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一、通識(shí)教育理論和實(shí)踐中的知識(shí)中心傾向
經(jīng)過(guò)二十多年的發(fā)展，通識(shí)教育已經(jīng)成為中國(guó)高等教育理論界和實(shí)踐領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)中輸入“通識(shí)教育”進(jìn)行檢索，從2001到2010年的10年間有1230篇研究文獻(xiàn)與之相關(guān)。在實(shí)踐中，通識(shí)教育從早期的個(gè)體的、零星的實(shí)踐，到上世紀(jì)90年代末政府提倡并大力推廣的文化素質(zhì)課程（通識(shí)教育）①實(shí)驗(yàn)，逐漸演化到當(dāng)下有組織的制度化的實(shí)施。除了通識(shí)教育課程的建設(shè)外，近年來(lái)，浙江大學(xué)（2000年建立竺可楨學(xué)院）、復(fù)旦大學(xué)（2005年建立復(fù)旦學(xué)院）、北京大學(xué)（2007年建立元培學(xué)院）、中山大學(xué)（2009年建立博雅學(xué)院）等高校紛紛成立專門的獨(dú)立學(xué)院對(duì)學(xué)生進(jìn)行通識(shí)教育，把通識(shí)教育從理論到實(shí)踐上都大大向前推進(jìn)了一步。通識(shí)教育不再僅僅是一部分課程，而是一種整體的育人理念。在紛繁的通識(shí)教育理論和實(shí)踐中，如何實(shí)施通識(shí)教育這個(gè)問(wèn)題至關(guān)重要。在實(shí)施通識(shí)教育上，中國(guó)大陸的研究者主要集中于吸取美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，并努力將美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)加以本土化。這些研究者把通識(shí)教育的實(shí)施模式分為四種：分布必修制、核心課程制、名著課程制、完全自由制[1]。分布必修制是指課程被分為若干知識(shí)領(lǐng)域，學(xué)生需要在指定的每一領(lǐng)域中選擇規(guī)定數(shù)量的課程。核心課程指在課程體系中有一些課程比其他課程更為基礎(chǔ)和重要，處于核心地位，因此學(xué)生必須修讀。名著閱讀是美國(guó)個(gè)別精英大學(xué)所施行的通識(shí)教育模式，課程主要內(nèi)容是學(xué)生閱讀并討論指定的經(jīng)典名著。完全自由制是指學(xué)生可以自由選擇想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這四種課程模式都在致力于解決以下三個(gè)問(wèn)題：*學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度（knowledgebreadth）：分布制意在使學(xué)生能夠涉獵較廣的學(xué)科門類，了解并學(xué)習(xí)多個(gè)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和思維方法。集中制則與此相反。我們可以把分布制視為對(duì)“博”的追求，集中制是對(duì)“專”的要求。*學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇：選修意味著學(xué)生有較大的選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自由，而必修則與此相反。*學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性：分布制認(rèn)為學(xué)生需要涉獵不同的知識(shí)領(lǐng)域；核心課程制則認(rèn)為知識(shí)體系中一些知識(shí)處于核心地位，比處于“邊緣”地位的知識(shí)更重要，所以學(xué)生也更應(yīng)該學(xué)習(xí)它們；名著課程制則認(rèn)為，最重要的知識(shí)都是那些經(jīng)過(guò)時(shí)代考驗(yàn)的、能夠體現(xiàn)人類文明精華和永恒精神的知識(shí)，這些知識(shí)通常都蘊(yùn)含在名著經(jīng)典中，因此學(xué)生需要仔細(xì)研讀經(jīng)典著作。關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)質(zhì)就是關(guān)注知識(shí)。當(dāng)下通識(shí)教育的理論研究多集中于知識(shí)層面，尤其是對(duì)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和優(yōu)化，而通識(shí)教育的實(shí)踐也體現(xiàn)了這一鮮明特色。最近十多年來(lái)，通識(shí)教育改革圍繞的主線是通識(shí)教育的內(nèi)容。從政府方面來(lái)看，教育部在1998年《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中明確提出：“文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育。主要是通過(guò)對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)。”[2]考察文化素質(zhì)的正軌課程體系，我們可以發(fā)現(xiàn)這一政策主要是指“開好文化素質(zhì)教育的必修課和選修課，對(duì)理、工、農(nóng)、醫(yī)科學(xué)生重點(diǎn)開設(shè)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)課程；對(duì)文科學(xué)生適當(dāng)開設(shè)自然科學(xué)課程”。不難發(fā)現(xiàn)，文化素質(zhì)教育（通識(shí)教育）的關(guān)注點(diǎn)是在知識(shí)上，具體來(lái)說(shuō)就是知識(shí)上的糾偏和補(bǔ)漏，以實(shí)現(xiàn)平衡學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、擴(kuò)展學(xué)生視野、促進(jìn)學(xué)科滲透、提高學(xué)生文化素質(zhì)之目的。在這一思想指導(dǎo)下，我國(guó)大學(xué)這些年來(lái)進(jìn)行的文化素質(zhì)教育課程建設(shè)和通識(shí)教育課程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大學(xué)的通識(shí)教育意在“引導(dǎo)學(xué)生廣泛涉獵不同學(xué)科領(lǐng)域，拓寬知識(shí)面，學(xué)習(xí)不同學(xué)科的思想和方法，進(jìn)一步打通專業(yè)，拓寬基礎(chǔ)，強(qiáng)化素質(zhì)，為適應(yīng)21世紀(jì)對(duì)高素質(zhì)人才的需要打下基礎(chǔ)”[3]。
復(fù)旦大學(xué)通識(shí)課程則旨在“打破分門別類的學(xué)科壁壘、貫徹人類學(xué)問(wèn)與知識(shí)的共同基礎(chǔ)，并展示民族文化精神對(duì)一個(gè)民族的學(xué)問(wèn)創(chuàng)新能力”[4]。表述雖然各有不同，但是對(duì)于知識(shí)內(nèi)容尤其是知識(shí)廣度的追求（如“涉獵不同學(xué)科”、“打破學(xué)科壁壘”）基本是一致的。從具體課程設(shè)計(jì)上看，基本是在原來(lái)的公共必修課（如“兩課”和外語(yǔ)）外，加開文化素質(zhì)類課程。這一類課程在不同的學(xué)校有不同的名稱，例如北京大學(xué)的素質(zhì)教育通選課、清華大學(xué)的人文社科類課程、復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育課程、南京大學(xué)的文化素質(zhì)課等，但是課程內(nèi)容覆蓋范圍大致相同。從已有的結(jié)果看，基本上覆蓋了自然科學(xué)、人文藝術(shù)類和社會(huì)科學(xué)三大領(lǐng)域的知識(shí)。[5]近年來(lái)各個(gè)學(xué)校自行的課程改革，基本思路也是不斷優(yōu)化通識(shí)教育的課程結(jié)構(gòu)，例如改革舊有的課程內(nèi)容、增加新的教育內(nèi)容、重新劃分通識(shí)教育模塊，等等。海外華人學(xué)者對(duì)通識(shí)教育也有很多精彩的論述。甘陽(yáng)大力提倡美國(guó)哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)的經(jīng)典閱讀和小班討論模式。他認(rèn)為，美國(guó)本科教育的真正精華是經(jīng)典閱讀和小班討論。學(xué)生需要直接閱讀經(jīng)典而不僅僅是上概論課；同時(shí)應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)并組織學(xué)生圍繞經(jīng)典進(jìn)行討論[6]。除回歸經(jīng)典外，筆者認(rèn)為更值得注意的是甘陽(yáng)對(duì)通識(shí)教育中教學(xué)法（pedagogy）的關(guān)注，而這恰恰是當(dāng)下通識(shí)教育研究者和實(shí)踐者所忽略的。雖然不少通識(shí)教育文獻(xiàn)都涉及教學(xué)法，比如鼓勵(lì)教師引導(dǎo)學(xué)生、提倡課堂討論等，但大都流于空泛而缺乏實(shí)踐性。而甘陽(yáng)則提出了一整套具有操作性的實(shí)踐方案：深度閱讀，小班討論，并配之以相應(yīng)的助教制度。這些思想大大推動(dòng)了中國(guó)通識(shí)教育的前進(jìn)步伐，也直接或間接影響了不少學(xué)校的通識(shí)教育改革②。臺(tái)灣的黃俊杰認(rèn)為：通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)貫通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡學(xué)生閱讀傳統(tǒng)經(jīng)典，接觸傳統(tǒng)文化；在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考、分析現(xiàn)代科技發(fā)展中的人文話題；在全球化特別是西方化的大背景下，應(yīng)當(dāng)繼承并發(fā)揚(yáng)東亞地區(qū)優(yōu)秀的文化歷史傳統(tǒng)，促進(jìn)本土文化和全球視野的交融[7]。這兩位華人學(xué)者都具有濃郁的人文主義傾向。在他們所倡導(dǎo)的通識(shí)教育體系中，經(jīng)典著作的閱讀占有極其重要的位置。可以說(shuō)，他們倡導(dǎo)的是中國(guó)式的“名著閱讀”課程，他們筆下的通識(shí)教育就等同于名著閱讀。從通識(shí)教育體系的構(gòu)建角度看，在這一思想中，對(duì)經(jīng)典著作（知識(shí)內(nèi)容）的選擇，對(duì)人文知識(shí)的掌握和理解，占有極其重要的位置。本質(zhì)上講，這依然是一種知識(shí)本位的教育思路。分析上文關(guān)于通識(shí)教育的理論探討和實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，它們都有鮮明的“知識(shí)中心”（knowledgecenteredness）傾向。在教育學(xué)術(shù)語(yǔ)中，這一邏輯通常被表述為學(xué)科中心（subjectcenteredness）。這一思路優(yōu)先關(guān)注對(duì)知識(shí)和課程內(nèi)容的選擇和安排，著力點(diǎn)都在如何優(yōu)化教育的內(nèi)容和學(xué)科上。具體來(lái)講，它們主要關(guān)注下述三個(gè)方面：#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
1.哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容是最基本、最重要的？（例如，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些課程？哪些課程可以作為核心課程？哪些課應(yīng)該必修，哪些課應(yīng)該選修？）
2.學(xué)習(xí)的廣度應(yīng)當(dāng)如何把握？（例如，學(xué)生需要涉獵哪些學(xué)科？每一學(xué)科修讀多少學(xué)分？）
3.學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的自由度應(yīng)當(dāng)有多大？（例如，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生必修還是選修？）
應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這種思考方式對(duì)于優(yōu)化通識(shí)教育課程和內(nèi)容做出了巨大貢獻(xiàn)。
中國(guó)的通識(shí)教育也在對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的不斷深入討論和反思過(guò)程中逐漸成長(zhǎng)并日益成熟。然而，當(dāng)下的問(wèn)題在于，我們過(guò)分關(guān)注通識(shí)教育的知識(shí)和內(nèi)容，各種理論的爭(zhēng)議、現(xiàn)實(shí)的變革都旨在優(yōu)化通識(shí)教育內(nèi)容，而鮮有人對(duì)這一思維方式進(jìn)行反思。
二、知識(shí)中心式通識(shí)教育的局限性
第一，它有意無(wú)意地忽略了學(xué)習(xí)內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題以及學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)的聯(lián)系。當(dāng)下關(guān)于通識(shí)教育的各種討論和實(shí)踐，主要關(guān)注通識(shí)教育的內(nèi)容組織形式。具體來(lái)講包括：通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)設(shè)置何種課程？應(yīng)當(dāng)覆蓋哪些知識(shí)領(lǐng)域？應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生多大的自由度？而如何將通識(shí)教育的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題以及學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)相聯(lián)系，則相對(duì)被忽視。教育應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供好的、有意義的教育經(jīng)驗(yàn)③，這種經(jīng)驗(yàn)不應(yīng)當(dāng)僅僅是所謂的客觀中立的學(xué)科內(nèi)容，而應(yīng)當(dāng)努力把教育內(nèi)容同學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)代現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)習(xí)成為對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是有意義的活動(dòng)。
第二，它缺乏對(duì)知識(shí)內(nèi)部統(tǒng)一性和溝通性的思考。通識(shí)教育的特色不僅在于其公共性（即面向所有學(xué)生，為他們提供共同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)），更在于其系統(tǒng)性和溝通性。通識(shí)教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)精心系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，不同學(xué)科和課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)密切相關(guān)并致力于共同教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而非互不關(guān)聯(lián)。然而，這一理念在當(dāng)下知識(shí)本位式通識(shí)課程中面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。首先，時(shí)展和新知識(shí)不斷產(chǎn)生，客觀上導(dǎo)致了新科目的增加和課程數(shù)量的擴(kuò)張。不少學(xué)校的通識(shí)課程數(shù)量都有幾十門，甚至上百門之多。龐大的課程數(shù)量使通識(shí)教育體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)維持相對(duì)統(tǒng)一變得越來(lái)越不可能。因此，通識(shí)教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)日趨凌亂和雜亂無(wú)章。而很多學(xué)校對(duì)通識(shí)教育課程數(shù)量的盲目追逐更大大加劇了這一趨勢(shì)。其次，不同學(xué)科的知識(shí)在知識(shí)領(lǐng)域和思考方式上存在先天隔閡。以哈佛大學(xué)社會(huì)分析領(lǐng)域的三門課程為例，“經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”、“心理創(chuàng)傷”和“城市革命：早期國(guó)家的考古和探索”的基本概念、理論視角和思維方式彼此迥異，因此很難為學(xué)生提供共通的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[8]這一弊病在國(guó)內(nèi)的通識(shí)教育體系中更為嚴(yán)重。再次，通識(shí)課程在國(guó)內(nèi)往往因師設(shè)課，隨意性較強(qiáng)，而欠缺系統(tǒng)的謹(jǐn)慎設(shè)計(jì)。這使通識(shí)教育更易流于大雜燴式的課程堆砌。在這種模式下，學(xué)生學(xué)到的往往只是一堆互不相關(guān)的、雜亂的知識(shí)。
第三，它會(huì)逐漸遠(yuǎn)離通識(shí)教育的初衷。關(guān)于通識(shí)教育的目標(biāo)眾說(shuō)紛紜，并且不乏華麗的表述（例如“全人教育”“、人格陶冶”）。其中一致之處在于，通識(shí)教育負(fù)責(zé)培養(yǎng)的是人之所以為人，或者說(shuō)是作為一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)公民的“公共”部分。我們引用曾任哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長(zhǎng)的羅索夫斯基對(duì)教育目標(biāo)的表述：（1）能清晰而有效地進(jìn)行思考和寫作；（2）在某個(gè)領(lǐng)域?qū)W有所長(zhǎng)；（3）對(duì)我們獲取和應(yīng)用知識(shí)的方式，對(duì)宇宙、社會(huì)和自身都有批判性的認(rèn)識(shí)和理解；（4）對(duì)道德和倫理問(wèn)題進(jìn)行過(guò)思考；（5）免于對(duì)其他文化和其他時(shí)代的無(wú)知。[9]可以把上述目標(biāo)簡(jiǎn)要?dú)w納為：培養(yǎng)交流能力（第1項(xiàng)）；擴(kuò)展知識(shí)廣度、培養(yǎng)廣博視野（第3項(xiàng)和第5項(xiàng)）；具有文化道德意識(shí)和獨(dú)立判斷力（第4項(xiàng)和第5項(xiàng)）。這些目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單純掌握知識(shí)內(nèi)容的要求。要完成這些目標(biāo)，不僅要精心選擇教育內(nèi)容，更要關(guān)注這些內(nèi)容是如何被傳達(dá)給學(xué)生，以及如何在學(xué)生頭腦中生成意義。傳統(tǒng)的通識(shí)教育繼承了學(xué)科中心和教師中心的特征：內(nèi)容上很少與現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生的自身體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)；不同內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)，流于堆砌；教學(xué)方法也多是照本宣科，學(xué)生成為被動(dòng)的信息接收者。在這樣的教育模式下，學(xué)生很難有學(xué)習(xí)的熱情和興趣，只是被動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，更別說(shuō)實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的目標(biāo)了。
三、知識(shí)中心式通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)
這種過(guò)分關(guān)注知識(shí)和學(xué)科的通識(shí)教育，從認(rèn)識(shí)論方面來(lái)看，在于把知識(shí)（knowledge）和生活世界（lifeworld）④看作兩個(gè)相對(duì)分離的領(lǐng)域，而且片面地把知識(shí)凌駕于生活世界之上。這種觀點(diǎn)有兩個(gè)基本假設(shè)。
一個(gè)假設(shè)是，知識(shí)領(lǐng)域可以統(tǒng)攝生活世界。因?yàn)橹R(shí)是對(duì)生活世界抽象化、理論化、專門化的結(jié)果，它脫離具體的生活情境而存在，對(duì)生活世界具有普遍的解釋力。由于知識(shí)的高度去情境化（de-contextualized），因此它可以應(yīng)用于一切情境。另一個(gè)假設(shè)是，知識(shí)可以自發(fā)地轉(zhuǎn)化為人們的行動(dòng)和實(shí)踐。學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)之后，就可以成功地把它應(yīng)用到生活的具體情境之中。在這兩個(gè)假設(shè)之上，可以把知識(shí)和行動(dòng)視為兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分，并在一定時(shí)間內(nèi)優(yōu)先關(guān)注知識(shí)領(lǐng)域，讓學(xué)習(xí)者努力掌握知識(shí)。對(duì)學(xué)校教育來(lái)講，關(guān)注的主要對(duì)象就是知識(shí)。
經(jīng)驗(yàn)主義者和建構(gòu)主義者則反對(duì)把知識(shí)領(lǐng)域和生活世界對(duì)立起來(lái)的觀點(diǎn)。首先，知識(shí)領(lǐng)域和生活世界密不可分，不可能把兩者從時(shí)間和空間上割裂開，兩者本來(lái)就是一個(gè)整體。對(duì)二者進(jìn)行割裂具有邏輯上的先天缺陷。對(duì)二者進(jìn)行割裂的行為容易導(dǎo)致知識(shí)越來(lái)越脫離現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)習(xí)者的個(gè)人體驗(yàn)。其次，知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展離不開生活世界的參與。用杜威的話來(lái)說(shuō)，知識(shí)是在學(xué)習(xí)者和周圍生活世界以及和自身歷史不斷互動(dòng)的過(guò)程中被建構(gòu)起來(lái)的。也只有被建構(gòu)的知識(shí)，才是有意義的知識(shí)，有活力的知識(shí)，從而避免成為懷特海所說(shuō)的“呆滯的觀念”（inertidea）[10]。第三，知識(shí)未必能自發(fā)地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。例如：很多事實(shí)證明，道德知識(shí)未必能直接轉(zhuǎn)化為道德行為。
在東方語(yǔ)境中，這一話題被表述為知和行（“行”的內(nèi)涵要比上文的“生活世界”小）的關(guān)系。明代著名思想家王陽(yáng)明曾對(duì)知和行的關(guān)系做過(guò)精彩的論述。在王陽(yáng)明看來(lái)，知和行是不能割裂的。知先行后，容易導(dǎo)致知識(shí)脫離實(shí)踐領(lǐng)域，流于空想；而行先知后，則容易陷入迷惘。知和行本為一體，所以應(yīng)該知行合一。“知是行之始。行是知之成。若會(huì)得時(shí)，只說(shuō)一個(gè)知，已自有行在。只說(shuō)一個(gè)行，已自有知在。”[11]傳統(tǒng)的知識(shí)中心式課程的不足在于：一是割裂了知識(shí)和生活世界，忽略了學(xué)習(xí)者的個(gè)人體驗(yàn)以及學(xué)科知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)；二是割裂了知和行的關(guān)系，把知和行分成兩個(gè)截然不同的階段。因此，我們的教育活動(dòng)需要做到：關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活以及學(xué)習(xí)者的個(gè)人體驗(yàn)，而非僅僅提供一些與個(gè)人體驗(yàn)毫不相關(guān)的“客觀”知識(shí)；把知識(shí)和實(shí)踐/行動(dòng)結(jié)合起來(lái)，知和行是一體的，不存在也不應(yīng)該存在空間和時(shí)間上的絕對(duì)對(duì)立；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的交流和互動(dòng)。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
四、以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)———通識(shí)教育可能的新模式我們需要重新反思這種知識(shí)中心和學(xué)科本位的通識(shí)教育模式，并在溝通知識(shí)領(lǐng)域和生活世界、關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)人體驗(yàn)、推動(dòng)“知行合一”的基礎(chǔ)上重新構(gòu)建我們的通識(shí)教育體系。⑤在這一思路之下，筆者認(rèn)為，可以采用“以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”（ProblemBasedLearning，下文簡(jiǎn)稱PBL）來(lái)組建通識(shí)教育課程。PBL課程與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)迥異：傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)是從具體的知識(shí)和學(xué)科出發(fā)來(lái)構(gòu)建課程體系，而PBL則是在知識(shí)領(lǐng)域和生活世界相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上（體現(xiàn)為具體的問(wèn)題情境）來(lái)設(shè)計(jì)課程。
PBL具有深厚而廣泛的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)[12]。20世紀(jì)初期美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和杜威倡導(dǎo)的教育思想和實(shí)驗(yàn)都具有鮮明的PBL特色。在高等教育領(lǐng)域，PBL起源于20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)的醫(yī)科教育。之后，由于PBL模式在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、提高教學(xué)質(zhì)量方面起到了顯著效果，進(jìn)而逐漸向其他學(xué)科、大學(xué)和地區(qū)擴(kuò)展。當(dāng)前，PBL早已從早期的醫(yī)科教育擴(kuò)展到工程學(xué)科、社會(huì)學(xué)科以及人文學(xué)科等各個(gè)方面。在實(shí)施中，有的院校在部分課程中實(shí)施PBL，而有的學(xué)校則在全校實(shí)行PBL，把PBL作為學(xué)校課程設(shè)計(jì)的基本思想。在丹麥，20世紀(jì)70年代興建的奧爾堡大學(xué)（AalborgUniversity）和羅斯基勒大學(xué)（RoskildeUniversity）從建校伊始，就把PBL作為基本的課程設(shè)計(jì)哲學(xué)。在中國(guó)兩岸三地，當(dāng)下理論和實(shí)踐對(duì)PBL的關(guān)注主要還集中在醫(yī)科領(lǐng)域。香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院[13]、高雄醫(yī)科大學(xué)[14]、武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院[15]、中國(guó)醫(yī)科大學(xué)都對(duì)PBL進(jìn)行了卓有成效的探索。其他學(xué)科對(duì)PBL的關(guān)注相對(duì)較少。就通識(shí)教育而言，目前仍然停留在學(xué)科中心的思維層面，對(duì)教學(xué)法的研究相對(duì)較少，而對(duì)PBL的介紹更是少之又少。有文獻(xiàn)顯示，臺(tái)灣的中國(guó)醫(yī)藥大學(xué)在開設(shè)通識(shí)課程時(shí)，有意識(shí)地進(jìn)行了PBL探索[16]。
PBL模式具有以下幾個(gè)特點(diǎn)[17]：
第一，問(wèn)題中心
它有知識(shí)（課程）和教學(xué)法的雙重意義。從課程設(shè)計(jì)上看，是通過(guò)實(shí)際的問(wèn)題情境而非僅僅依據(jù)學(xué)科內(nèi)容來(lái)組織課程結(jié)構(gòu)；從學(xué)習(xí)過(guò)程上看，問(wèn)題是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，并貫穿學(xué)習(xí)的全過(guò)程。問(wèn)題可以有多種表現(xiàn)形式：可以是一個(gè)困境（dilemma）或矛盾（discrepancy），可以是一個(gè)需要解決的工程問(wèn)題，也可以是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程的議題[18]。真正的問(wèn)題（problem）不是一個(gè)只有固定答案和解決方案的問(wèn)題（question），而是一個(gè)需要不斷進(jìn)行概念化的過(guò)程[19]。例如，當(dāng)我們提問(wèn)如何改進(jìn)教育質(zhì)量時(shí)，我們沒有現(xiàn)成的固定答案；而且當(dāng)我們發(fā)問(wèn)時(shí)，我們意識(shí)中的“教育質(zhì)量”一詞的概念和含義可能也是模糊不清的，所以我們需要對(duì)提問(wèn)的核心概念進(jìn)行不斷追問(wèn)和反思。從問(wèn)題的提出到問(wèn)題的解決，這將是一個(gè)非常漫長(zhǎng)的過(guò)程。問(wèn)題本身將成為組織課程和貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主要因素。另外需要澄清，PBL與案例學(xué)習(xí)(casebasedlearning)有著本質(zhì)不同。案例學(xué)習(xí)的課程設(shè)置基礎(chǔ)依然是傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，案例居于次要地位，只是輔助學(xué)生應(yīng)用書本知識(shí)，以便更好地理解所學(xué)內(nèi)容。而PBL的邏輯起點(diǎn)與傳統(tǒng)課程模式有本質(zhì)差異，PBL是通過(guò)問(wèn)題（而不是固定的學(xué)科知識(shí)）來(lái)組織課程內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。從學(xué)習(xí)初始，學(xué)生就被置于一個(gè)具體的問(wèn)題情境中，通過(guò)問(wèn)題的形成（problemformulation），學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思。
第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)
我們所處的生活世界是一個(gè)具體、復(fù)雜而又綜合的存在。學(xué)科知識(shí)具有高度的普遍性、抽象性和專業(yè)性的特征。不同科目都有著自身獨(dú)有的理論視角、概念術(shù)語(yǔ)和思維方式。在傳統(tǒng)課程模式中，不同課程之間缺乏溝通，往往各自為政，所以培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也很難面對(duì)復(fù)雜的生活世界的具體問(wèn)題。要解決這個(gè)問(wèn)題，就需要打破學(xué)科壁壘，在課程設(shè)計(jì)上引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生從一開始就綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和方法解決生活中的具體問(wèn)題。
第三，小組學(xué)習(xí)
現(xiàn)代和當(dāng)代的教育學(xué)理論和心理學(xué)理論都有一個(gè)基本共識(shí)：與他人的交流能夠有力地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。所以，PBL提倡學(xué)習(xí)者以小組形式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。以小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與程度，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效果。此外，小組成員之間的交流還有助于學(xué)生交流能力的培養(yǎng)。
五、通識(shí)教育PBL課程的構(gòu)建
我們可以以PBL理念為基礎(chǔ)構(gòu)建一個(gè)新的通識(shí)教育課程體系。圖1表示一個(gè)PBL通識(shí)教育單元。整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的邏輯起點(diǎn)是一個(gè)來(lái)自生活世界的具體問(wèn)題情境。學(xué)生從課程一開始就被置于一個(gè)具體的問(wèn)題情境中。一個(gè)PBL通識(shí)教育單元包含一個(gè)項(xiàng)目（project）和若干門互相關(guān)聯(lián)的傳統(tǒng)課程（lecture）。我們可以把圖中所示的PBL通識(shí)教育單元看作一個(gè)獨(dú)立的PBL通識(shí)教育包（package）。每一個(gè)package是一個(gè)問(wèn)題情境，包含一個(gè)項(xiàng)目和2-4門內(nèi)容上相互關(guān)聯(lián)的課程。不同的PBL通識(shí)教育包有著不同的問(wèn)題情境，其所包含的學(xué)科課程也不同。學(xué)校可以負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)若干個(gè)不同的PBL通識(shí)教育包，供不同學(xué)科背景的學(xué)生選擇，以增大通識(shí)教育課程的靈活性。
圖1PBL通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)圖具體來(lái)講，項(xiàng)目是問(wèn)題情境的實(shí)現(xiàn)形式。問(wèn)題情境可能是籠統(tǒng)的、概括的、模糊的，所以在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)化和分析，形成自己的問(wèn)題；然后通過(guò)收集資料、自學(xué)、小組討論等形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，并最終解決問(wèn)題。學(xué)生可以根據(jù)自己對(duì)問(wèn)題情境的研究發(fā)展出自己不同的項(xiàng)目。項(xiàng)目的最終表現(xiàn)形式可以多樣，比如研究性文章、調(diào)研報(bào)告、產(chǎn)品等。由于PBL中問(wèn)題占主導(dǎo)地位，項(xiàng)目的比例也相當(dāng)重。在奧爾堡大學(xué)，學(xué)生從事項(xiàng)目和參與學(xué)科課程的時(shí)間大約為1比1。學(xué)生真正上課的時(shí)間只有50%左右，其余時(shí)間都花在討論和完成項(xiàng)目上。⑥
這一通識(shí)教育單元的另一重要組成部分是學(xué)科課程。雖然它們不是PBL設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，但它們?yōu)镻BL和整個(gè)項(xiàng)目的完成提供知識(shí)方面的支持。這些課程都是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的，在內(nèi)容上也緊密相關(guān)，共同服務(wù)于通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在解決問(wèn)題和完成報(bào)告的過(guò)程中，學(xué)生需要綜合運(yùn)用從多門課程中習(xí)得的理論視角、知識(shí)內(nèi)容和研究方法。這也體現(xiàn)了跨學(xué)科研究的特色。項(xiàng)目的完成主要以小組的形式開展。一方面，這符合建構(gòu)理論的基本假設(shè)，即在人際互動(dòng)中更有利于促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)；另一方面，這也有利于學(xué)生交流能力的提高。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生居于主導(dǎo)地位，教師擔(dān)任促進(jìn)者（facilitator）的角色。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
這一方案的另外幾個(gè)特色在于：首先，它考慮到我們的現(xiàn)實(shí)國(guó)情，對(duì)原有通識(shí)教育課程體系觸動(dòng)較小。它不需要打破目前的通識(shí)教育體系，而只需要對(duì)通識(shí)課程中的“文化素質(zhì)教育”課程進(jìn)行改造。這一部分在高校課程體系中約有10到15學(xué)分的空間。如果我們假定一個(gè)PBL通識(shí)教育單元中的學(xué)科課程為2學(xué)分，并且項(xiàng)目和學(xué)科課程學(xué)分?jǐn)?shù)相同的話，那么一個(gè)擁有3門課程的PBL通識(shí)教育單元約為12學(xué)分，恰好在10-15學(xué)分之間，不會(huì)影響到現(xiàn)有的通識(shí)教育課程體系。
第二，這一思路可以與現(xiàn)有的“文化素質(zhì)教育”課程模式進(jìn)行結(jié)合。現(xiàn)有的文化素質(zhì)教育模式規(guī)定：文科生須修讀若干門自然科學(xué)類課程，理科生須修讀若干門人文類課程。因此，我們可以設(shè)計(jì)具有不同學(xué)科特色的PBL通識(shí)教育單元供學(xué)生選擇。例如理科生修讀人文類的通識(shí)教育單元，文科生選修自然科學(xué)性質(zhì)的通識(shí)課程單元。與其讓學(xué)生選擇若干門互不關(guān)聯(lián)的課程，不如讓他們選擇經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的PBL通識(shí)教育單元。
第三，它可以避免我們當(dāng)下實(shí)施通識(shí)教育貪多求大的傾向。PBL通識(shí)教育課程的思路是小而精，每一個(gè)單元包含一個(gè)項(xiàng)目和2-4門相關(guān)的學(xué)科課程。這一思路要求學(xué)校精心設(shè)計(jì)每一個(gè)不同的通識(shí)教育包，而不是一味追求開課數(shù)量和覆蓋領(lǐng)域的廣度。這也有助于避免學(xué)生學(xué)到一堆與現(xiàn)實(shí)生活毫無(wú)關(guān)聯(lián)的大雜燴的弊病。
第四，它更有利于通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的通識(shí)教育包，加強(qiáng)了知識(shí)和生活世界以及學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)的聯(lián)系，兼顧了知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在統(tǒng)一性，同時(shí)也可以鍛煉學(xué)生的行動(dòng)和實(shí)踐能力。
