1實行綠色化學教學的必要性

大學化學是工科院校非化學化工專業所設置的一門基礎課，對絕大多數的大學生來說也是唯一的一門化學類課程?，F在的大學生將是建設國家未來的工程師，由于沒有其他化學類后續課程，因此可以說大學化學教學效果的好壞直接關系到國家未來的工程師們的整體素質。由于大學化學直接面向非化學化工專業學生，因此，大學化學課程對學生進行綠色化學教育有著得天獨厚的條件，其影響面之大、教學效果之明顯遠非其它課程所能比。如何把綠色化學融合于大學化學教學內容中，使綠色化學成為21世紀化學教學的重要組成部分，促進大學化學教學綠色化，對化學工作者來說是一個嶄新的課題。但是，當前絕大多數的綠色化學教育都局限于化學化工專業。對非化學化工類學生進行綠色化學理念普及教育還遠未引起教育界的重視。鑒于綠色化學對人類可持續發展、環境保護等重要領域都有重要的深刻意義，本文分別從理論教學和實驗教學兩個方面進行綠色化學理念的構建。

2綠色化學理念在理論和實驗教學中的構建

2．1綠色化學理念在理論教學中的構建

要在理論教學中進行綠色化學意識的構建，必須十分關注國內外有關綠色化學進展的各項報道，注重對國內外相關資料的收集和整理，并對已有的資料加以消化和吸收。在此基礎上，將綠色化學的重要內容較為系統地整合到教學內容中，并積極跟蹤科研成果的新進展、新動向及其相關的新信息，不斷豐富、深化和改進綠色化學的教學內容。例如，在第一節緒論課里，在給同學們講述化學前沿技術時，特別提到了2005年諾貝爾化學獎的綠色化學內涵。該年度的諾貝爾化學獎授予三位有機化學家———法國學者YvesChauvin和美國學者RichardR．Schroch、RobertH．Grubbs，以表彰他們在烯烴復分解反應研究方面做出的貢獻。烯烴復分解反應，被諾貝爾獎委員會主席佩爾．阿爾伯格幽默地比喻為“交換舞伴的舞蹈”，對化學工業、制藥工業、合成先進塑料材料以及未來“綠色醫學”的發展都起著革命性的推動作用，其最大的優點就是“綠色、高效”。該項研究使得人們向綠色化學又向前邁進了一大步，它大大地減少了有害廢物對人們的危害。在電化學一節，講述了原電池的原理和應用。為了迎合信息化時代的到來，鋰電池等以高速的形式發展。那么電池在給人們生活帶來方便之時，同時也給環境帶來了污染，連生產電池的一線員工也未能幸免于難。如無錫的某個外資電池廠所發生的員工“鎘”中毒事件，以及廣東一些電池廠的員工所發生的“鎘”中毒事件等。電池的使用涉及到千家萬戶，廢電池的回收處理，需要每一個人的努力。通過理論教學，讓同學們了解重金屬對人體的嚴重危害。如，鎘被人體吸收后，將在體內形成鎘硫蛋白，它首先使肝臟受損，繼而引起骨軟化癥。該病以疼痛為特點，疼痛性質為刺痛，始于腰、背，繼而波及肩、膝、髖關節，并逐漸擴至全身。活動時，這種疼痛會加劇，輕癥患者，咳嗽或輕微外傷即可引發病理性骨折;重癥患者，其四肢可屈曲變型，身高比健康時縮短10－30厘米。通過詳細地講解，讓同學們更加深刻地認識到電池的利與弊，為科學合理地使用電池打下了理論基礎。在水體現狀和水體保護一節時，給大家介紹了近幾年發生在我國國內重大的水體污染事件，如2005年的松花江水體污染事件，還有太湖的藍藻的爆發等，讓更多人意識到環境對人類可怕的報復。在講到水體保護時，不是泛泛講述工業廢水和生活污水的一般處理方法，而是結合現代污水處理技術，以某個污水處理廠為例，通過實地拍攝圖片，講述了活性淤泥法處理污水的工藝流程。通過污水處理的講解，不僅讓同學們學到了很多有用的知識，而且也提高了同學們的科技人文素質。

2．2綠色化學理念在實驗教學中的構建

化學是一門以實驗為基礎的科學，化學實驗是訓練學生動手能力的重要手段。但學生在做實驗時，一般會給環境帶來不同程度的污染，因此，每個化學實驗室就像一個小型污染源。雖然每次實驗排放污染物的量較小，但是其積聚起來的污染效應絕對不能忽視。因此，化學實驗的綠色化是一個非常迫切和亟待解決的問題。很多高校化學實驗室通過微型化實驗、減少使用有毒試劑和仿真模擬等一系列措施，進行綠色化實驗的改革，并取得了很好的效果。近幾年來，化學實驗室按照綠色化學的理念和要求，改變和重新設計了部分化學實驗的過程和方法，改進了實驗儀器和裝置，進行了微型實驗的研究、重要反應過程的“綠色化”。具體做法是:①盡量避免使用或盡可能少用有毒試劑和溶劑(如鹽酸羥胺等);②對污染嚴重的實驗進行徹底改造，使之盡量少的產生或不產生污染物，或用綠色化學新實驗取代之;③采用微型實驗，注重對實驗產物或殘留物的處理、回收、再生與利用。實驗中綠色化學教學的開展，不但減少了環境污染，保護了師生健康，而且增強了師生的環境意識和學生的社會責任感。另外，微型實驗的開展，在減少環境污染、節省實驗經驗、時間的同時，也為實驗內容的充實與改革提供了條件。

1.深化大學英語教學改革，開通外語通識教育

大學英語通識教育中，應該包括通用外語、通識教育外語、專門用途英語、學術外語等教學內容，英語作為一門語言，具有獲取信息、達到交流目的、擁有豐富人文性的特點，因此大學英語課程應豐富學生的文化知識和培養學生的文化素質，使學生學會如何學習、如何利用英語跨文化交流，讓學生在英語交流中有話可說，在學習英語中不知不覺的忘記英語學習的痛苦。由此，現階段的大學英語教學中，急需深化改革，轉變教學觀念，不在僅僅重視對學生英語語言技能的傳授，要重視英語教學課程結構的變化，培養學生思辨性意識，提高學生的全方位素質。目前，我國有些高校英語教學中已經開展了外語通識教育，如北京大學、同濟大學、浙江大學、復旦大學、中山大學等知名學校，并取得了一定的成就，為了讓廣大高校深層次了解中國西方文化價值觀的精髓，實現中西文化順利傳播的目標，各大高校都應積極深化英語教學改革，開通外語通識教育。

2.調整大學英語課程結構

目前，我國高等學校中，大一和大二，英語課程還是所有學生學習的必修課，但是到了大三，非英語專業的學生，學習英語純粹靠自覺，不考研的學生基本中斷了對英語的學習，而作為一門外國語言，長期不接觸，學生的英語能力就會慢慢退化，這對提高學生的綜合素質是很不利的。筆者認為在大三、大四，對于非英語專業的學生，仍舊需要開設英語課程，可以以選修課的形式開設，主要以拓寬學生眼界和知識面為目的，同時還應該設置專門用途英語課程，使英語教學逐漸走向實用化、綜合化。例如，中山大學在外語通識教育課程建設方面，積極開展國際合作，建設了十二門雙語或者外語類的通識教育課程，為了落實大學英語教學改革，仍在不斷的優化大學英語通識教育課程結構，其在課程標準與實施方案制定方面，在遵循國際規范的基礎上，參照世界前100所大學人才培養與課程設置方案；在課程建設過程中，邀請名校相關專家或者著名的學者參與建設或者參與教學工作；在英語通識教育教材的選擇上，優先選擇國內外一流的出版社出版的著名學者研發的教材，并支持學生利用網絡信息環境進行自主個性化的學習。在大學英語通識教育實踐中，學生利用網絡信息環境自主學生的課時占二分之一，學分占三分之一?，F以中山大學《北美社會與文化》為例，這門課屬于中山大學大學英語通識教育課程之一，這門課程主要是向學生介紹北美的歷史、社會文化，在課程建設中，邀請了北美高校以及國內重點高校中相關的知名專家或者學者參與建設，其教材屬于國家級規范教材，同時還有相關配套的網絡課程。再如，北京大學大學英語課程也設置了英語通識教育。北京大學通識教育課程內容主要有兩個部分組成，一是大類平臺課，是指與學生所學專業相關的公共基礎課程。大類平臺課又分為基礎平臺課程和開放性平臺課程，其中的基礎平臺課程主要包括東方文學和西方文化兩門課；開放性平臺課程主要包括英語史、英語詞匯、英語結構、英詩選讀、圣經釋讀、短篇小說選讀、大眾文化間接與批評、當代文學批評簡論、莎士比亞與馬洛戲劇、認知語言學、社會語言學、語言與文化。二是通選課。北京大學的通選課程設置每一學期都不同，以傳授各國社會與文化知識為主，根據選修課的開設情況，為同一大類學生提供的通選選修課有16門，面向全校所有學生開設的通選選修課程有幾十門，而且每一個學期的通選課重復率極低，學生在大學選修課中選擇機會較多，這樣也有利于體現學生學習的主體地位，使學生根據自己的興趣與目標選擇自己習慣的選修課，從而促進學生綜合文化素質的提高。為了促進學生多方位的選擇，北京大學規定，所有學生畢業后通選課的學分不得少于16個，其中每一個領域的通選課學分不得少于2個，在E領域選修的通選課學分不得少于4個；人文社會科學類的學生在A領域選修的通選課學分不得少于4個，通選課的教師基本是由學校經驗豐富的骨干教師擔任，教學內容重點是啟發學生的思想，教授學生學習方法，培養學生自主學習、思辨的能力。每一門課每周兩個課時，一個學期內完成。綜上，中山大學和北京大學，在設置大學英語通識教育課程中，都予以了高度重視，積極向學生傳授國外的社會與文化知識，促進跨文化的大學英語教學，這樣正有利于提高學生的綜合文化素質。

3.加強大學英語教學的隱性課程

隱性課程是相對顯性課程來說的，大學英語課堂教學統稱為顯性課程，而隱性課程是指在課堂之外進行的英語教學。高校在大學英語教學中實施通俗教育，可以邀請國外高校相關學科的知名專家或者學者來校開展教學活動，為學生進行短期講學或者開展英語講座，也可以請國內相關著名學者來校教學活動，有的高校由于種種條件的限制，聘請外國各國學者來校開展教學活動，可能難度較大，但是可以在本校定期開展英語和外國文化的交流活動，還可以舉辦英語電影節，組織各種有關英語文化知識方面的娛樂活動，使學生在隱性課程中更多的了解與豐富世界各國的基礎文化知識，從而提高學生的文化素質。例如，中山大學從2009年開始，每年都會聘請外國相關專家來校開展合作，為學生進行短期的講學。

4.加強大學英語通識教育的師資隊伍建設

摘要：文章以教育理念研究為切入點，整體思考環境設計專業教育教學的指導理念。研究首先通過分析中國近20年環境設計教育理念研究文獻的趨勢和關注熱點，歸納環境設計教育的內涵與問題，在借鑒清華大學“三位一體”教育模式的成果與經驗基礎上，最后確定環境設計“三位一體”理念的內涵、內容以及各部分之間的關系，提出教育理念和模式是不容忽視的研究問題，研究成果對環境設計專業內涵界定以及環境設計專業發展方向具有一定啟示。

關鍵詞：環境設計;教育理念;三位一體;整體視角;頂層設計

一、研究概念解析

理念字面意為理性概念，在《辭海》中理念有兩種解釋：一是“看法、思想、思維活動的結果”，二是理論、觀念、思想，上升到理性高度的觀念被稱為理念。在《新詞語大詞典》中認為理念是對事物理解和認識的基礎上形成的觀念。從理念釋義中可以看得出，理念不同于感性認知，是人類理性認知的成果，經歷了從想法到思想的形成過程。環境設計是指在尊重自然環境與人文環境、重視歷史文化與社會發展需求，運用系統整體的方法對人類環境空間進行優化研究。本文中環境設計教育是指以培養學生的價值觀、實踐能力、學識結構為主要內容，其中價值觀包含環境設計學和設計師的社會責任、倫理價值，實踐能力包含實踐應用和業務能力，學識結構包含學術知識與學術修養。

二、中國近20年100篇環境設計教育理念研究文獻分析

中國環境設計專業名稱幾經更名，在教育部印發的《普通高等學校本科專業目錄（2020年版）》中屬于藝術學設計學專業類，被授予藝術學學位。從20世紀50年代中國社會主義建設全面展開，到新世紀中國特色社會主義事業加入生態文明建設，環境設計學科建設在60年的歷史大背景下走過了從室內裝飾到環境設計的發展歷程[1]。環境設計教育理念多體現在實踐項目中，梳理和歸納近年來環境設計教育理念不僅具有重要的學術價值還有助于學科建設。如維克多•馬戈林（VictorMargolin）曾提到設計研究的核心課程建設需要對期刊論文搜集與整理，重新闡釋和評估關鍵文獻的研究，如同社會學、人類學、文學和藝術史領域的學者所做工作一樣[2]。本研究選擇中國近20年來100篇討論環境設計教育理念的論文作為分析材料，包含期刊論文、會議論文、碩博論文三種類型。

（一）題名中出現環境設計與環境藝術設計的情況

一、高校素質教育的現狀與模塊教學理論的提出

1.本科啟發式教學手段與方式尚待完善。面對“注入式”教學方式帶來的種種弊端，我國許多高校教師也針對自己的學科性質采用多種教學手段與方式進行教學改革。如理科教學在講授學科理論知識的同時，大量采用實驗室教學的方式提高學生的實踐技能。文科教學中也采用了隨機提問、課堂討論、師生互動、撰寫論文和實地調研等方式豐富教學手段。這些教學手段推動了我國本科教學改革的發展，但教學方式的設計與應用仍然缺乏專門的教學理論進行指導。

2.高校素質教育改革仍然處于探索階段。目前，我國高校對“啟發式”教學理論與方式進行了大量研究，也從國外引進了許多教學思想，如熊梅1998年出版《啟發式教學研究》，周興國的《“啟發式”教學的“中外”與“古今”》，辛儒的《蘇格拉底啟發式教學法及其啟示》等。這對我國本科教學改革產生了積極的推動作用。總體而言，我國高校啟發式教學與素質教育仍然處于探索階段，尚需形成更多成熟實用的教育理論進行指導，以更好地在本科教學中實施啟發式教學，全面提高學生的綜合素質。模塊教學理論就是在這一背景下，經過長期的教學實踐與理論總結而提出的。模塊教學理論的核心是以素質教育為目標，將本科課程的教學內容按素質培養目標的不同而劃分為不同的教學模塊，每個教學模塊采用系統的教學手段進行針對性教學，達到在高等院校本科課程教學活動中培養學生綜合素質的重要目的。模塊教學理論的提出基于兩個方面的思考：一是素質教育是現今高校本科教學改革的重點，素質教育應落實在具體課程的教學之中，也就是在各門本科課程的具體教學活動中實施素質教育；二是學生素質的構成是多方面的，因此，本科素質教育也應該由多個教學模塊構成。

二、模塊教學理論構建的創新性

模塊教學理論的核心是以素質教育為目標，將本科課程的教學內容按素質培養目標的不同而劃分為不同的教學模塊，每個教學模塊采用系統的教學手段進行針對性教學。其創新性表現如下。

1.將素質教育的理念與方法寓于本科課程教學之中。模塊教學理論的核心思想是全面培養學生的綜合素質，將學生綜合素質的培養落實到本科課程的教學之中，可取到事半功倍的顯著效果。大學本科學生綜合素質的構成十分豐富，有專業理論素質、實踐技能素質、科學研究素質、口頭表述素質、禮儀素質和文體素質等諸多方面，培養方法也多種多樣。培養學生的綜合素質的主體是教師，教師面對學生最多的時間是教學。本科學生在四年的學習中必須完成62學分的學習，以1學分18課時計，本科學生在四年中面對教師的學習就有1116節課（或課時）。如此可見，將學生綜合素質的培養落實到本科課程的教學之中，結合各個學科專業本科課程教學的特點，劃分教學模塊，采用針對性的教學方法，全面培養學生的綜合素質，可取到事半功倍的顯著效果。

2.模塊教學理論的運用徹底改變了傳統“注入式”的教學模式。在科技檔案管理學的教學中，我們將課程教學內容劃分為科技檔案管理理論教學、實踐教學、科研教學和表述教學等教學模塊之后，有針對性地設計教學方法，采取一種學生“參與式”的教學模式進行教學。如針對科技檔案科研素質教學內容，采用了“培養學生問題式選題思維”“；專業論文撰寫范式學習”和“指導學生進行科研項目的設計、申報與研究”等方式進行教學。將學生劃分為不同的科研團隊，各個團隊先合作提出論文選題、構建論文大綱、完成論文初稿。在3個主要環節中，各個團隊相互討論、點評和修改不同團隊的論文題目、大綱結構和論文內容，教師最后進行總體點評。這樣，學生完全參與到教學之中，極大地發揮了學生學習的主動性，學習效果顯著提高，從而徹底改變傳統“注入式”的教學模式。

1引言   自1982年《高等院校英語專業教學大綱》(試行草案)將文學史和作品選讀確定為英語專業主干課程以來，英美文學教學在中國的教學實踐已有三十年歷史。它在英語專業教育中具有舉足輕重的地位，這已是國內英語教學界的共識。然而，英美文學教學的發展軌跡堪稱曲折，其現狀也值得深思和探討。從20世紀80年代、90年代初和世紀末所施行的三個英語專業教學大綱中，可見中國教育界對英美文學教學的認識的幾番轉變。最早一篇英語文學教學論文《談英語文學教學》發表于1986年，作者杜瑞清指出：“文學課在英語教學中的一席之地正在日益鞏固，無論在理論和實踐上已確確實實成為一門‘重要課程’。然而，對文學課在英語教學中所應起和所能起的作用，以及對英語文學課教學實踐和經驗的探討、研究和總結都遠遠落后于教學實踐。”[1]受英語工具論的影響,在1990年的《大綱》中，英美文學課被降為選修課，僅要求學生“具有較寬的知識面，對英語國家的地理、歷史、社會狀況、文化傳統、風俗習慣等比較了解”。   直到1999年，這種認識誤區才得到糾正。1999年的《大綱》終于將英美文學課重新定位為必修課。對文化素質的要求也有所提高，改為“熟悉英語國家的歷史、地理、發展現狀、文化傳統、風俗習慣。具有較多的人文知識和科技知識”。自此，英美文學教學才逐漸受到教師的重視和學者的關注。通過觀察二十多年來發表的英美文學教學相關論文，筆者發現在1999年之前，有關英美文學教學的論文數量年均不足5篇。但是，隨著教學理念的轉變，以及高校英語專業文學必修課的增設和推廣，自2000年以來，相關論文數量開始逐年增加，至今已有500多篇。近幾十年來，英美文學教學所取得的進步和存在的問題，可以從教師和學者們的研究成果中得到集中體現。新大綱激發了他們對英美文學教學的反思和探討，研究數量的增加既反映新大綱此一影響，也說明了英美文學教學依然存在盲點和困惑。基于近三十年所發表的英美文學教學研究論文，下文將從“教學理念和課程設置”、“教學法”和“教材建設和課程考核”等幾個方面概括國內英美文學教學的發展、現狀和問題。   2教學理念和課程設置   教學理念是人們對教學活動宏觀和理論上的認識，凝聚了人們對教學活動持有的基本態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。清楚明晰的教學理念對教學活動有著極其重要的指導意義，在英美文學研究中主要體現在研究者對英美文學課程性質、教學目標、教學重點和課程設置的探討。   縱觀近三十年英美文學教學的歷程，其核心問題圍繞著文學史與文學作品選讀之爭，文學教材良莠混雜，文學教學邊緣化和忽視人文素質教育。近十年來許多學者圍繞英美文學教學存在的諸如此類問題進行了探討，提出了多種解決策略。陳立華和王娜（2003）將文學教學中存在的分歧歸納為兩個傾向，“一種主張以史為主，認為讓學生了解文學史的發生、發展是文學課的宗旨，零散文本的閱讀不利于學生對系統知識的掌握；另一種則認為文學貴在文本的分析和欣賞，提倡側重具體的作品選讀”[2]。他們認為“由于美國文學有著極其獨特的歷史，只有將文學史的講授與文學精品賞析結合起來，才能使學生從宏觀上去了解和把握美國文學的經緯，從而使他們更加透徹地理解和欣賞每一部文學作品”[2]。   另一部分學者則持不同觀點，主張文學教學應回歸文本，脫離“文史結合”的模式。王守仁在2002年《鄭州大學學報》專家書面座談中曾提出終結“文學史+選讀”模式，即以文本為中心,讀完整的作品而不是片斷。而羅云（2009）則認為在教學過程中普遍存在著“教學課時的嚴重不足”和“學生浮躁的閱讀心態”兩大問題，所以“任課教師應當在課堂教學中把重點放到文學史綱的教學上，為學生提供文學文本的歷史語境闡釋，指引學生在課外自主進行文本解讀和賞析”[3]。“讀文”與“讀史”之爭反映出教師教育理念上的分歧，但是理念本身并不存在對錯，問題的癥結在于它是否適應當下的教育模式和學生需求。課程設置尤其能反映教育者此方面的考量。比如，范誼和芮渝萍（2005）就提出應區分本科和研究生教學的差異，在本科階段應以閱讀體驗、文學常識和批評方法為主，研究生階段則應以文學史、文學理論和專題研究為重。但是，程愛民的課題組曾于2002年對全國50多所高校進行英美文學教學調查，發現在課程設置方面，出現隨意性大、選修課少、課程單一、課時偏少等諸多問題。   總體而言，英美文學教學中越來越重視人文素質教育，加速與國際教育理念接軌。然而，國內學者對此議題的持續關注，也說明了英美文學教學仍然是問題與革新并存，英美文學教學者與研究者任重而道遠。   3教學法   教學法是教學理念最直接的體現，因而圍繞教學手段、教學模式和教學理論展開的討論最多?；仡櫄v史，我國教師在英美文學課程中所采用的教學法呈現出三個方面的轉變：1）教學手段趨于多樣化和現代化；2）注重培養學生的學習興趣、思辨能力和創新能力；3）教學理論更豐富成熟。在新型教學手段的開展中，多媒體網絡教學受到普遍關注。王守仁和趙文書以南京大學英語系研制開發的英國文學網絡課件為例，指出：“網絡課程作為一種全新的教學模式，可以解決目前高校英國文學課堂教學中存在的一些問題，對推進網絡環境下的英語教學具有實踐意義。”[4]   另一部分學者提出構建語料庫以輔助英美文學教學。文學語料庫在英美文學教學中可用于分析一些典型的文學模式，進行文學，特別是作家文體風格研究，最終達到提高文學和語言修養的教學目的。同時，多樣化的教學模式被用于實踐和研究中。郭翠云（2005）探討了“互動式”教學法的應用，提倡在教學中將教師與學生的角色互換，鼓勵學生講，老師同學共同聽，然后再進行評論和補充的方式。姜淑芹則提倡主題教學模式，認為“該模式以學生為中心，符合學習者認知習慣，教學效果好”[5]。張聰認為，反思性教學模式下，英美文學課堂教學應該“文學史學習與作品閱讀相結合，培養學生的個性化研究能力，以及發揮網絡優勢等”[6]。教學理論的引入是對教學法的升華和補充，對英美文學教學具有至關重要的指導作用。除了傳統的作家、作品或國別的比較研究，最早引入國內英美文學教學界的西方理論是讀者反映理論。1995年，黃海軍對讀者反映理論及有關教學方法在實踐中的應用，進行了簡單探討。之后，陸如鋼對讀者反映理論做了系統的概述，并就它對英語文學課的借鑒價值作了簡要論述。他認為：“以讀者反映為理論根據的文學教學法，使學生從被動的接受者轉化為積極的再創造者，重新評估了學生的參與作用，從而克服‘滿堂灌’的弊端。”[7]一部分學者開始結合讀者反映理論提出具體的教學實踐策略。王軍（1999）基于讀者反映論提出新的閱讀模式：讀者與文本之間相互聯系、相互影響。朱小琳（2005）則探討高校英語專業文學課程的優化教學，提出加強學生的讀者身份意識，增加學生與文學文本之間互動溝通。目前，越來越多的學者主張，在英美文學教學中引入更多西方文學批評理論，如女性批評、超文本、互文性、原型批評等。鄭紅艷(2006)提出將女權批評引入文學教學，從女性主義的角度進行文學教學,將學生的學習過程與現實生活聯系起來，使他們能以批判的眼光重新審視周圍的世界，提升批判性思維能力和創新能力。李喜芬(2009)探討了超文本語境下的英美文學研究性教學，提出教師應針對不同的教學任務和教學目的,采用不同的課堂教學模式，如講授型、討論型、研究型等。寧東（2010）則在互文性理論的基礎上，提倡在高校英語專業文學教學中培養學生的互文性意識。#p#分頁標題#e#   除了研究文學理論在英美文學教學中的應用外，跨學科的研究也在逐漸擴充英美文學教學的理論體系。張曉舸（2005）提出在教學中踐行建構主義教學觀，修正傳統的灌注式教學模式的弊端。在建構主義理論的基礎上，樊文娟和袁凌鈺（2010）提出支架式教學模式。國秀瑋（2005）根據多元智能理論的觀點，探討如何實施開放教育，從而真正構建以學生為中心的教學模式與體現學生個別差異的多元化評價方式。同樣是基于該理論，呂洪靈（2009）提出應該重視情感智力培養，并探討了情感智力培養與英語文學課程結合的可行性、方法以及兩者結合的多元價值。另外，宋慧平（2007）從心理學的角度，提出以克拉申情感過濾假設理論為基礎，在教學過程中應考慮學生的學習動機、焦慮感和自信心等三方面情感，從而提高教學效果。   4教材建設和課程考核   兵欲善其事，必先利其器。教材是教學環節中必不可少的利器，也是耗時耗力的一項長期課題。根據部分高校的教材使用情況調查，程愛民發現“既有完備的科學體系，又符合不同教學特點和需要的教材還不多”[8]，建議新編教材著眼于靈活性、啟發性、全面性、系統性、實用性和可讀性等特點。另外，教材過多過雜，體例陳舊，也限制了教學質量。有鑒于此，改厚古薄今為厚今薄古，重視文學批評方法的介紹已成為主流觀點。   在具體操作層面,于建華（1999）建議文選教材的編選不妨采用“逆時”方法，即由今到古選擇文學材料，分段編寫。孫琳等（2003）根據對北京幾所高校的問卷調查結果，則提出教材的選編應盡量覆蓋不同風格、不同文體和不同時代的作品，考慮加入非文學作品。顧弘和杜志卿（2004）提出教材革新應考慮增加題解和推薦書目，介紹文學批評方法，史選合一，培養學生的創新能力。以上這些構想都具有一定的針對性，然而真正得以實行并取得顯著成果的并不多見，反復討論和反映的問題仍然存在。這大抵是由于編寫者和一些院校未能從學生和教師的角度考慮教材的使用，教材未能為教學服務，教學卻因教材而無法跳出窠臼。同樣的問題也體現在課程考核方式的選擇上。程愛民等的調查報告中，特別指出了考核方法上存在的典型問題是有超過50%的教師仍然采用傳統的閉卷考試的形式。   劉玉紅和胡蕾也認為“教學理念和教學法的改變最終要通過考試來落實，因此，必須改變從前考試方法單一，客觀題量大的舊套路，主要考查學生的思考力和獨創性，而不是死記硬背的功夫”[9]。針對英美文學教學的課程考核，石云霞（2010）提出在多元化評價理論的基礎上，應結合課堂教學，構建英美文學及選讀多元化評價模式，包括書面測試、口頭測試、課堂表現等。從長遠而言，英美文學教學中若想提高課程考核的有效性和作用，需要教師將感性認識上升到理性分析，針對實際情況，展開量化研究，而不僅囿于泛泛而談。   5結語   近三十年來我國英美文學教學從無到有，已取得了長足的進步，教學理念更加完善，理論愈加先進，教學法趨于多樣化。盡管如此，英語專業英美文學教學受到傳統的科學主義教育觀的影響，先進的教學理論未能真正運用于教學實踐，存在以知識為本位，以教師為主體，重視終結性評估，忽視學生情感道德和個性的發展等諸多問題。由此看來，目前我國教師和學者在英美文學教學中仍需反復鉆研，并付諸行動，及早實現理論與實踐的真正結合。

摘要:為提高傳統英文寫作的教學效果，“學術英語寫作”課程團隊秉承OBE教育理念，研究“雙平臺+語料庫驅動”視角下，線上線下混合式教學模式。將寫作教學分成課前、課中和課后三大模塊進行設計，探索“線上學習+課中TBL團隊任務(線下翻轉)+線上拓展”的教學活動。經過兩學年的混合式教學實踐，課程在提升學生學習興趣、學習效果等方面取得了一定的成效。

關鍵詞:混合式教學;學術寫作;語料庫驅動

近年來，隨著信息技術與教育領域的融合，混合式教學在“互聯網+教育”的背景下呈現出井噴式發展態勢。研究者、教學實踐者和教育機構己達成了共識:混合式教學將成為未來教育的新常態。何克抗在國內率先引入混合式教學(Blen-dedLearning)概念，即“把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。這表明，“互聯網+”時代的混合式教學，不是簡單的“在線學習與面授教學的混合”，而是以學生的視角，利用互聯網、移動技術和面對面教學為學生創造一種高度參與的個性化學習體驗，是對課堂教學的提升與改進。本文結合學術英語寫作課程建設，研究“雙平臺+語料庫驅動”視角下，線上線下混合式教學模式，將寫作教學分為課前、課中和課后三大模塊，探索基于項目學習的翻轉課堂形式，以期更好地提升學生的英語寫作學習效果。

一、課程概述

“學術英語寫作”是面向英語專業本科生的必修課程。主要培養學生掌握英語論文的語言規范，科學研究和論文寫作的方法，使學生習得論文寫作的理論和核心知識，具備批判思維能力以及創新能力，成為具有邏輯思辨能力的高水平外語人才。同時，將科學精神與愛國情懷有效融入，實現課程與思政的有機融合，激發學生科研報國的家國情懷與使命擔當。本課程自2019年被評為校級精品課程，2020年升級為線上線下混合式課程，并從2020年起，堅持利用學習通App開展混合式教學。

二、傳統教學的局限性

1目前我國大學物理實驗教學存在的問題

1.1重理論知識理解與驗證，輕實驗實踐能力培養

在大學物理實驗課教學過程中，往往只重視物理理論知識的理解，將重心放在大學生物理知識的獲取與驗證，忽視大學生實驗實踐能力的培養，偏離了大學物理實驗課的培養方向和培養目標．

1.2實驗教材偏理論性，實驗思想和方法不足

大學物理實驗教材是大學物理實驗教學的基礎工具，直接影響著大學物理實驗教學質量．但是，目前我國大學物理實驗教材大多理論性偏強，物理實驗思想和物理實驗方法不能很好的體現．大學物理實驗更應注重物理實驗思想和物理實驗方法的教育．

1.3多以驗證性實驗為主，綜合性設計性實驗為輔

目前我國各高校開設的大學物理實驗多以驗證性實驗為主，驗證性實驗相對于新技術和新方法運用類型的實驗更容易使學生感到枯燥無味，課堂氛圍會比較呆板沉悶，不能夠很好地激發學生的求知欲望，很大一部分學生只滿足于測出所需的實驗數據，完成格式化的實驗報告．

一、轉變教學理念，因時因人構筑課程體系

筆者所在的學校為地處西部的一所財經類大學，中文專業的比較文學課程從2008年開設以來，一直安排在第七學期進行授課，同時在課程設置方面經歷了從必修課到選修課的變更，課時安排為32學時，周學時2學時。筆者在教學實踐中調查發現，學生普遍反映這門課不好學，理由是比較文學課程所涉及的內容比較龐雜，讓他們感覺既不像純理論課程如文學理論課，又不像文學史課程。鑒于課程學時少、學理性強、學生學習困難這一情況，筆者首先在課程內容上進行調整，不再對教材內容按照第一章到最后一章的順序進行面面俱到的講授，而是側重于普及學理知識，有選擇性地以專題形式來組織教學，例如分為比較文學學科發展概述、研究類型介紹、中西文學比較經典案例賞析等。因為學生并非專攻比較文學的研究者，所以只要能讓他們建立起對已學的中國文學和外國文學的整體認識，初步形成從“跨文化”的角度來觀察文學現象和形成比較的意識，即意味著做到了讓學生學有所獲。為了做到這一點，在利用專題來組織教學的過程中，筆者始終強調基本概念的重要性。因為學生只有厘清了基本概念，才能建立對該學科的理論認識。例如，在梳理學科發展脈絡時，“比較”就成為教學中一個重要的概念，立足相應的閱讀文獻，調動學生探尋不同理論家圍繞“比較”所進行爭論的意義，探討“文學比較”和“比較文學”的區別，這就為學生正確地理解比較文學之“比較”的獨特含義奠定了基礎。但僅拘泥于基本概念是不夠的，還應該適時將當前的學術動態帶入課堂，這也是比較文學學科的開放性所決定的。恰如陳惇先生所言：“比較文學作為一門學科，已經形成自己的一套理論體系，但是，教學如果在理論上兜圈子，必然把一門生動的課程講得死氣沉沉，索然無味。比較文學的理念和方法之所以可貴，就在于它打開過去未能注意的天地，解決了未能解決的問題。新的學術領域、新的研究課題、新的視角、新的方法，是本學科的特長。”事實上，比較文學學科從19世紀末建立開始，就一直處于不斷的爭論之中，而這也為其發展、創新奠定了基礎。尤其是20世紀后半葉以來，在女性主義思潮、后殖民主義理論、文化研究等沖擊和影響下，關于比較文學學科是否死亡在中外學界都引起極大爭論，為此，適時將最新的學術動態引入課堂，不斷更新課程知識，對于學生深入了解本學科的發展概況和激發學生的學習興趣都有著積極的作用。

二、教學模式上的改革：課堂討論+案例分析

傳統的教學模式特別注重以教師的講授為主，在這種信息的“單向傳遞”過程中，學生學習的主動性被忽視，對學生學習效果的檢測也只能依靠期末考試的分數來判定。鑒于比較文學的學理性和專業性較強，如果仍強調以教師講授為主，很有可能將比較文學課程變成死氣沉沉的理論課。為此，在教學模式上筆者采用“課堂討論+案例教學”相結合的模式，力圖充分調動學生學習的興趣，并培養學生的獨立思考能力和口頭表達能力。正如諸多教改成果所示，課堂討論改變了教師和學生之間的主從地位，讓學生從單純地聽課變成主動參與課程。但課堂討論必須有的放矢，且教師在組織討論時應該合理設計問題并把控好時間，這樣才能達到師生互動又保證課堂教學秩序的目的。而在此基礎上結合案例教學，既可以避免學生對理論感到“空而玄”，又能通過例證印證學理闡釋，使學生在實踐中真正理解并吃透艱深的學理知識。舉例來說，針對課程教學內容以專題講授形式來呈現，筆者為每個專題選擇了兩到三篇中英文閱讀文獻作為典型案例，每篇文獻皆提出三個問題供學生在課后閱讀時回答。根據閱讀文獻的難易程度，筆者或將學生分成小組共同協作完成，或要求每個學生獨立完成，并在下次課堂上進行口頭匯報。在聽取學生匯報后，教師應該給予點評，形成自由的師生互動的討論氛圍。比方說，在講授比較文學研究類型專題時，對于法國學派提出的影響研究，由于涉及史料考證、翻譯、傳播等多種學科知識，學生理解起來并不容易，為此筆者給學生提供了兩篇學術論文作為案例，一篇是英文范文《寒山詩在遠東和美國的接受》，一篇則是中文范文，即范存忠先生的《<趙氏孤兒>雜劇在啟蒙時期的英國》。筆者要求他們除了寫出每篇文章的分析框架外，還要梳理出作品傳播的時間、媒介、路線、價值及意義等，這就把抽象的定義轉化為學生對文學作品、文學現象的討論，教師最后在點評時又結合學理進行總結，這就讓學生對影響研究的基本原理、研究方法等建立了較為清晰的認識。

三、合理有效利用多媒體資源作為教學輔助手段

為了進一步活躍課堂氛圍，調動學生學習的積極性，還應該在課程教學過程中合理、有效地運用多媒體資源。這體現為兩個層面：

一方面，充分利用高校圖書館的網絡資源，發揮學生的學習自主性。盡管比較文學課程開設在第七學期，學生同時也面臨著寫作畢業論文的壓力，但在課后調查中筆者發現，竟然有相當多的學生查找資料只會借助“百度”作為唯一的網絡渠道，而從未使用過學校圖書館的網絡資源。事實上，在我校的圖書館網站上，除了購買各種電子圖書之外，還購買了如維普學術期刊網、中國學術期刊網等資料。為了培養學生的獨立思考能力，同時也幫助其順利完成畢業論文的寫作，筆者有意識地要求學生借助這些網絡資源參與進教學中來。例如，在講解平行研究這一研究類型時，筆者推薦了《中國比較文學》刊物，讓學生去圖書館網站上查找發表在該雜志上的平行研究方面的論文，要求學生從中挑選一篇認真研讀，并在課堂進行“論文推薦”展示。在結束該章教學后的調查中，學生普遍表示這一過程不僅加深了對該研究方法的認識，而且對自己寫作畢業論文幫助很大。