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摘要：新課程標準改革方案的實施對我國教育事業(yè)發(fā)展提出了更高要求。新教育形勢下，初中物理教學(xué)需要充分考慮學(xué)生的認知特點，建立與學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律相符的教學(xué)體系，引導(dǎo)學(xué)生分析物理現(xiàn)象與物理過程，從而形成科學(xué)思維。基于此，本文以“牛頓第一定律”的學(xué)習(xí)為例，順著物理知識的“藤”，摸到科學(xué)思維的“瓜”，有效培養(yǎng)學(xué)生物理核心素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：初中物理；科學(xué)思維；牛頓第一定律
受傳統(tǒng)教育觀念影響，許多教師更加重視物理概念、物理學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)，但對于學(xué)生認識特點及在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的思維障礙并不十分了解。這種以追求知識吸收與成績提升為主要目標的教學(xué)模式，使得學(xué)生更多的關(guān)注問題表面，受既定學(xué)習(xí)框架影響較深。長此以往，學(xué)生的科學(xué)思維發(fā)展也會逐漸受到限制。基于此，有必要結(jié)合物理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，探討學(xué)生科學(xué)思維培養(yǎng)。
一、科學(xué)思維能力與物理教學(xué)
從物理學(xué)視角來說，科學(xué)思維就是學(xué)生對客觀事物本質(zhì)的認知，同時也是不同事物內(nèi)在聯(lián)系的體現(xiàn)。除此以外，科學(xué)思維能力也是結(jié)合所學(xué)物理知識對其他物理結(jié)論進行推理或質(zhì)疑的能力。由此可見，科學(xué)思維包含模型建構(gòu)、知識推理等多種要素。物理教學(xué)過程中科學(xué)思維的培養(yǎng)要求教師更加全面、準確地講解科學(xué)概念等基礎(chǔ)性知識，并給予客觀、理性的評價。而教師進行全面講解的前提是要對各板塊知識內(nèi)容有深入研究，并且能夠找到不同內(nèi)容相關(guān)的思維要素。對教學(xué)內(nèi)容進行評價同樣需要教師挖掘物理概念等知識點中蘊藏的思想。物理教學(xué)過程中，教師應(yīng)將講授與評價過程相結(jié)合，促進學(xué)生科學(xué)思維能力提升。首先，教師應(yīng)從事實出發(fā)，通過情境創(chuàng)設(shè)等手段，引導(dǎo)學(xué)生參與科學(xué)探究過程，幫助學(xué)生形成模型建構(gòu)的學(xué)習(xí)理念。其次，教師還要重視邏輯思維的形成。例如，教師可讓學(xué)生通過物理實踐活動總結(jié)物理結(jié)論，也可以從物理學(xué)角度解釋日常生活中的某種現(xiàn)象。在此過程中，物理結(jié)論的生成需要基于完善的證據(jù)鏈。
二、初中物理科學(xué)思維特點
（一）問題性
初中階段的物理知識大多來源于生活現(xiàn)象。因此，初中物理科學(xué)思維的問題性就是對生活現(xiàn)象提出疑問，并運用科學(xué)思維分析，最終得出某種物理結(jié)論或總結(jié)出某種物理規(guī)律。除觀察生活現(xiàn)象以外，物理科學(xué)思維還會在理論不融洽或矛盾碰撞的刺激下產(chǎn)生，即當(dāng)經(jīng)驗與理論不匹配，理論就面臨危機，此時就需要解釋經(jīng)驗與理論之間的不融洽，進而激發(fā)物理科學(xué)思維。
（二）多級性
前文提到，科學(xué)思維包含模型建構(gòu)、知識推理等多重元素。因此，科學(xué)思維的培養(yǎng)及物理問題的解決可從這些元素入手。物理問題的分析與解決往往需要一定的過程，即分析—綜合—推理—論證，這對學(xué)生科學(xué)思維能力發(fā)展提出了更高要求。
（三）精確性和近似性
科學(xué)思維的精確性與近似性是基于物理學(xué)角度概括總結(jié)的。精確性是物理概念的本質(zhì)特征，例如，密度可以通過公式計算，也可以運用專門的儀器進行測量。而就物理概念的形成而言，實際教學(xué)過程中通常會忽略非主要因素，將本質(zhì)因素作為主導(dǎo)，因此，復(fù)雜度較高的事物通常會逐漸轉(zhuǎn)化為理想化模型。
（四）多向性
物理問題的解決途徑并不是單一的，相反的，很多物理問題的解決要求學(xué)生具有開放的思維，即能夠結(jié)合事實依據(jù)全面分析并找到解決問題的方案。這就要求學(xué)生擺脫常規(guī)思維的限制，采用新的方法解決問題。
三、物理觀念視域下的知識內(nèi)容分析
（一）物理觀念視域下的知識內(nèi)容分析
教師對物理教學(xué)內(nèi)容進行分析是全面講解的基礎(chǔ)，也是促進學(xué)生科學(xué)思維能力提升的前提條件。牛頓第一定律是新課程標準中運動和相互作用主題下的課程，要求學(xué)生通過實驗更加深入地認識牛頓第一定律，能夠運用慣性等物理知識解釋生活中的現(xiàn)象。牛頓第一定律首先對力的概念進行了界定：僅維持物體運動的速度不需要力的作用，若要改變物體運動速度才需要借助力。除此以外，牛頓第一定律還揭示了生活中存在的普遍慣性。初中物理教學(xué)過程中，學(xué)生可以通過實驗得出大量概念總結(jié)或結(jié)論，但牛頓第一定律的得出并不是依靠實驗，而是直接借助經(jīng)驗，經(jīng)過系列邏輯思考與推理得出的。因此，牛頓第一定律所展示的是自然界規(guī)律和本質(zhì)。教學(xué)中，教師可通過理想化的抽象方法開展教學(xué)，有助于促進學(xué)生科學(xué)思維的形成。
（二）科學(xué)思維視域下的思想內(nèi)容分析
從歷史層面對運動的物理研究進行總結(jié)，可將其發(fā)展歷程分為四個階段。在亞里士多德所處的時代，運動只有自然運動與受迫運動兩種，區(qū)分上述兩種運動的關(guān)鍵在于是否借助外力。就受迫運動而言，一旦外力消失，運動就會立刻停止。由于該時期生產(chǎn)力水平并不高，能夠使用的儀器設(shè)備較少，無法更加系統(tǒng)、準確地開展運動研究，多借助經(jīng)驗與理性思考對物理現(xiàn)象進行解釋。因此，這一時期的思想方法是以解釋與觀察為主。到了伽利略生長的年代，此時人們對于運動有了更加深入的認知。伽利略首先提出了慣性定律，但這一說法僅停留在初級層面，表述并不全面。此后，笛卡爾在伽利略的研究基礎(chǔ)上進行了適當(dāng)補充。由此可見，從亞里士多德所處的時代開始，人們就開始步步深入地研究物理運動。到牛頓時期，物理運動研究達到新的高潮，牛頓基于新的發(fā)展高度對伽利略等的研究成果進行了匯總、整理。物理教學(xué)中，教師可通過對牛頓第一定律研究歷史的追溯，還原不同時期物理學(xué)家的思想方法，更多地向?qū)W生展示科學(xué)家的智慧與科學(xué)研究態(tài)度，讓學(xué)生思考其中蘊含的科學(xué)思維過程。
四、學(xué)習(xí)牛頓第一定律的物理思維障礙
為充分了解學(xué)生對牛頓第一定律相關(guān)的知識經(jīng)驗與認知水平，筆者在撰寫本文之前對本班學(xué)生進行了簡單的前測。最終結(jié)果如下。
（一）知識、經(jīng)驗與技能障礙
大多數(shù)學(xué)生認為，力是物理發(fā)生運動的根本。這一錯誤認知的出現(xiàn)暴露了學(xué)生對生活現(xiàn)象觀察較少、尚未完全掌握運動和運動狀態(tài)的變化的特點。
（二）思維、方法與能力障礙
大部分學(xué)生不能分階段對物理過程進行研究，還有部分學(xué)生不能找到正確的證據(jù)進行科學(xué)論證。八成以上的學(xué)生不具備復(fù)雜問題簡單化的轉(zhuǎn)變能力，不能結(jié)合實際情境總結(jié)物理概念。由此可見，當(dāng)前學(xué)生整體的邏輯思維能力并不高。思考問題時，目的性、條理性較差，對于復(fù)雜問題，喜歡憑借感覺判斷，能夠按照理論知識進行邏輯推理的較少。
五、初中物理教學(xué)中學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)路徑
（一）情境—問題策略：創(chuàng)設(shè)情境，提出邏輯嚴謹?shù)南盗袉栴}
科學(xué)思維的形成往往是基于經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)的問題開始的。基于此，物理教學(xué)過程中，教師可通過直接體驗式的情境創(chuàng)設(shè)，喚醒學(xué)生的思維，如通過多媒體設(shè)備展示不同力量下書本的移動過程，并演繹松手后書本運動狀態(tài)的變化，讓學(xué)生對上述現(xiàn)象進行描述。此時，教師可提出問題：為什么松手后物體就會停止運動？引導(dǎo)學(xué)生進入思考狀態(tài)，并就這一問題展開討論。最終，學(xué)生可能出現(xiàn)兩種解釋：第一，松手后原本在物體上作用的力消失，物體運動停止。第二，運動過程中物體受到阻力導(dǎo)致運動停止。學(xué)生從感知出發(fā)，結(jié)合上述現(xiàn)象分析問題，這是培養(yǎng)科學(xué)思維的重要一步。之后，教師提煉問題重點，再次提問：運動是否需要力的維持，物體停止運動究竟是不是受到阻力？這一問題的回答要求學(xué)生找到相應(yīng)的證據(jù)佐證。實驗作為尋找證據(jù)的最好路徑，既能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也能為學(xué)生的理性思考創(chuàng)造機會。為尋找上述問題的答案，證明運動需要力的維持，教師可讓學(xué)生以小組為單位開展實驗，即在光滑桌面推小車，當(dāng)手離開車以后，觀察并記錄小車的狀態(tài)。這一實驗操作能夠直接否定第一種解釋。此后，教師還可以讓學(xué)生聯(lián)想其他實例，證明運動需要力的維持這一觀點是錯誤的，如汽車剎車后仍然會滑行一段距離等。接下來，需要查找第二個答案的證據(jù)，并對該答案的正確性進行檢驗。此時，教師可讓學(xué)生對小車從同一高度斜面下滑，分別對木板平面、棉布平面等的運動距離進行對比，引發(fā)學(xué)生思考。通過上述實驗，學(xué)生已經(jīng)獲得了一定的體驗感知。因此，教師可繼續(xù)提出更考驗邏輯嚴謹性的問題，提升學(xué)生思維品質(zhì)。以上述實驗為例，教師可提出問題：為什么小車會停止運動？為什么在不同平面小車的運動距離不同？假如小車運動過程中沒有遇到阻力將會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？引導(dǎo)學(xué)生深度思考力與運動之間的關(guān)系，同時體驗證據(jù)指導(dǎo)下科學(xué)理論的產(chǎn)生過程，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。隨著問題探討深度的不斷加深，學(xué)生能夠逐漸進入到抽象概括階段，并嘗試構(gòu)建物理模型。例如，沒有阻力屬于理想化情況，這種情況在生活中并不是真實存在的，任何物體的運動均會受到力的作用。通過理想模型的建立，學(xué)生能夠得出結(jié)論：在沒有力的作用下，物體會保持靜止或勻速直線運動狀態(tài)。至此，學(xué)生對于牛頓第一定律已經(jīng)有了初步的了解，該課時的知識教學(xué)進入到收尾階段，但關(guān)于科學(xué)思維的培養(yǎng)并沒有結(jié)束。既然牛頓第一定律更加注重理想狀態(tài)下物體運動狀態(tài)的研究，而理想狀態(tài)在日常生活中并不存在，這樣的研究有什么意義呢？這一問題的提出不僅引發(fā)學(xué)生對牛頓第一定律內(nèi)容的思考，還能夠更加深入地體會物理課程性質(zhì)。
（二）探究—建構(gòu)策略：建構(gòu)模型，學(xué)習(xí)科學(xué)思維方法
傳統(tǒng)教學(xué)過程中，為了完成不同階段的教學(xué)任務(wù)，很多教師會選擇填鴨式教學(xué)方法，在課堂教學(xué)過程中單方面地向?qū)W生傳輸物理知識點，導(dǎo)致學(xué)生對教師的依賴性逐漸增加，個人思維難以得到發(fā)揮。不可否認，這一教學(xué)方法在一定程度上的確促進了學(xué)生學(xué)習(xí)成績的進步，但并不利于學(xué)生的全面發(fā)展。模型建構(gòu)是對抽象事物進行簡化，從而讓學(xué)生更加直觀地看到問題本質(zhì)與關(guān)鍵點。教學(xué)過程中，部分物理問題的解決與分析需要建構(gòu)模型。例如，牛頓第一定律學(xué)習(xí)過程中就涉及傳送帶模型、物塊傳送帶模型等。而在上述題目的分析過程中，學(xué)生通常需要借助受力分析圖，但受到固有學(xué)習(xí)思維的影響，部分學(xué)生會抽象地認為重心位置是物體質(zhì)量的集中點，在此后的問題分析中也將重心位置作為力的主要作用點。事實上，對物體受力分析強調(diào)的是物體整體的受力分析，但為了使力的作用點更加明確，會將整體物體的受力作用在一點。這在一定程度上隱含了模型建構(gòu)的思想。基于此，教學(xué)過程中，教師不能單純地介紹模型，還要對其中涉及的概念及為什么建立這一模型、如何分析進行說明，這對于學(xué)生思維能力水平提升十分有利。
（三）推理—論證策略：試錯法開展實驗，促進批判思維發(fā)展
科學(xué)推理對于學(xué)生科學(xué)思維培養(yǎng)具有十分重要的作用。試錯法是在初中階段學(xué)生認知規(guī)律及新課程標準改革理念的基礎(chǔ)上開展的一種全新嘗試，該教學(xué)方法的應(yīng)用能夠讓學(xué)生從多個層面，更加深入地探索客觀問題。在斜面小車實驗中，“同一高度靜止下滑”是實驗成功的關(guān)鍵，也是本章節(jié)教學(xué)的重點及難點，而學(xué)生往往會忽略這一重要的提示信息。部分教師礙于教學(xué)時間，會直接提醒學(xué)生注意同一高度靜止下滑這一前提條件。這種直白的教學(xué)方法減少了學(xué)生在實驗過程中的體驗感，不利于學(xué)生科學(xué)思維的鍛煉與知識點的長期記憶。基于此，可通過試錯法優(yōu)化上述實驗教學(xué)。首先，教師應(yīng)明確，科學(xué)研究的對象是所有的科學(xué)問題，并不僅僅是科學(xué)事實。對于初中階段學(xué)生來說，科學(xué)問題更多的是未知的科學(xué)知識或全新的實驗設(shè)計。課程教學(xué)開始之前，教師可結(jié)合實驗教學(xué)目標提問：該實驗要求設(shè)置不同的摩擦力，該如何實現(xiàn)？此時，學(xué)生很輕易地想到利用不同材料。之后，教師繼續(xù)追問：應(yīng)該如何判斷不同材料摩擦力的大小呢？引發(fā)學(xué)生關(guān)于小車運動距離的探討。通過連環(huán)追問，學(xué)生對實驗主題更加清晰，同時在問題的回答中也梳理了易錯點。問題引錯示盲區(qū)的方法能夠給予學(xué)生更多的嘗試錯誤、發(fā)現(xiàn)錯誤的機會，有助于調(diào)動學(xué)生主觀能動性。其次，對于學(xué)生的錯誤，教師應(yīng)該正視，幫助學(xué)生在錯誤中建立科學(xué)觀念。還是以上述實驗的開展為例，教師可先讓學(xué)生自主設(shè)計，并驗證自己設(shè)計的實驗步驟，記錄實驗結(jié)果。這樣一來，學(xué)生能夠更好地發(fā)現(xiàn)問題，找到自己的設(shè)計漏洞。如針對學(xué)生忽視“同一高度”這一問題，教師可讓學(xué)生多次實驗。此時可以清楚地看到，從不同高度釋放，小車滑動的距離是不同的。在此條件下，難以辨別小車在哪一平面上運動距離最大，側(cè)面強調(diào)了“同一高度下滑”這一必要條件。由此可見，通過自行設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生找到問題，將錯誤本身作為出發(fā)點的教學(xué)方式能夠引發(fā)學(xué)生關(guān)于實驗過程的反思，也是調(diào)動學(xué)生科學(xué)思維的一種方式。
（四）互動—交流策略：分組實驗探究，培養(yǎng)探究能力
在學(xué)生對運動與力的關(guān)系有一定認知以后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對阻力對物理運動產(chǎn)生的影響這一問題進行探究。課堂教學(xué)過程中教師可結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容提出探究問題：阻力大小究竟對物體運動產(chǎn)生了何種影響。問題提出后，教師應(yīng)為學(xué)生提供如圖所示的探究裝置，并讓學(xué)生以小組為單位開展小車在不同平面的運動實驗，可以提出引導(dǎo)問題：運動方向上不受外力的小車究竟是怎樣的？為回答這一問題，學(xué)生會不自覺地識別變量，或操作變量。教師也可通過網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生展示自動化移動標尺，讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計實驗。設(shè)計探索環(huán)節(jié)結(jié)束以后，教師再度提問：結(jié)合實驗數(shù)據(jù)，假設(shè)小車不受外力，將會呈現(xiàn)怎樣的運動狀態(tài)？在教師不斷追問的過程中，學(xué)生的思維深度得到拓展，且在和同學(xué)溝通交流中能夠碰撞出更多新的實驗思路，有助于初中物理高效課堂的構(gòu)建。與此同時，這一過程也使得學(xué)生科學(xué)論證、質(zhì)疑的思維得到了發(fā)展。實驗完成以后，為進一步深化學(xué)生對牛頓第一定律的理解，教師可分析學(xué)生收集到的數(shù)據(jù)，并在此基礎(chǔ)上提出問題：假設(shè)在此基礎(chǔ)上再次開展氣墊導(dǎo)軌實驗，小車受到的阻力將會發(fā)生怎樣的變化？與之前所做實驗相比，小車的運動速度是否也會發(fā)生變化？如果不斷重復(fù)開展實驗，實驗結(jié)果又會怎樣？這種引導(dǎo)性的問題為學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)揮創(chuàng)造了條件。同時，這一問題的提出能夠啟發(fā)學(xué)生科學(xué)思維，檢驗學(xué)生知識掌握程度。基于上述問題，教師可帶領(lǐng)學(xué)生探究伽利略的理想實驗，介紹笛卡爾的觀點，分析得出結(jié)論。最后邀請學(xué)生解釋與說明牛頓第一定律的結(jié)論：假設(shè)物體最終的狀態(tài)為靜止，在不受力的情況下，會繼續(xù)保持靜止狀態(tài)。在此過程中，以科學(xué)推理為主的教學(xué)分析逐漸向理想實驗過渡，為學(xué)生科學(xué)推理能力、質(zhì)疑創(chuàng)新能力的培養(yǎng)創(chuàng)造了條件。
（五）觀測—評價策略：多維度評價，在問題中成長
在多數(shù)教師看來，中考是初中教學(xué)的終極目標。在傳統(tǒng)評價體系的限制下，成績是教師評價學(xué)生的主要標準，對于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)能力的提升與培養(yǎng)重視程度較低，與新課程標準改革發(fā)展要求相悖。基于此，新教育環(huán)境下，初中物理教學(xué)有必要建立包含教師評價、學(xué)生互評、階段性評價等在內(nèi)的多維度評價體系。其中，教師與學(xué)生能夠從不同的主體角度開展評價，即教師作為學(xué)生探究與思維培養(yǎng)的參與者，能夠?qū)W(xué)生的課堂表現(xiàn)進行客觀評價，讓學(xué)生從多角度了解自己。學(xué)生互評是思維能力水平相近、基礎(chǔ)知識掌握程度相當(dāng)?shù)耐樽龀龅目陀^評價，為學(xué)生更好地改善自我提供了依據(jù)。學(xué)生自評是在階段性學(xué)習(xí)完成之后對自己學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)方法進行的反思，找到自己存在的問題，在問題中成長。除此以外，還有課堂即時評價，該環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)過程中的評價，也是教師與學(xué)生的雙向評價，即教師針對學(xué)生課堂積極性、知識水平進行評價，學(xué)生在課堂教學(xué)結(jié)束后交流教師的教學(xué)安排、方法選擇、個人學(xué)習(xí)感受等。這種即學(xué)即評的教學(xué)方式能夠更好地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時對于教師及時調(diào)整教學(xué)方法也能夠起到積極作用。階段性評價同樣是在階段性學(xué)習(xí)完成之后進行的，但此評價可重點針對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣進行評價。至于評價方法，信息技術(shù)快速發(fā)展的背景下，教師可充分發(fā)揮云課堂、騰訊課堂等網(wǎng)絡(luò)平臺的作用，發(fā)起課堂教學(xué)評價或調(diào)查投票，讓學(xué)生以更加自由的方式進行自我反思，同時也以更加開放性的方式提出教學(xué)改進建議。當(dāng)然，教師還可以為每個學(xué)生建立線上檔案，僅學(xué)生本人和教師可以訪問，由學(xué)生和教師不定期進行評價更新，更好地促進學(xué)生成長。以“牛頓第一定律”學(xué)習(xí)為例，課程教學(xué)結(jié)束以后，教師可在檔案中對學(xué)生本節(jié)課的參與情況、問題貢獻值等進行填寫，學(xué)生也可以在檔案內(nèi)對自己的課堂表現(xiàn)進行點評，同時提出本節(jié)課教學(xué)仍存在的疑問，為教師的針對性回答提供便利。
綜上所述，初中物理教學(xué)過程中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際情況融合物理教學(xué)目標與科學(xué)思維能力培養(yǎng)，從而確保物理教學(xué)活動開展更加符合教學(xué)規(guī)律，如通過提出問題、問題推理等措施的應(yīng)用逐步增強學(xué)生對牛頓第一定律等物理知識的理解。與此同時，基于感性經(jīng)驗，且與學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律相吻合的物理教學(xué)能夠使學(xué)生獲得更多的過程體驗感，對于學(xué)生科學(xué)思維能力的培養(yǎng)也能夠起到積極作用。但值得注意的是，初中階段學(xué)生的認知規(guī)律是不斷變化的，教師需要結(jié)合上述變化對教學(xué)方案進行優(yōu)化調(diào)整，為學(xué)生科學(xué)思維能力的持續(xù)提升奠定基礎(chǔ)。
作者：肖繼華 單位：福建省三明市將樂縣第四中學(xué)
初中物理思維培養(yǎng)篇2
初中物理教學(xué)中學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)—以“牛頓第一定律”為例基于物理學(xué)科的特點，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是課堂教學(xué)的主要目標。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初中生的思維能力直接決定了初中物理學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)生的思維能力較低，在理解知識、消化知識的時候，常常面臨較大的困難。反之，如果學(xué)生的思維能力較強，則有助于提升學(xué)習(xí)效果。同時，在初中物理核心素養(yǎng)下，也明確提出了“科學(xué)思維”人才培養(yǎng)目標，要求高中物理教師在組織課堂教學(xué)、評價課堂教學(xué)時，不僅僅要關(guān)注學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)是否已達到本節(jié)課的知識目標，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中的思維能力是否得到了發(fā)展。鑒于此，初中物理教師唯有摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)模式，立足于物理學(xué)科的特點，指向“思維能力”，重新設(shè)計教學(xué)方案，才能引領(lǐng)學(xué)生在“知識探究—思考—討論”中激活自身的思維能力。
一、初中物理教學(xué)中學(xué)生思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀
新課程背景下，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力已經(jīng)成為初中物理課堂教學(xué)目標。但在教學(xué)實踐中，因受到多種因素的制約，初中生思維能力培養(yǎng)效果不明顯。
（一）重視程度不夠
思維能力是物理核心素養(yǎng)中的重要組成部分，是新課程改革背景下的重要目標，旨在實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，受到“以考試為導(dǎo)向”教學(xué)理念的束縛，物理教師在開展課堂教學(xué)時，常常集中在理論知識的傳授、解題技巧的分享中，忽視了對學(xué)生物理思維能力的培養(yǎng)。同時，物理教師在對學(xué)生進行評價時，以學(xué)生物理測試成績作為唯一的參考。由于教師過分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，致使學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中產(chǎn)生一種錯誤的認知：只要借助教材上的定理、概念、公式即可。這不僅扼殺了學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中思考、探究的積極性，還阻礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展；另一方面，由于物理學(xué)科是一門建立在實驗基礎(chǔ)之上的自然學(xué)科，實驗教學(xué)占據(jù)十分重要的地位，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的關(guān)鍵。但在教學(xué)實踐中，由于教師對實驗教學(xué)價值認知不夠全面、深刻，常常忽視實驗教學(xué)內(nèi)容，并未將其納入具體的教學(xué)計劃中。由于教師的重視程度不夠，不僅制約了學(xué)生的思維發(fā)展，還無法滿足新課程改革下的教學(xué)目標。
（二）尚未突破“以考定教”理念的束縛
新課程改革實是教學(xué)理念的創(chuàng)新與變革。就目前而言，雖然素質(zhì)教育理念已經(jīng)提倡了很多年，但教師依然被束縛在傳統(tǒng)的教學(xué)理念中，仍以考試作為中心，與素質(zhì)教育理念背道而馳。在這種滯后的教學(xué)觀念影響下，初中物理教師設(shè)置教學(xué)目標時，常常局限于知識、能力層面，并未深層次挖掘物理教學(xué)中的思維目標，而是依據(jù)中考的內(nèi)容、方向進行知識灌輸；同時，在這種滯后理念的影響下，教師為了完成既定的教學(xué)目標，常常在有限的課堂中進行知識灌輸，致使學(xué)生始終處于被動接受的狀態(tài)。在這種教學(xué)理念影響下，學(xué)生產(chǎn)生了極強的依賴性、惰性，不愿意思考和探究，而是被動接受現(xiàn)成的答案；另外，在傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛下，教師在對學(xué)生進行評價的時候，也常常局限于學(xué)生的成績，忽視了對學(xué)生思維層面的評價。可以說，傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛，嚴重阻礙了物理思維能力的培養(yǎng)效果。
（三）思維能力培養(yǎng)手段過于模式化
新課程改革背景下，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，已經(jīng)成為一線物理教學(xué)的重點。縱觀當(dāng)前物理課堂教學(xué)現(xiàn)狀，存在明顯的單一化、模式化，與素質(zhì)教育的要求不相符。部分物理教師甚至對自主學(xué)習(xí)、合作探究學(xué)習(xí)等存在錯誤的認知，只有在公開課的時候才能運用這些新型的教學(xué)模式，平時教學(xué)中則涉及的非常少；另外，部分物理教師對新型教學(xué)模式研究不夠，在開展教學(xué)時也出現(xiàn)了一定的形式化現(xiàn)象，難以促進學(xué)生的思維能力提高［1］。
二、初中物理課堂教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)路徑
（一）創(chuàng)建矛盾式情境
基于思維能力的培養(yǎng)目標和要求，必須要從矛盾沖突入手，選擇最佳的切入問題，據(jù)此設(shè)計矛盾式教學(xué)情境，以便于學(xué)生在充滿矛盾的情境中，從多個角度分析問題、探究問題、解決問題，最終在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力。為了達到這一目標，物理教師在構(gòu)建矛盾式教學(xué)情境時，可立足于學(xué)生已有的物理知識，以及物理概念與規(guī)律之間的相互矛盾，以此激發(fā)學(xué)生的探究興趣。因為學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)在日常生活和學(xué)習(xí)中形成了一定的前概念，但由于初中學(xué)生自身的能力有限，并不具備足夠的科學(xué)思維與科學(xué)探究能力，形成的這些物理前概念具備一定的片面性，甚至是錯誤的。在這種情況下，學(xué)生在物理概念學(xué)習(xí)時，就會面對一定的阻礙。基于此，初中物理教師在強化學(xué)生思維能力時，可依托于學(xué)生對前概念、新知識之間存在的矛盾，給學(xué)生營造一個沖突的教學(xué)情境，使學(xué)生對其產(chǎn)生好奇，在好奇心的推動下，多角度思考問題、分析問題、解決問題等，最終借助矛盾情境的引領(lǐng)，促使學(xué)生在矛盾情境引導(dǎo)中逐漸轉(zhuǎn)變錯誤的認知，形成正確的物理觀念。而這一過程恰恰是思維活動，有助于學(xué)生形成強度大的物理思維能力。例如，在“力與運動”的教學(xué)中，基于思維能力這一培養(yǎng)目標，可從學(xué)生的前概念出發(fā)，結(jié)合本章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生設(shè)計具備矛盾的問題情境：我們都非常喜歡踢球，當(dāng)我們用力踢球之后，球開始從靜止的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)檫\動的狀態(tài)。但是當(dāng)球被踢出去之后，我們已經(jīng)不再對球作用力了，球依然會保持運動的狀態(tài)嗎？學(xué)生在學(xué)習(xí)之前的前概念中，常常持有“有力即動”的觀點。而這一情境與學(xué)生前概念之間存在激烈的認知沖突，可很大限度地喚醒學(xué)生的求知欲望，促使其圍繞這一問題進行思考、探究，最終在探究的過程中，培養(yǎng)和發(fā)展自身的思維能力［2］。
（二）問題引導(dǎo)強化思維能力
問題是思維的起點，也是思維發(fā)展的源動力。鑒于此，必須摒棄傳統(tǒng)“知識灌輸”的教學(xué)模式，以“問題”作為思維教學(xué)主線，使學(xué)生經(jīng)歷“思考—分析—解決”環(huán)節(jié)，最終在問題的驅(qū)動下，真正理解物理知識的內(nèi)涵，明確物理規(guī)律、物理原理。學(xué)生在對問題的思考、分析過程中，逐漸形成了動腦思考的良好習(xí)慣，以及良好的思維能力。同時，在借助問題強化學(xué)生思維能力時，還應(yīng)指向教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計與學(xué)生認知發(fā)展水平相契合，具有探究性、思考性的問題，以便于促進學(xué)生的深度思考。例如，在“大氣壓強”的教學(xué)中，為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，教師可借助問題引導(dǎo)的教學(xué)模式：指向本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)目標，精準把握初中生的物理知識掌握情況、學(xué)習(xí)能力，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計出一系列題，即：為什么會產(chǎn)生液體壓強？液體壓強的方向是什么？為什么？地球的大氣層是否具有重力？有沒有流動性？空氣有壓強嗎？空氣壓強的方向是什么？通過層層遞進的問題引導(dǎo)，使學(xué)生在一層層問題的鋪墊下，通過思考和分析，完成對物理知識的探究學(xué)習(xí)。同時，學(xué)生在問題引導(dǎo)下，自身的思維能力也隨之提升，實現(xiàn)了既定的教育目標。
（三）依托實驗探究強化科學(xué)思維能力
基于物理學(xué)科的特點，實驗教學(xué)在整個教學(xué)體系中占據(jù)十分重要的地位。學(xué)生在操作實驗、觀察實驗和分析實驗的過程中，高效達成了知識、能力、思維等多重目標。在這一過程中，學(xué)生的邏輯思維能力、形象思維能力也隨之提升，落實了學(xué)科素養(yǎng)下的教育目標。例如，在“壓強”的教學(xué)中，為了發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力，可引導(dǎo)學(xué)生開展一個關(guān)于米和筷子的實驗：在裝著米的杯子中，插入一根筷子。指導(dǎo)學(xué)生思考：提起筷子的時候是否會將杯子一同提起來？并引導(dǎo)學(xué)生在一個塑料杯子中裝滿米，用力將杯子中的米壓緊，并用手指將杯口的米按住，將筷子從指縫插入其中，最后輕輕地將筷子提出來。此時，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)杯子和米被同時提起來了。此時，結(jié)合物理實驗，可引導(dǎo)學(xué)生思考“這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是什么”？并引導(dǎo)學(xué)生再次進行實驗，這次不將米進行壓緊，就會產(chǎn)生不一樣的實驗結(jié)果。引導(dǎo)學(xué)生在不同物理實驗的操作、觀察和思考中，逐步推導(dǎo)出正確的結(jié)論，并在思考和探究中鍛煉自身的邏輯思維能力、形象思維能力等，真正實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)下的物理教學(xué)目標。
（四）巧用課堂留白，發(fā)展科學(xué)思維能力
目前，教師組織課堂教學(xué)時，常常希望在有限的課堂中，多向?qū)W生傳授一些知識和一些影視技巧。在這種教學(xué)模式下，物理課堂常常被安排得滿滿當(dāng)當(dāng)，絲毫沒有給學(xué)生預(yù)留思考的時間。在這種教學(xué)模式下，雖然教學(xué)任務(wù)安排得非常多，但卻難以達到預(yù)期的目標；在這一背景下，為了發(fā)展初中生的科學(xué)思維能力，唯有進行適當(dāng)?shù)牧舭祝谡n堂上給學(xué)生預(yù)留探究的時間和空間，促使學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中活躍思維，促進思維的發(fā)展。例如，在“速度”的課堂教學(xué)中，物理教師可借助課堂留白的教學(xué)手段，給學(xué)生設(shè)計一個生活化的問題：甲乙兩人分別從A地走進B地，甲前面一半時間走，后邊一半時間跑；乙則是在前面一半路程的時候走路，后面一半的路程跑步。已知甲乙兩個人跑步、走路的速度都一樣，問誰用的時間比較少？針對這一問題，傳統(tǒng)的物理教學(xué)模式下，基本上都是通過講解的方式，引導(dǎo)學(xué)生列式計算。在這種教學(xué)模式下，雖然完成了教學(xué)目標，但卻難以發(fā)展學(xué)生的思維，也無法促進學(xué)生的知識遷移。對此，可借助課堂留白的方式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)的內(nèi)容，圍繞這一問題進行交流和探究［3］。不僅解決了這一問題，學(xué)生也在探究的過程中經(jīng)過頭腦風(fēng)暴環(huán)節(jié)，真正促進了自身思維的發(fā)展。
（五）構(gòu)建物理模型，強化物理思維
物理學(xué)科素養(yǎng)下，強化學(xué)生的物理模型意識是擺在一線教師面前的主要任務(wù)。但是針對初中階段的學(xué)生來說，由于其思維水平有限，所以教師對他們的物理模型能力要求比較低，但這并不意味著物理模型不重要。通常情況下，初中物理模型包括的內(nèi)容比較多，主要有物質(zhì)、狀態(tài)、過程等模型。其中，物質(zhì)模型主要包括對象、條件和模擬模型；狀態(tài)模型主要包括液片模型、液柱模型；過程模型則主要包括勻速直線運動。在具體的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建物理模型，也是促進其思維發(fā)展的常用手段。因為學(xué)生在構(gòu)建物理模型時，要從思考具體問題的形象思維中，逐漸轉(zhuǎn)化為抽象思維能力，最終促進學(xué)生思維從低級向高級轉(zhuǎn)變。例如，在“牛頓第一定律”的教學(xué)中，為了發(fā)展學(xué)生的思維能力，可借助理想化的物理模型，將生活中原本無法達到“光滑”的條件模型融入其中，使學(xué)生依托物理模型緊緊抓住問題的主要因素，將原本比較復(fù)雜的物理問題加以轉(zhuǎn)化，使其成為便于探究的物理模型。在這一過程中，學(xué)生借助物理模型的輔助，透過事物的表象逐漸看透物理的本質(zhì)，并在探究的過程中循序漸進地發(fā)展自身的科學(xué)思維能力。
（六）拓展創(chuàng)新，發(fā)展創(chuàng)新思維能力
當(dāng)前，將創(chuàng)新能力融入課堂教學(xué)已經(jīng)成為時代發(fā)展的必然要求。在以往的初中物理課堂教學(xué)中，基本上都是按照教材上的內(nèi)容進行，致使課堂教學(xué)存在一定的局限性，制約了學(xué)生思維的發(fā)展。因此，物理教師在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力時，必須要對教材中的內(nèi)容進行拓展和延伸，給學(xué)生提供創(chuàng)新的空間。例如，在“凸透鏡及其應(yīng)用”的教學(xué)中，為了發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，可結(jié)合教材上的實驗內(nèi)容對其進行拓展，給學(xué)生設(shè)計一些拓展性的問題，如：蠟燭逐漸燃燒，光屏上像的位置會發(fā)生什么樣的變化？如果光屏中的像位置在下面，如何對凸透鏡進行調(diào)整，才能使光屏像居中？如果將凸透鏡的一部分遮住，光屏上的像還會完整嗎？通過問題拓展和延伸，可促使學(xué)生對凸透鏡成像的規(guī)律形成更加全面、深刻的認識。另外，在發(fā)展學(xué)生科學(xué)思維能力的過程中，還可以帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，積極開展與其相契合的課外實踐活動，促使學(xué)生在實踐操作的過程中發(fā)展自身的創(chuàng)新能力，并為后續(xù)的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)［4］。綜上所述，在物理核心素養(yǎng)的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力已經(jīng)成為一線教師關(guān)注和研究的重點。基于傳統(tǒng)初中物理課堂教學(xué)中物理思維目標培養(yǎng)效果不能盡如人意的現(xiàn)實，應(yīng)該從傳統(tǒng)的教學(xué)理念中解放出來，將學(xué)生的思維能力納入課堂教學(xué)中，并借助靈活多樣的物理課堂，促使學(xué)生在矛盾式情境、問題驅(qū)動、實驗探究、課堂留白、物理模型、拓展創(chuàng)新中，深化物理知識，促進思維能力的發(fā)展。
作者：周武元 單位：甘肅省武威第十三中學(xué)
初中物理思維培養(yǎng)篇3
物理課程是我國初中階段學(xué)生必須要學(xué)習(xí)的一門課程，該課程在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中占有相當(dāng)比例，和學(xué)生的生活緊密相連，有著很強的實踐性與創(chuàng)新性。在初中物理教學(xué)過程中，物理教師要想提高教學(xué)效果，提升教學(xué)工作效率，需要關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，這也是提高物理教學(xué)效果和工作效率的重要構(gòu)成部分。培養(yǎng)創(chuàng)新思維，就需要采取創(chuàng)新型的教育教學(xué)方法，而非使用單一的強制性灌輸式教學(xué)法，只有這樣才可以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，繼而促使他們?nèi)硇牡赝度雽W(xué)習(xí)，積極思考物理問題，提高創(chuàng)新思維與學(xué)科素養(yǎng)能力。
一、創(chuàng)新思維概括
在人類文明發(fā)展過程中，人們對思維的研究已經(jīng)經(jīng)歷了相當(dāng)長的時間，諸多學(xué)者從各個角度都對思維進行了界定。可是，不管從哪一個角度而言，思維均是人類對外部事物本質(zhì)以及規(guī)律的反映，其形成過程是通過實踐累積起來的，有著很強的邏輯性和創(chuàng)造性。創(chuàng)新這個詞源自拉丁文，是對不存在的事物通過創(chuàng)新而制造出來。創(chuàng)新思維與固定思維不同，前者可以開啟思維盲點，根據(jù)另一個角度發(fā)現(xiàn)和了解事物本質(zhì)及其基本規(guī)律。通過研究人類發(fā)展史我們可以了解到，人類本身就有創(chuàng)新性思維，主要的區(qū)別在于所有人的創(chuàng)新思維程度不一，故而表現(xiàn)出人與人之間的不同。創(chuàng)新思維的認識過程和物理課程研究的過程本質(zhì)上是相似的。學(xué)生學(xué)習(xí)和探索物理課程知識，就是在教師的引導(dǎo)下開展思維活動，了解事物發(fā)展規(guī)律與本質(zhì)，從而形成創(chuàng)新性思維。
二、培養(yǎng)創(chuàng)新思維的重要性
伴隨課程改革的持續(xù)深入，現(xiàn)階段課程教學(xué)比較關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在初中物理教學(xué)過程中，培養(yǎng)初中學(xué)生創(chuàng)新思維能夠全面貫徹落實素質(zhì)教育，進而可以推動學(xué)生全方面發(fā)展，提升學(xué)科綜合素養(yǎng)。此外，物理課程知識在日常生活中隨處可見，由此看來該學(xué)科和生活是息息相關(guān)的，學(xué)生在進行相關(guān)知識學(xué)習(xí)的過程中，要主動探究物理規(guī)律及其有關(guān)現(xiàn)象。因此，物理教師應(yīng)當(dāng)主動培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，以此加深他們對物理知識的理解，并且在理解后可以靈活運用知識，達到活學(xué)活用的目的。同時，學(xué)生創(chuàng)新思維能力的提高，也給他們未來更深入的學(xué)習(xí)物理相關(guān)知識奠定了基礎(chǔ)。在物理教學(xué)過程中培養(yǎng)創(chuàng)新思維，與當(dāng)代社會發(fā)展需求是相符的。在新時代發(fā)展背景下，科技是首要生產(chǎn)力，科技發(fā)展主要是以創(chuàng)新型的人才為根本，時代的發(fā)展離不開創(chuàng)新型人才。物理學(xué)科實際上也是實驗科學(xué)的一類，其具有很強的嚴密性，同時也是其他自然科學(xué)與很多工程技術(shù)的基礎(chǔ)所在。因此，教師必須要加強學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，更好地發(fā)揮出物理的作用，才能為科學(xué)技術(shù)與社會經(jīng)濟的發(fā)展貢獻力量。
三、創(chuàng)新思維培養(yǎng)的策略
1.營造創(chuàng)新氛圍
初中物理課程教育教學(xué)階段，如果要有效培養(yǎng)初中學(xué)生的創(chuàng)新思維，那么，教師需在教學(xué)時，為學(xué)生營造創(chuàng)新型的物理課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)有益于溝通和互動的情境，為學(xué)生搭建發(fā)揮自我才能的舞臺，確保初中學(xué)生思維靈活、敏捷，放松緊繃的心情，讓多種智力以及非智力創(chuàng)新性因素均處在良好的活動狀態(tài)中，以此提升課堂教學(xué)效率。同時，教師要引導(dǎo)學(xué)生對物理環(huán)境和結(jié)構(gòu)有自身的認識與理解，避免要求學(xué)生強制性跟著教師思維走，要讓學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，將問題講出來和教師及其他學(xué)生探討，了解問題真相。由此，學(xué)生對問題的認識從不清晰到清晰，從不正確到正確，從淺顯的層面到深層次層面。初中學(xué)生的各種觀點蘊藏著創(chuàng)新性思維，學(xué)生通過彼此交流補充，可以達到借鑒和學(xué)習(xí)的效果，進而提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。
2.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)
培養(yǎng)初中學(xué)生創(chuàng)新思維需要增強其發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力，靈活運用自身學(xué)習(xí)和掌握的物理知識解決問題，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到創(chuàng)新的成就感。作為教師，首先要深挖物理教材，在培養(yǎng)創(chuàng)新思維內(nèi)在因素過程中，合理設(shè)定物理問題，問題要適當(dāng)，在教和學(xué)上要具備探索性以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。其次，教師在課堂教學(xué)過程中，要讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，讓其養(yǎng)成獨立思考和獲得知識以及創(chuàng)造性應(yīng)用知識的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師在教學(xué)解答與實驗演示時，切忌將結(jié)論直接告知學(xué)生，而是要針對題目為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，要求學(xué)生仔細觀察實驗，給予其充足的考慮問題的時間，讓他們自主研究并得出結(jié)論，在創(chuàng)新行為中提高學(xué)生能力，在處理問題中鍛煉創(chuàng)新思維。
3.設(shè)計實驗培養(yǎng)創(chuàng)新思維
物理課本中有很多演示實驗以及學(xué)生實驗，而這些實驗方式僅有一種，比較單一。就學(xué)生實驗而言，由實驗器材到步驟、表格設(shè)計均是課本根據(jù)某種模型而制定的，對培養(yǎng)創(chuàng)新思維并無太大的益處。而組織分組實驗，教師就可在幫助班級學(xué)生了解物理實驗基本原理的同時，引導(dǎo)其采取不一樣的教材，不一樣的步驟開展實驗。這樣，在實驗過程中學(xué)生就需要對各方面因素加以取舍，對獲取到的信息加以選擇，這就需要學(xué)生在既定目標中，具備全局觀念，在不同的情況下靈活應(yīng)對，培養(yǎng)他們的應(yīng)用能力，也可以讓學(xué)生彼此對所設(shè)計的實驗方案展開交流、互動，繼而進行客觀評價。
4.確定課堂教學(xué)理念
通過觀察傳統(tǒng)理念中的物理課堂教學(xué)發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)物理課堂教學(xué)存在各種各樣的問題，造成物理課堂教學(xué)效果不佳，教學(xué)質(zhì)量難以得到有效提升。此外，有些教師教學(xué)理念滯后，常用的教學(xué)法為灌輸式教學(xué)法，學(xué)生主體地位體現(xiàn)不出來，學(xué)生學(xué)習(xí)成績自然無法得到提高。在這樣的教學(xué)模式中，學(xué)生多是被動接收教師所講授的知識，而是否對知識完全消化，教師并不清楚，其結(jié)果是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，不會自主學(xué)習(xí)與思考。物理課程本身就是實踐性很強的科目，其中比較關(guān)鍵的內(nèi)容就是實驗教學(xué)。在課程改革理念下，教師需要確定教學(xué)理念，盡可能體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，從被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的主體性，讓學(xué)生成為課堂的主人，教師為引導(dǎo)者與組織者，讓教為學(xué)服務(wù)。
5.關(guān)注學(xué)生提問
在物理教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)積極開展以學(xué)生提出問題和處理問題為主的教學(xué)活動，激勵學(xué)生主動進行提問，勇敢闡述自己的意見建議，發(fā)揮自己的想象力。同時，教師要鼓勵學(xué)生主動發(fā)表言論，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提高學(xué)生的自信心。在教學(xué)過程中，出現(xiàn)不一樣的建議或意見時，教師需要組織其他學(xué)生進行評價和判斷，找到該建議或意見的優(yōu)點和不足之處。如此，學(xué)生在進行談?wù)摰臅r候，就能夠從各個角度探究出問題解決的方式，學(xué)生經(jīng)過思考問題和討論問題，可以迅速找到處理問題的辦法。通過對初中物理培養(yǎng)創(chuàng)新思維問題的闡述，可以了解到，初中時期是學(xué)生創(chuàng)新思維發(fā)展的重要階段，而物理課程是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的重要學(xué)科之一，在物理教學(xué)過程中培養(yǎng)創(chuàng)新思維有著非常重要的作用與意義。作為物理教師，任重而道遠，要堅持不懈積極探索培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的方式，只有這樣才能真正提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。
作者：姚赫
