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一、我國免費師范教育的歷程在中國師范教育百余年來的發展歷程中，歷屆政府均以法律、法規或行政規章的形式干預免費師范教育的走向。師范教育除1922－1932年和2000年之后較短時段內實行了收費政策之外，師范生在更長時間內接受的都是免費教育。新中國成立后，我國對包括師范教育在內的所有大學實施免費教育，并對師范生實行了“人民助學金”制度，師范生每月都可獲得一定的補助。1951年，國家制定了《師范學校暫行規程》和《關于高等師范學校的規定》，其中規定：“師范學校的學生一律享受人民助學金”，“師范畢業生，至少服務教育工作三年”；“高等師范學校學生，一律享受人民助學金”，“高等師范畢業生由人民政府教育部門分配工作”，師范生免繳學雜費、住宿費。［1］改革開放后，隨著市場經濟的引入，我國高校收費制度逐漸開始從免費到收費的過渡。1985年5月的《中共中央關于教育體制改革的決定》明確指出，要改革高等院校的人民助學金制度，它肯定了之前高校招收自費生和委培生的政策，并提出了在學雜費和培養費方面進行改革的思想；1989年，原國家教委、物價局和財政部聯合下發《關于普通高等學校收取學雜費和住宿費的規定》，大部分高校開始收取學費，同時還開始收取住宿費；1990年，原國家教委會同有關部委了《普通高等學校招收自費生暫行規定》，把自費生完全納入了國家計劃。1992年6月，原國家教委聯合有關部門發出了《關于進一步完善普通高等學校收費制度的通知》，1993年中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，其中正式提出將“收取非義務教育階段學生學雜費”作為多渠道籌措教育經費的投資體制，使得高等教育投資體制改革向前邁出了一大步。1996年12月，原國家教委、國家計委、財政部聯合下發《高等學校收費管理暫行辦法》，啟動了將國家負擔全部高等教育成本轉變為由國家與個人分擔高等教育成本改革過程。但同時規定：“農林、師范、體育、航海、民族專業等享受國家專業獎學金的高校學生免交學費”。1997年，全國高校并軌，實行所有新生都繳費上學的制度，師范院校也繳費上學。2007年，教育部、財政部、人事部、中央編辦聯合《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》，從2007年秋季入學的新生起，在北京師范大學等6所部屬師范大學實行師范生免費教育。免費教育師范生在校學習期間免除學費，免繳住宿費，并補助生活費，所需經費由中央財政安排。   二、免費師范教育有效性分析   隨著教育部直屬師范大學免費師范教育的實施，關于師范生免費教育問題又引起各界關注。很多學者提出對所有師范生提供免費教育，“我們希望師范生免費教育政策在今年開始在教育部直屬師范院校試行后能盡快普及到所有院校中，并把師范生免費教育的重點放在非重點師范院校尤其是中西部地區的地方性院校。”［2］不可否認，師范生免費教育的確能吸引部分優秀考生報考師范院校從而服務于教育，但如果作深層分析就不難發現，免費只是一種局部效應，不論從教育公平的角度還是教育持續健康發展的角度，免費不可能從根本上解決教育問題。   （一）免費師范教育本身就是一種不公平制度   這種不公平表現在兩個方面：一是同樣的師范生，有些免費、有些不免費，是一種人為因素造成的不公平；二是免費師范畢業生得到就業政策照顧，不符合公平競爭原則。目前，我國師范院校畢業生處于供大于求狀態，很多本科師范畢業生都無法就業，即使在西部農村地區，也有超過半數的師范院校畢業生因工作崗位限制而無法就業。在這種情況下，不論對師范生局部免費還是全部免費，都不現實。局部免費會造成不公平，全部免費失去意義，還會造成資源浪費。事實上，在我國現階段免費師范生教育沒有實踐基礎。   （二）免費并不能有效吸引優秀考生就讀師范院校   對于家庭經濟困難的考生，免費可能成為首選，而對于家庭經濟比較富裕的考生，免費并不一定能夠吸引考生。在有些情況下，免費反而會起到消極作用。對于個性越來越突出的年輕一代，他們報考大學越來越有自己的主見，家長和教師的意見逐漸邊緣化。而年輕一代畢竟人生閱歷膚淺，社會經驗不足，對自己職業生涯缺少把握。他們選擇大學、專業，往往出于一時之興趣，更多時候偏向于所謂社會潮流，免費教育在他們心中或許會產生“低賤效應”，就像消費市場“越貴越好”的心理一樣，“便宜沒好貨”成了消費者的共同認識。免費師范教育可能使本來喜歡或有意從事教育工作的考生逃避“低賤”，報考其他學校。   （三）免費可能導致并不喜歡教師職業的貧困考生報考師范院校   職業成就的前提是興趣。雖然興趣可以培養，但培養并不是萬能的。有些人一輩子從事教育工作，但他從來沒有真心喜歡過教育工作，這也是這類教育工作者一輩子平庸無績的根源。我國現階段的貧富差距和高校不菲的學費，有可能使一部分不喜歡教育工作的貧困家庭考生因為經濟原因而報考免費的師范教育，對教育工作帶來長期的不良影響。   （四）免費不能有效控制人才流動   按規定，免費師范生至少服務教育工作3年，但真正優秀的人才在服務期滿后仍可能流失。更為嚴重的是，這種流失將造成資源的進一步浪費。我們需要思考的是，4年的免費教育與這三年的服務等值嗎？作為教育工作者，有一個發展過程，最初3年一般是培養期、成熟期。一方面，最初3年一般不能對教育工作作出較大貢獻；另一方面，這三年還需繼續培養，還需繼續付出人力和財力。“教師發展理論研究表明，教師初入職場的這個時期是極其脆弱、敏感的一個時期。他們雖然接受了系統的職前教育，獲得了豐富的理論知識，但實踐經驗缺乏，面對真實的教學生活，往往會手足無措。這個階段是教師整個職業生涯中最需要支持和幫助的時期。”［3］按教師成長規律，經過3年的適應和培養才能成長為一名稱職的教師。剛培養成稱職的教師就離去，豈不是造成了二次浪費？#p#分頁標題#e#   （五）限制職業范圍有侵犯人權之嫌   免費師范教育就是為了讓享受免費師范教育的畢業生從事教育工作，從表面上看合情合理，但對于家庭經濟困難學生來說，有“逼迫”之嫌。如果國家經濟發達到一定的程度，所有考生都能支付得起上學的費用，在這種情況下做免費或不免費的選擇都不是直接或主要由經濟因素決定的，免費教育后有服務范圍和期限的限定，這比較合理，因為沒有不得已而為之的成分。但我國目前還沒有達到所有家庭都能支付起大學學費、選擇主要是因為職業興趣的程度，對大多數考生來說，選擇免費是因經濟原因不得已而為之，在這種情況下，免費而限制服務范圍從一定程度上是對自由選擇職業的人權限制。   當然，免費師范教育有其積極的一面，但從我國實際、特別是師范院校畢業生過剩、教師職業日趨競爭激烈的現實情況下，簡單地、局部地實施免費師范教育，既不能有效解決我國教育問題，還將產生一系列難以解決的新問題。所以，免費師范教育并不是解決我國教育問題的最佳路徑。   三、我國教師教育機制的構想   師范教育改革勢在必行，如何改革卻一直是困擾我們的難題。師范生免費教育事實上就是一種改革，但這一改革并不具有長效性。因此，我們有必要繼續探索適合于我國實際而又科學有效的改革路徑。   （一）變免費為高薪：以高薪吸引優秀人才從事教師職業   在經濟還不發達的市場經濟初級階段，人的尊嚴、社會地位、滿足感等等個人需要，主要是由收入或工資待遇決定的。我國部分公民的需要還處于馬斯洛需要層次理論的低層次階段，包括精神需要在內的高層次需求還處于邊緣化狀態。為什么科學家、教授等不被青年一代看好，而電力、電信等行業讓他們青睞，其主要原因就在于此。教師作為一個光榮的職業但不被人們所向往，從根本上說，是因為教師工資待遇還達不到吸引人的程度。試想，如果教師工資待遇高于電力、電信等行業的工資待遇，還有多少人不愿意從事教師工作？所以，吸引優秀考生、優秀人才從事于教育工作，從根本上說，關鍵因素在于大力提高教師的社會地位。在“經濟決定地位”的市場經濟初級階段，大力提高教師的工資待遇是解決問題的有效手段。在免費師范教育研究中，很多專家、學者大力提倡免費范圍的擴大和普及，但與其擴大免費教育范圍，還不如將用于免費的資金轉移到在職教師的工資上，從提高教師工資待遇，特別是大力提高農村和邊遠山區學校教師的工資待遇，用高薪吸引優秀人才從事教師職業，用高薪激勵教師干好本職工作。首先，提高農村教師工資待遇具備經濟基礎。據教育部教育統計數據顯示，2009年我國有師范院校189所，不算其他院校師范生，僅師范院校在校學生數就達200多萬人。［4］如果師范院校學生都免費上學的話，每年國家將用于免費師范教育的支出近百億元，如果將這百億元用于提高在職教師工資待遇，從經濟上說可以成為現實。其次，教育關乎每一個人，我國基礎教育又是義務教育，具有特殊的公共性。對基礎教育階段教師實施特殊工資待遇符合公益性原則。從實質上說，對義務教育階段教師提高工資待遇的直接投入也是對每一個公民的間接投入，是對社會發展的投入。所以，提高我國中小學教師工資待遇，既有可能，也符合社會公益原則。   （二）變一貫制為分段制：建立4＋2分段式教師教育機制   現階段，我國師范院校畢業生已呈供大于求狀態，每年有大量包括本科師范大學在內的師范生因崗位限制而不能就業。即使在西部農村地區，也存在大量師范院校畢業生愿意到農村任教卻因崗位限制而無法就業的現象。農村中小學師資問題，已不是數量問題，而是質量問題。而質量問題產生的原因并不完全是生源問題，師范院校的教育教學問題是主要原因。近年來，大部分師范院校都向綜合化發展，嚴重偏離師范院校發展方向，失去師范性特色，沒有充分發揮自身師范教育的優勢，師范教育教學質量嚴重下降，這才是我國現階段中小學師資問題產生的根本原因。2008年，據《成都晚報》報道，成都一小學制定出硬性新規：“板書寫不好，老師要待崗”，這就是針對“年輕教師板書不過關是普遍現象”而制定的。［5］這也是我國目前師范教育的真實寫照，培養的學生連教師的基本功———板書都寫不好，可想而知他們其他的教育教學能力的情況了。目前，我國師范院校發展出現兩種趨勢。一是師范院校綜合化發展，全國本科以上師范院校都發展為事實上的綜合院校。據統計，這些師范院校非師范專業都多于師范專業，而且學校把發展重點都偏向于這些非師范專業，師范專業被置于次要位置。二是即使是師范專業，也失去“師范性”特色，主要表現為師范專業課程體系“普通化”。師范生在校除學習“老三門”教育類課程之外，有關教師職業能力的課程和訓練幾乎沒有。師范院校的本質特征就是“師范性”，其內涵主要表現為其畢業生的教育教學能力。目前師范院校畢業生專業理論水平不高，教師職業能力又沒有，這樣的師范生能成為合格教師嗎？在師范院校畢業生供大于求的情況下，師范院校的重點工作應該是大力提升辦學水平，培養高素質教師隊伍。但由于師范院校都樂于“綜合”，原有優勢被削弱，其師范畢業生水平下降就成必然。鑒于現實，我國有必要改革教師教育機制，將4年一貫制的師范生教育機制變為4＋2分段式教育機制。第一階段接受4年本科教育，取得相應專業學士學位證書。本科畢業后有意愿從事教育工作的畢業生，可以申請第二階段教師教育。通過第二階段教師教育專業學習，取得教育學士學位或教育碩士學位，同時取得教師資格證書，畢業后從事教育工作。   4＋2分段式教師教育機制可以解決我國教師教育中的諸多問題。首先，這種機制更具公平性和經濟性。免費教育如果都讓其畢業生就業，在就業環節上就會表現出不公平。因為免費者不一定就比不免費者更優秀。如果免費教育后其畢業生不能就業，免費失去意義，也是對教育資源的浪費。大學畢業后選擇教師教育，對選擇者而言，減少了不得已而為之的因素，因為不選擇教師教育有可能直接就業，在這種情況下選擇，更具公平性。另外，第二階段的教師教育是在有計劃、有規劃的基礎上的專業教育，可以盡可能地減少畢業后無法就業的狀況，具有經濟性。其次，這種機制可以體現教師工作的特殊性。中小學教育是一項特殊工作，這種特殊性主要表現為其工作關系到國家和民族、關系到每一個公民。這種特殊性應該對其從業者具有特殊要求。實施“4＋2”6年制培養機制，符合特殊性要求，在一定程度上能夠保障其從業者的能力和水平，體現特殊性、重要性。再次，這種機制可以培養具有專業知識和技能的高水平教師隊伍。我國師范教育的最大問題之一就是失去師范性，師范院校畢業生其專業知識水平不如其他院校同專業畢業生，教育能力和水平又沒有得到重視。實施4＋2分段式教師教育機制，第一階段可以保障其專業知識水平，第二階段可以形成教育教學知識和能力，可以確保培養高水平教師。#p#分頁標題#e#   在具體實施中，首先要改革現有師范院校，有選擇地改建或新建一批師范大學。新建師范大學必須是專業性大學———專門培養教師的大學。其教學以教育學、心理學、學科教學論、教師技能培養等為主，把師范大學辦成真正能夠培養高水平教師的專業大學。在大學數量的確定上，要根據我國中小學教師需求情況，按需設置，避免教育資源浪費。根據我國實際，現階段一個省建立一所師范大學比較可行。教師需求量大的省市可以建立分校，但要以省市為單位實施統一管理。現有其他師范院校，由于已經綜合、擴充發展，事實上已經不是真正意義上的師范院校，所以可以根據情況轉為其他院校。在第二階段招生中，可以由學校自主命題考試招生，也可以根據申請者在第一階段的專業學習成績進行錄取。4年本科畢業后進入師范大學學習的2年可以免費。在第二階段，可以建立教育學士制度，也可以建立教育碩士制度，但這一階段的主要任務必須明確，就是專門培養教師，以教育理論知識、教育科學研究、教育教學能力、教育實踐等為主要內容，打造高水平、專業性的教育教學人才。   分段式教師教育制度，事實上已有先例，如法國、德國、中國香港地區的教師教育就含有分段的含義。我們堅信，在我國實施4＋2分段式教師教育機制，再加上高薪制度，中小學師資問題將會有根本性改變。