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本文作者：楊琴琴 單位：蘭州大學(xué)
本科教育并沒(méi)有從一開(kāi)始就開(kāi)設(shè)了專門(mén)的通識(shí)教育課程。事實(shí)上，在早期的美國(guó)高等教育階段，存在一門(mén)統(tǒng)一的課程，它主要關(guān)注古典研究。然而，隨著時(shí)間的推移，教育應(yīng)為個(gè)人職業(yè)做準(zhǔn)備的新論調(diào)，引起了人們對(duì)通識(shí)教育的重視。圍繞究竟是選擇統(tǒng)一、連貫的必修課還是選擇可能會(huì)導(dǎo)致零散的教育經(jīng)驗(yàn)的廣泛課程之間的爭(zhēng)論從未間斷。通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)經(jīng)歷了從次要到主要、從理念到現(xiàn)實(shí)的發(fā)展過(guò)程。
1869年，查爾斯•艾略特（CharlesEliot）就任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)后，開(kāi)始著手推行選修制，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生本科學(xué)習(xí)的個(gè)性化[2]。選修制使學(xué)生可以選擇適合自身特殊興趣和需要的課程。隨著越來(lái)越多的學(xué)生參加某一特定領(lǐng)域的課程學(xué)習(xí)，院系規(guī)模有所擴(kuò)大，課程內(nèi)容顯著增加[3]。但是，由于學(xué)生可以自由選擇通識(shí)教育課程，一些問(wèn)題也就隨之出現(xiàn)，“他們的選擇如此不同，以至于在同一大學(xué)攻讀同一學(xué)位的學(xué)生可能不會(huì)挑選任何一門(mén)相同的課程”[4]5。選修制向?qū)W生提供了多種選擇，同時(shí)也允許教師在其專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行教學(xué)并提高研究能力，因此，它“提高了教授的專業(yè)熱情”[5]。同一時(shí)期，約翰霍普金斯大學(xué)成立,并設(shè)立研究型研究生院，這意味著教師專業(yè)化及整體知識(shí)基礎(chǔ)得到增強(qiáng)，從而增加了學(xué)生可以參與和教師樂(lè)于教授的課程總數(shù)。由于涉及較多的知識(shí)領(lǐng)域，在學(xué)科和職業(yè)選擇方面，學(xué)生擁有更多的選擇，因此，統(tǒng)一或普通教育開(kāi)始失去其吸引力，學(xué)生拒絕以同樣的方式、同樣的課程接受教育。此外，1862年莫雷爾贈(zèng)地法案向各州提供資金，要求至少建立一所以農(nóng)業(yè)和機(jī)械為主的高校，這促使農(nóng)業(yè)教育得到較大的發(fā)展，高等教育的對(duì)象也相應(yīng)地更加廣泛、更加多樣。到19世紀(jì)末，美國(guó)高校學(xué)生學(xué)習(xí)主要側(cè)重于多個(gè)專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，“選修制發(fā)展為學(xué)生想要參與任何課程以獲得學(xué)位的一種手段，而不管其經(jīng)驗(yàn)是多么的支離破碎和缺乏連貫性”[4]5。
由于本科課程失去了連貫性，學(xué)生沒(méi)有一套共同的學(xué)習(xí)課程，從而無(wú)法參與統(tǒng)一的課堂學(xué)習(xí)，這使得畢業(yè)生的水平和綜合實(shí)力相差很大，因而課程改革就演變?yōu)楦淖冞x修制的開(kāi)放性。另外，美國(guó)大學(xué)開(kāi)始招收更多的學(xué)生，其中有許多人沒(méi)有明確的職業(yè)或職業(yè)規(guī)劃。為滿足他們的需求，高校往往會(huì)要求他們參與一些學(xué)科領(lǐng)域的入門(mén)課程。20世紀(jì)初，艾略特的繼任者勞威爾（Lowell）創(chuàng)建了分配制結(jié)構(gòu)。在其1909年的就職演說(shuō)中，勞威爾指出：“單獨(dú)依靠名目繁多的選修課就能提供個(gè)人所必需的知識(shí)，或者說(shuō)在設(shè)計(jì)課程的過(guò)程中，本科生與生俱來(lái)的些許責(zé)任感將激發(fā)其智慧，這種設(shè)想是十分荒謬的。”[6]因此，學(xué)生必須學(xué)習(xí)生物科學(xué)、物理科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文方面的課程，以便更好地協(xié)調(diào)通識(shí)教育中的學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)[7]。這種理念引起了眾多院校的共鳴，“分布必修型”課程逐步確立起來(lái)[8]。雖然“分布必修型”仍允許學(xué)生選擇課程，但減少了選課的盲目性和隨意性。
第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)時(shí)，美國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)部要求麻省理工學(xué)院的一名教師設(shè)置一門(mén)課程，后來(lái)被稱為“戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題”。這門(mén)課程在通識(shí)教育改革的歷史上扮演著至關(guān)重要的角色。因?yàn)樗P(guān)注一個(gè)特定的社會(huì)問(wèn)題，并作為對(duì)當(dāng)前事件的直接反應(yīng)，而不是來(lái)自于一門(mén)具體的學(xué)科。戰(zhàn)后，哥倫比亞大學(xué)將該課程轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;當(dāng)代文明”課，而且仍作為學(xué)生的必修課。但是，并非所有的通識(shí)教育模式都關(guān)注當(dāng)代問(wèn)題，芝加哥大學(xué)就曾構(gòu)建了一個(gè)集生物科學(xué)、物理科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)等四個(gè)主要學(xué)科領(lǐng)域于一體的四年制（包括高中后兩年和大學(xué)前兩年）通識(shí)教育結(jié)構(gòu)模型。這一通識(shí)教育結(jié)構(gòu)模型成為后來(lái)仍然在許多院校使用的名著課程的基礎(chǔ)。另外，亞歷山大•米克爾約翰領(lǐng)導(dǎo)的阿默斯特大學(xué)在探索通識(shí)教育過(guò)程中，則希望將通識(shí)教育發(fā)展為依賴于古典思想以促進(jìn)問(wèn)題解決能力提高的綜合方法[4]7。直至哈佛大學(xué)第23任校長(zhǎng)科南特詳細(xì)闡述了“通識(shí)教育”的概念，才澄清了通識(shí)教育與自由教育的關(guān)系。在他看來(lái)，通識(shí)教育與自由教育存在共同的培養(yǎng)目的———培養(yǎng)自由人，它們之間最根本的差別就在于，通識(shí)教育是面向多數(shù)人的教育，而自由教育是少數(shù)貴族才可以接受的教育[9]。教育的目的是把“個(gè)人培養(yǎng)成既是某一特殊職業(yè)藝術(shù)的專家，又是自由人、公民的普通藝術(shù)的專家”。1971年博克就任哈佛大學(xué)第25屆校長(zhǎng)，之后他任命羅素夫斯基為文理學(xué)院院長(zhǎng)，責(zé)成其調(diào)查本科生課程設(shè)置情況，提出課程改革計(jì)劃。羅素夫斯基組織了7個(gè)工作組，其中有一個(gè)小組專門(mén)負(fù)責(zé)研究共同基礎(chǔ)課程，并于1976年提交了一項(xiàng)改革方案，主張?jiān)诒究平逃膶I(yè)課和選修課之外，建立一套共同的基礎(chǔ)課程———核心課程。核心課程將通識(shí)教育和專業(yè)教育完美地結(jié)合起來(lái)，標(biāo)志著通識(shí)教育實(shí)施模式的成熟，“核心課程”幾乎成為通識(shí)教育的代名詞。
通識(shí)教育實(shí)施過(guò)程中存在的困境
實(shí)際上，圍繞通識(shí)教育應(yīng)該采用一種較為正規(guī)的形式還是一系列更加開(kāi)放、廣泛的課程選擇方式的爭(zhēng)論從未停止過(guò)。通識(shí)教育越來(lái)越受到重視，但也存在一些不足。正如博寧(Boning)所指出的那樣，如果我們正處于通識(shí)教育改革的第三個(gè)階段，那么在當(dāng)前的通識(shí)教育課程有幾個(gè)重大問(wèn)題值得去研究。由于這些問(wèn)題的解決有助于指導(dǎo)通識(shí)教育模式的完善，因此，它們顯得極為重要。
如今，美國(guó)所有地區(qū)性的認(rèn)證機(jī)構(gòu)都要求學(xué)生具備通識(shí)教育學(xué)習(xí)的經(jīng)歷及成績(jī)。根據(jù)這一要求，高校不得不確立通識(shí)教育課程的教學(xué)目標(biāo)，并建立測(cè)量這些目標(biāo)達(dá)成與否的考評(píng)體系。然而，鑒于許多通識(shí)教育課程的跨學(xué)科性質(zhì)，要做到這些是相當(dāng)困難的，畢竟試圖通過(guò)一門(mén)課程去衡量個(gè)人批判性思維或問(wèn)題解決能力的做法也是極其荒謬的。對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)而言，確保通識(shí)教育目標(biāo)和結(jié)果的足夠廣泛與可測(cè)量具有同等重要的地位，但要想達(dá)到兩者之間的平衡，的確是一個(gè)挑戰(zhàn)。盡管用于設(shè)計(jì)和實(shí)施通識(shí)教育評(píng)估計(jì)劃的方法和模式較多，但這仍然屬于一個(gè)棘手的問(wèn)題。同樣的問(wèn)題在我國(guó)高校的通識(shí)教育中一樣存在。高校習(xí)慣于按照傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)手段，側(cè)重于考查學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握程度，而對(duì)課外知識(shí)、學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐和創(chuàng)新成果等內(nèi)容卻鮮有涉及。只要學(xué)生考試過(guò)關(guān)，就認(rèn)為原定的目標(biāo)完成了。殊不知，這種評(píng)價(jià)方法存在很大的缺陷和弊端。畢竟我們不能簡(jiǎn)單地把通識(shí)教育目標(biāo)和原來(lái)的專業(yè)教育式培養(yǎng)目標(biāo)相提并論。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
跨學(xué)科領(lǐng)域研究一直是通識(shí)教育的組成部分。實(shí)際上，美國(guó)高校協(xié)會(huì)有51%的成員機(jī)構(gòu)都已把跨學(xué)科課程納入其通識(shí)教育計(jì)劃中。然而，由于通識(shí)教育的范疇過(guò)于寬泛，以至于很難在各院校間比較出孰優(yōu)孰劣。例如，一些院校開(kāi)設(shè)有專門(mén)的跨學(xué)科課程，而其他高校則設(shè)置基于調(diào)查或?qū)ｎ}探究式的整套課程———這種課程也體現(xiàn)了跨學(xué)科的性質(zhì)，如社會(huì)責(zé)任就是一個(gè)可以體現(xiàn)在眾多學(xué)科中的話題。另外，在美國(guó)通識(shí)教育主要以多樣性或多元文化為核心。美國(guó)高校協(xié)會(huì)56%的成員機(jī)構(gòu)表示，多樣性研究是其通識(shí)教育計(jì)劃的一部分。雖然相比于真正的多元文化教育，某些多樣性課程僅僅起象征性作用，但也有許多包含了學(xué)生轉(zhuǎn)變經(jīng)歷的通識(shí)教育課程[10]。由于通識(shí)教育目標(biāo)沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)定，因此，各類學(xué)校便會(huì)不同程度地結(jié)合學(xué)校自身的性質(zhì)，開(kāi)設(shè)一些獨(dú)具學(xué)校特色的課程，但其目的都統(tǒng)一于培養(yǎng)符合現(xiàn)代社會(huì)要求的優(yōu)秀公民，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力的全面發(fā)展。在這種情況下，不同學(xué)校彰顯出各自的教育理念，若想判斷出誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣自然是件困難的事情。
因?yàn)榻虒W(xué)方法的需要而不是授課內(nèi)容的原因，服務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)通常成為通識(shí)教育課程不可或缺的部分。這種教學(xué)方法集學(xué)術(shù)課堂經(jīng)驗(yàn)與某種有意義的社區(qū)服務(wù)活動(dòng)于一體。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)承擔(dān)志愿者的工作，可以在服務(wù)學(xué)習(xí)課程中使自身的經(jīng)驗(yàn)得到提升，同時(shí)也為社區(qū)作出了貢獻(xiàn)，并且通識(shí)教育目標(biāo)也逐漸實(shí)現(xiàn)。然而，實(shí)施這種方法仍然存在諸多困難，主要一點(diǎn)就是，在課程之初它要花費(fèi)教師大量的時(shí)間與社區(qū)伙伴建立適當(dāng)?shù)暮献麝P(guān)系。但這種做法的好處也是不容忽視的，學(xué)生成為最大的受惠者，他們可以在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中獲得經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)。美國(guó)高校協(xié)會(huì)38%的成員在其報(bào)告中稱，他們的通識(shí)教育計(jì)劃包括服務(wù)學(xué)習(xí)，而且這一數(shù)字有望繼續(xù)增長(zhǎng)。目前，我國(guó)高校在實(shí)施通識(shí)教育的過(guò)程中，所采用的教學(xué)方法主要是以教師為中心的講授式，一位老師一門(mén)課，“知識(shí)灌輸”現(xiàn)象比較常見(jiàn)，而類似于服務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐形式更是甚少。相比于美國(guó)高校在服務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施方面存在困難而言，我國(guó)的通識(shí)教育實(shí)踐活動(dòng)尚處于起步階段。
總之，作為高等教育領(lǐng)域的一個(gè)話題———“通識(shí)教育”，被學(xué)者們重視的歷史并不久遠(yuǎn)，但它卻顯示了極強(qiáng)的生命力，已然從一種教育理念發(fā)展成為科學(xué)化、系統(tǒng)化的課程設(shè)置模式。通識(shí)教育課程常被視為異于傳統(tǒng)的事物，以便學(xué)生選擇他們來(lái)學(xué)校真正想學(xué)習(xí)的課程，或者將這些課程看作找到自己感興趣的專業(yè)的途徑。不管在何種情況下，通識(shí)教育課程對(duì)于學(xué)生的全面教育都是必要的、有價(jià)值的。
