的文學(xué)幻想可以激發(fā)創(chuàng)意寫(xiě)作。相比國(guó)外，雖然國(guó)內(nèi)各個(gè)大學(xué)以學(xué)生自主組織的科幻協(xié)會(huì)不斷追求創(chuàng)意寫(xiě)作方面的發(fā)展，然而這些自發(fā)性發(fā)展缺乏理論指導(dǎo)。再者，國(guó)內(nèi)大部分科幻課程都設(shè)立在中文或英文系，而大多數(shù)文科學(xué)生欠缺對(duì)較難的科學(xué)概念的理解。也就是說(shuō)，文本的解讀缺乏對(duì)科學(xué)概念的理解，具有一定的局限性。