［摘要］早期教育快速發(fā)展的時(shí)代背景下，0-3歲早期教育教師需要不斷提升自身教學(xué)能力和綜合素質(zhì)來(lái)達(dá)到職業(yè)發(fā)展的需求。在職培訓(xùn)是師資力量建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力順應(yīng)教育發(fā)展的重要途徑之一。通過(guò)問(wèn)卷法和訪談法調(diào)查了鄂爾多斯市0-3歲早期教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀，分析存在的問(wèn)題及原因，并提出了相應(yīng)的提升效果的對(duì)策，為早期教育行業(yè)的改革與發(fā)展提供了參考。

［關(guān)鍵詞］早期教育教師；在職培訓(xùn)；調(diào)查研究

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中明確提出，“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)整體素質(zhì)”。隨著學(xué)前教育快速發(fā)展，0-3歲早期教育教師面臨需要快速提高專(zhuān)業(yè)水平和綜合素質(zhì)才能滿足早期教育的改革與發(fā)展的需要。而在職培訓(xùn)是師資力量建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力順應(yīng)教育發(fā)展的重要途徑之一。通過(guò)在職培訓(xùn)提升專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力水平和綜合素質(zhì)達(dá)到當(dāng)今早期教育教師職業(yè)發(fā)展的需求。因此，本文使用問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法，對(duì)鄂爾多斯市0-3歲早期教育教師在職培訓(xùn)進(jìn)行了深入調(diào)查，找到存在的問(wèn)題并進(jìn)行了原因分析。

一、0-3歲早期教育教師在職培訓(xùn)存在的問(wèn)題及原因分析

（一）在職培訓(xùn)的內(nèi)容輕實(shí)踐，形式單一。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析，無(wú)論是公立還是私立的早教機(jī)構(gòu)中，大部分教師普遍反映在職培訓(xùn)內(nèi)容重理論、輕實(shí)踐。內(nèi)容和形式陳舊缺乏前沿性的占比為63.33%，在職培訓(xùn)的內(nèi)容比例由高到低分別為：教育教學(xué)能力、幼教專(zhuān)業(yè)技能、育兒理念和教學(xué)理念，0-3歲早期教育教師在職培訓(xùn)內(nèi)容仍以學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論為主，培訓(xùn)內(nèi)容專(zhuān)業(yè)針對(duì)性不強(qiáng)。問(wèn)卷結(jié)果顯示，在職培訓(xùn)形式大多數(shù)是以參觀和講座為主。偏重專(zhuān)家講座式，忽視了培訓(xùn)師和教師之間的互動(dòng)交流。雖然培訓(xùn)專(zhuān)家從系統(tǒng)理論方面提供并介紹當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域的新方法、新思想，但是對(duì)于早期教育教師來(lái)說(shuō)，與早教機(jī)構(gòu)的教育實(shí)踐相符度低，不能達(dá)到專(zhuān)業(yè)化的培訓(xùn)需求，傳統(tǒng)的學(xué)前教育理念，理論內(nèi)容和單一的形式，不能滿足當(dāng)前早教機(jī)構(gòu)教育教學(xué)的發(fā)展要求，是早期教育教師在職培訓(xùn)效果不佳的重要原因。

（二）在職培訓(xùn)內(nèi)容與教師需求存在差異。早期教育是近幾年剛剛興起的專(zhuān)業(yè)，而在各類(lèi)院校開(kāi)設(shè)早期教育專(zhuān)業(yè)卻屈指可數(shù)，相對(duì)的早期教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的人也就少，這就直接影響了早教機(jī)構(gòu)的教學(xué)和質(zhì)量效果。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在公立和私立早教機(jī)構(gòu)普遍存在的現(xiàn)象是師資來(lái)源多以學(xué)前教育教師為主，把自己所學(xué)的3-6歲幼兒教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的部分內(nèi)容套入早期教育教學(xué)中，缺乏對(duì)早期教育指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)。尤其在私立早教機(jī)構(gòu)中的師資學(xué)歷層次僅限于大專(zhuān)或中專(zhuān)，導(dǎo)致公立和私立早教機(jī)構(gòu)的教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)水平參差不齊，對(duì)早期教育教師在職培訓(xùn)加大了難度。大部分教師由于自己的年齡、教齡、學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同和對(duì)在職培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)教師在職培訓(xùn)的需求也不盡相同。而早教機(jī)構(gòu)對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容沒(méi)有系統(tǒng)的規(guī)劃性，忽視了調(diào)查和收集不同學(xué)歷、層次教師對(duì)于在職培訓(xùn)的期待和需求，出現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容及課程安排不合理、培訓(xùn)內(nèi)容缺少時(shí)效性、早教機(jī)構(gòu)培訓(xùn)制度不明確等問(wèn)題，導(dǎo)致在職培訓(xùn)效果不佳。

（三）在職培訓(xùn)規(guī)范化和系統(tǒng)性有待提高。在訪談中較多的早教中心管理者反思，導(dǎo)致教師在職培訓(xùn)規(guī)范和系統(tǒng)化程度低是制約實(shí)施教師繼續(xù)教育的重要原因，也是影響教師在職培訓(xùn)效果的主要原因。經(jīng)過(guò)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，私立早教機(jī)構(gòu)早期教育教師獲得系統(tǒng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，而這一現(xiàn)象與教師流動(dòng)性強(qiáng)有直接聯(lián)系。但通過(guò)對(duì)普通教師的調(diào)查也反饋到因?yàn)樵诼毰嘤?xùn)機(jī)會(huì)少，沒(méi)有系統(tǒng)性的職業(yè)培養(yǎng)模式，私立早教機(jī)構(gòu)早期教育教師職業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展受限，也就導(dǎo)致離崗或轉(zhuǎn)行的概率提高，這就形成了一個(gè)消極的效應(yīng)圈，影響早期教育行業(yè)的發(fā)展。雖然公立早教機(jī)構(gòu)的教師相對(duì)來(lái)說(shuō)接受在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)多，但在培訓(xùn)內(nèi)容、形式、培訓(xùn)制度、培訓(xùn)模式等方面并沒(méi)有做到系統(tǒng)化和規(guī)范化。

［摘要］互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的興起，為高職院校早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)帶來(lái)了多種可能性。利用互聯(lián)網(wǎng)上的各類(lèi)早期教育資源，可以豐富實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容，改變實(shí)訓(xùn)教學(xué)方式，拓展實(shí)訓(xùn)教學(xué)時(shí)空，建設(shè)實(shí)訓(xùn)資源庫(kù)，構(gòu)建實(shí)訓(xùn)技能導(dǎo)向，細(xì)化實(shí)訓(xùn)教學(xué)過(guò)程，最終達(dá)到提升學(xué)生實(shí)訓(xùn)效果的目的。［關(guān)鍵詞］早期教育;互聯(lián)網(wǎng)技術(shù);實(shí)訓(xùn)教學(xué);高職院校隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，早期教育(以下簡(jiǎn)稱(chēng)早教)被越來(lái)越重視。2010年7月，國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出:“要重視0－3歲嬰幼兒教育”。2013年1月，教育部辦公廳頒發(fā)《教育部關(guān)于開(kāi)展0－3歲嬰幼兒早期教育試點(diǎn)的通知》，該通知指出:“決定在上海市、北京市海淀區(qū)等14個(gè)地區(qū)開(kāi)展0－3歲兒童早期教育試點(diǎn)工作，以發(fā)展公益性嬰幼兒早期教育服務(wù)為目標(biāo)。”2017年10月，黨的十九大報(bào)告中首次將“幼有所育”作為第一個(gè)民生事業(yè)提出，促進(jìn)學(xué)前教育從3－6歲逐步拓展到0－6歲，以實(shí)現(xiàn)所有幼兒的平衡發(fā)展。2019年5月，國(guó)務(wù)院辦公廳下發(fā)《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》，該意見(jiàn)提出:“到2020年，初步建立嬰幼兒照護(hù)服務(wù)的政策法規(guī)體系，建立一批有示范效應(yīng)的嬰幼兒照護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)。到2025年，基本健全嬰幼兒照護(hù)服務(wù)的政策法規(guī)體系和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范體系，基本形成多元化、多樣化、覆蓋城鄉(xiāng)的嬰幼兒照護(hù)服務(wù)體系。”一系列早教政策的出臺(tái)，有力地推動(dòng)了我國(guó)早期教育事業(yè)的發(fā)展。但不可置否的是，我國(guó)早期教育發(fā)展的速度與合格的早教師資隊(duì)伍的建設(shè)并不匹配。為了滿足早期教育事業(yè)的發(fā)展需求，2004年起，我國(guó)一些本科院校、高職高專(zhuān)院校開(kāi)始設(shè)置早期教育專(zhuān)業(yè)，以培養(yǎng)足夠數(shù)量的合格的早教師資。越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始圍繞早教師資培養(yǎng)開(kāi)展研究。就現(xiàn)有文獻(xiàn)看，目前的研究主要涉及早教專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置、課證融合、實(shí)訓(xùn)室建設(shè)、早教師資的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，鮮有對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)下早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的研究。近年來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，改變了人們的生活方式、學(xué)習(xí)方式、工作方式，其對(duì)教育領(lǐng)域的滲透與影響還在不斷加大。本文以G省L職業(yè)技術(shù)院校早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)為研究對(duì)象，開(kāi)展互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)下實(shí)訓(xùn)教學(xué)的實(shí)踐和探索，為切實(shí)提高早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的有效性提供必要的參考依據(jù)和啟示。

一、我國(guó)高校早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的現(xiàn)狀分析

(一)現(xiàn)實(shí)困境

既往研究表明，實(shí)訓(xùn)教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)真實(shí)工作情境中的基本任務(wù)進(jìn)行操作，對(duì)常見(jiàn)問(wèn)題進(jìn)行觀察、分析、思考、操作、反思、提高。在這個(gè)過(guò)程中，促使學(xué)生應(yīng)用書(shū)本的理論知識(shí)解決面臨的實(shí)際問(wèn)題，切實(shí)體會(huì)理論來(lái)源于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐，進(jìn)而促使學(xué)生進(jìn)行職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換，增加職業(yè)認(rèn)同感，逐步形成必備的職業(yè)技能和能力。就早期教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)而言，其現(xiàn)狀還存在諸多問(wèn)題。

1．實(shí)訓(xùn)內(nèi)容碎片化。早期教育具有“教不離養(yǎng)，養(yǎng)中有教，教養(yǎng)結(jié)合”［1］的特性，因此早期教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容必然涉及到0－3歲嬰幼兒保育、教育、養(yǎng)育等方面的知識(shí)和技能。從目前很多院校開(kāi)展早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的實(shí)際情況看，雖然實(shí)訓(xùn)內(nèi)容涉及到嬰幼兒的生活照料、營(yíng)養(yǎng)喂哺、疾病及傷害預(yù)防、游戲組織、教育促進(jìn)等多個(gè)方面，但內(nèi)容往往碎片化，教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)思考，各實(shí)訓(xùn)內(nèi)容之間尚未形成有機(jī)聯(lián)系。

2．實(shí)訓(xùn)方式較單一。教師講解、示范操作，學(xué)生傾聽(tīng)、模擬操作是早期教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)采用的主要方式。它雖然有助于學(xué)生掌握開(kāi)展早期教學(xué)活動(dòng)的技巧和方法，但對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)、解決實(shí)際問(wèn)題能力的提升缺少指導(dǎo)和訓(xùn)練。3．實(shí)訓(xùn)環(huán)境受限制早教專(zhuān)業(yè)學(xué)生未來(lái)職業(yè)的服務(wù)對(duì)象是正在發(fā)育成長(zhǎng)、具有個(gè)性特征的嬰幼兒，以及見(jiàn)識(shí)、思想較為成熟的嬰幼兒扶養(yǎng)人。雖然很多院校的早教實(shí)訓(xùn)室為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了人—機(jī)互動(dòng)、人—物互動(dòng)的實(shí)訓(xùn)條件，但僅有物化設(shè)施的實(shí)訓(xùn)環(huán)境限制了學(xué)生對(duì)嬰幼兒真實(shí)生活的認(rèn)知，限制了學(xué)生與嬰幼兒扶養(yǎng)人的互動(dòng)。

(二)原因分析

摘要：當(dāng)前職業(yè)院校早期教育專(zhuān)業(yè)雖形成初期相應(yīng)體系，但在設(shè)置課程目標(biāo)時(shí)較多采用“順向培養(yǎng)”，從而出現(xiàn)定位不準(zhǔn)確的現(xiàn)象，“逆向”規(guī)劃則更符合市場(chǎng)發(fā)展需求，即“市場(chǎng)所需—量身定制—如何培養(yǎng)—如何評(píng)價(jià)”，將課程目標(biāo)與早教市場(chǎng)緊密結(jié)合，為市場(chǎng)輸送專(zhuān)業(yè)人才。

關(guān)鍵詞：OBE；早期教育；課程目標(biāo)；逆向規(guī)劃

OBE理念亦稱(chēng)為能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育，是一套“基于結(jié)果”的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果比方式和實(shí)踐更重要，如果教育結(jié)構(gòu)、教育課程不能培養(yǎng)學(xué)生特定的能力，那么它們就要被重建。[1]從OBE視角分析，早期教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出應(yīng)具備可操作性，并細(xì)化技能要求。課程目標(biāo)須早于教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)又須先于教學(xué)內(nèi)容制定。

1當(dāng)前高職院校早期教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的現(xiàn)狀

1.1培養(yǎng)目標(biāo)較清晰，課程目標(biāo)匹配度不高

當(dāng)前，湖南省所開(kāi)設(shè)早期教育專(zhuān)業(yè)的高職院校的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案普遍依據(jù)知識(shí)體系而制訂，缺乏對(duì)人才培養(yǎng)技能的支撐。在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)上，高職院校的普遍定位是開(kāi)展“短、快、精”的培養(yǎng)模式，以構(gòu)建學(xué)生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)其實(shí)踐能力，突出“基礎(chǔ)硬、技能精、能力強(qiáng)”的目標(biāo)。然而，筆者在調(diào)研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)匹配度不高，課程目標(biāo)定位不精準(zhǔn)，未能很好地體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的核心訴求，其主要體現(xiàn)在以下層面：首先，前期市場(chǎng)調(diào)研不充分，對(duì)早教機(jī)構(gòu)的現(xiàn)狀及存在問(wèn)題分析不到位，如0～3歲嬰幼兒的生理和心理發(fā)展是區(qū)別于3～6歲幼兒的，應(yīng)側(cè)重親子活動(dòng)課程的構(gòu)建和蒙臺(tái)梭利敏感期思想的運(yùn)用，而這部分知識(shí)與技能在早教專(zhuān)業(yè)的課程目標(biāo)中未能得到充分體現(xiàn)。由于我國(guó)早期教育政策出臺(tái)較晚，在規(guī)章制度、發(fā)展模式、市場(chǎng)運(yùn)作、人才培養(yǎng)等方面嚴(yán)重缺乏方向性指引，“在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，早教機(jī)構(gòu)僅僅憑借簡(jiǎn)單的工商注冊(cè)，就取得開(kāi)辦資質(zhì)，以企業(yè)化、市場(chǎng)化方式運(yùn)作，同時(shí)利用國(guó)際化注明課程和品牌的神秘招牌，各顯神通。”[2]其次，專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)研究深度不夠，在核心課程設(shè)置上，存在拼湊現(xiàn)象，許多早期教育專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)直接對(duì)標(biāo)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，忽略了早期和學(xué)前之間的區(qū)別，在課程目標(biāo)定位上不清晰，也未構(gòu)建院校自身的特色早教課程。最后，課程目標(biāo)描述空泛，對(duì)早教機(jī)構(gòu)工作人員典型性工作任務(wù)的分析不到位，對(duì)專(zhuān)業(yè)理論、實(shí)踐技能、職業(yè)素養(yǎng)等方面的平衡點(diǎn)把握不到位。從縱向結(jié)構(gòu)來(lái)看，“教育目標(biāo)—培養(yǎng)目標(biāo)—課程目標(biāo)”，三者層層細(xì)化，即使教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)定義清晰，但具體執(zhí)行的課程目標(biāo)定位不精準(zhǔn)，也會(huì)直接導(dǎo)致人才培養(yǎng)的結(jié)果無(wú)法與早教市場(chǎng)契合。

1.2課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建不完善，成果導(dǎo)向不顯著

【摘要】隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步和發(fā)展，兒童教育社會(huì)化已經(jīng)變成現(xiàn)代兒童教育的趨勢(shì)，兒童教育的主要場(chǎng)所在學(xué)校和家庭的基礎(chǔ)上，新增了社區(qū)，教育功能為社區(qū)的功能之一，社區(qū)教育在兒童的成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮著不可忽視的作用。其中，社區(qū)家庭教育、社區(qū)早期教育以及社區(qū)健康教育是兒童社區(qū)教育中最為重要的三個(gè)部分，文章從這三個(gè)方面出發(fā)，論述如何讓兒童社區(qū)教育作用最大化。

【關(guān)鍵詞】?jī)和?社區(qū)教育;作用

中國(guó)的社區(qū)教育始于20世紀(jì)80年代初，是基于現(xiàn)有社區(qū)教育的經(jīng)驗(yàn)，從國(guó)內(nèi)不同地區(qū)的實(shí)際情況出發(fā)，采用試點(diǎn)的方式逐步發(fā)展起來(lái)的。隨著我國(guó)逐步加深與完善城鄉(xiāng)社區(qū)治理工作，社會(huì)各界對(duì)于社區(qū)兒童教育的呼聲日漸提高，全國(guó)各地積極發(fā)展社區(qū)兒童教育，其中社區(qū)家庭教育、社區(qū)早期教育和社區(qū)健康教育是社區(qū)兒童教育的重要方向。

一、社區(qū)家庭教育

2018年“兩會(huì)”期間，人大代表鄧麗指出，需要通過(guò)立法解決家庭教育公共服務(wù)滯后、指導(dǎo)服務(wù)市場(chǎng)混亂以及專(zhuān)業(yè)人才缺乏的問(wèn)題，建議將家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，規(guī)范家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，明確政府相關(guān)部門(mén)、群眾組織、社會(huì)力量等在家庭教育中的職責(zé)任務(wù)[1]，社區(qū)是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)之一。社區(qū)參與家庭教育始于20世紀(jì)80年代初期，此外，各省家庭教育科研課題指南以及2017年11月公布的全國(guó)家庭教育科研課題評(píng)審結(jié)果均顯示，社區(qū)家庭教育已經(jīng)成為家庭教育的重要研究課題之一。

（一）社區(qū)家庭教育的內(nèi)涵

社區(qū)家庭教育的研究者主要來(lái)自社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，研究者因他們的研究領(lǐng)域和研究重點(diǎn)不同，對(duì)社區(qū)家庭教育的表述也不盡相同。筆者比較贊同我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者對(duì)社區(qū)家庭教育指導(dǎo)的表述，認(rèn)為社區(qū)家庭教育是指由學(xué)校或民間結(jié)合社區(qū)的人、物、錢(qián)等資源，經(jīng)由社區(qū)內(nèi)成員的共同策劃、參與和學(xué)習(xí)，使社區(qū)內(nèi)成員具備所需的知識(shí)和獲得所需的服務(wù)，以增進(jìn)家庭幸福，促進(jìn)社會(huì)和諧。這一觀點(diǎn)指出了社區(qū)家庭教育的實(shí)施者是學(xué)校、社區(qū)內(nèi)的成員和家庭成員。社區(qū)家庭教育資源不只是由社區(qū)提供，學(xué)校和家庭對(duì)于社區(qū)家庭教育同樣具有不可忽視的作用。社區(qū)家庭教育針對(duì)社區(qū)內(nèi)的所有成員。

【摘要】隨著“二孩”政策的頒布，越來(lái)越多的0～3歲嬰幼兒家庭需要就近的育兒指導(dǎo)。各種早期教育機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生的同時(shí)由于缺乏監(jiān)管與引領(lǐng)，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)性不夠，不能滿足廣大家長(zhǎng)的育兒需求。而政府引領(lǐng)下的社區(qū)教育平臺(tái)若能與早期親子教育機(jī)構(gòu)一起構(gòu)建一個(gè)全新的教育共同體，這勢(shì)必能為社區(qū)廣大家庭的早期親子教育帶來(lái)支持與幫助，也將為社區(qū)教育的進(jìn)一步發(fā)展提供更為強(qiáng)大的動(dòng)力。

【關(guān)鍵詞】早期親子教育；社區(qū)教育；共同體

當(dāng)前，隨著腦科學(xué)與兒童心理學(xué)的快速發(fā)展，人們普遍意識(shí)到兒童0～3歲時(shí)的發(fā)展對(duì)人的一生至關(guān)重要。在政府、社會(huì)的多方推動(dòng)下，我國(guó)的早期教育事業(yè)進(jìn)入了一個(gè)蓬勃發(fā)展的時(shí)期。在這一時(shí)期里，各種早期教育指導(dǎo)模式應(yīng)運(yùn)而生，在促進(jìn)家庭與孩子共同成長(zhǎng)方面有著巨大的作用。但是，也由于各種原因，出現(xiàn)了一些難以避免的瑕疵。由此，著力于孩子的可持續(xù)成長(zhǎng)與發(fā)展，我們需要借力于與家庭生活緊密聯(lián)系的社區(qū)結(jié)構(gòu)，將0～3歲嬰幼兒的早期教育與社區(qū)教育相依托，借助民間資本的運(yùn)作，推動(dòng)早期親子教育的持續(xù)發(fā)展，以早期教育的發(fā)展帶來(lái)社區(qū)的和諧、共同發(fā)展。

一、早期親子教育與社區(qū)教育共同體構(gòu)建的可能性

在我國(guó)，社區(qū)的概念是由街道這一基層管理單位，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的過(guò)程中逐步演化而來(lái)。因此，我國(guó)的社區(qū)除了共同的聚居地之外，更偏向于有一定行政功能的共同的聚居地。從這個(gè)意義上說(shuō)，社區(qū)教育是以社區(qū)為范圍，以社區(qū)全體成員為對(duì)象，同社區(qū)民眾利益和社區(qū)發(fā)展緊密聯(lián)系，旨在建設(shè)和發(fā)展社區(qū)、消除社區(qū)社會(huì)問(wèn)題、全面提高社區(qū)成員素質(zhì)和生活質(zhì)量為目的的教育活動(dòng)綜合體。從社區(qū)教育的概念來(lái)分析，社區(qū)教育應(yīng)該具備如下一些特點(diǎn)：首先，社區(qū)教育是基于一定區(qū)域開(kāi)展的教育。一定的區(qū)域有利于居住在此區(qū)域的人們便利地參與社區(qū)教育；其次，社區(qū)教育不是一種獨(dú)立的教育形態(tài)，它是一種在相對(duì)固定的地域以教育資源綜合利用為前提的終身學(xué)習(xí)的活動(dòng)平臺(tái)，這樣的平臺(tái)可以為社區(qū)教育承載多種多樣的教育整合提供途徑；再次，社區(qū)教育具有一定的行政性。正是因?yàn)樯鐓^(qū)教育特有的行政權(quán)力，社區(qū)對(duì)轄區(qū)內(nèi)家庭育兒的支持與幫助才可以借助掌控的數(shù)據(jù)、衛(wèi)生服務(wù)的便利性，將社區(qū)教育平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)更為規(guī)范地融入親子教育的管理與指導(dǎo)，惠澤社區(qū)廣大的家庭。以上關(guān)于社區(qū)教育所具有的特點(diǎn)為早期親子教育融入社區(qū)教育之中提供了可能性，即從地域的合理、內(nèi)容的涵蓋、管理的規(guī)范3個(gè)方面為早期親子教育與社區(qū)教育建立共同體提供了條件。

二、早期親子教育與社區(qū)教育共同體構(gòu)建的必要性

當(dāng)前，我國(guó)的早期教育經(jīng)過(guò)了十余年的發(fā)展，積累了豐碩的成果，主要有以下3種類(lèi)型的早教機(jī)構(gòu)：其一是民辦親子教育機(jī)構(gòu)遍布各大中城市，其課程內(nèi)容豐富多樣、富于童趣化，但課程設(shè)置缺乏體系、收費(fèi)昂貴。同時(shí)，由于這類(lèi)教育機(jī)構(gòu)通常在工商管理部門(mén)注冊(cè)登記，其質(zhì)量缺乏專(zhuān)業(yè)監(jiān)管；其二是以?xún)和＝檩d體的早期教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。但是，此類(lèi)指導(dǎo)模式在全國(guó)范圍內(nèi)的推廣不夠；其三是政府以社區(qū)為依托建立的早期教育指導(dǎo)體系。此種早教指導(dǎo)類(lèi)型主要以上海為代表，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展較好地區(qū)的選擇，對(duì)于那些經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)，此種模式實(shí)難開(kāi)展。由此，將0～3歲早期教育納入社區(qū)教育中，借助民間資本，與社區(qū)教育形成一種共同體就成為發(fā)展早期教育的必然。

摘　要：近年來(lái)，早期教育專(zhuān)業(yè)逐漸受到人們的關(guān)注，很多職業(yè)院校越來(lái)越重視早期教育專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。在早期教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)中，不僅要讓學(xué)生掌握專(zhuān)業(yè)相關(guān)的知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。茶文化是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在我國(guó)歷史發(fā)展歷程中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)院校在培養(yǎng)早期教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力時(shí)，要將茶文化滲透到實(shí)際教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高實(shí)際教學(xué)效果。本文分析了職業(yè)院校早期教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并提出茶文化視域下培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的策略。

關(guān)鍵詞：茶文化；職業(yè)院校；早期教育專(zhuān)業(yè)；自主學(xué)習(xí)能力

1　茶文化視域下培養(yǎng)早期教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的意義

1.1　有助于提高學(xué)生的文化修養(yǎng)

在升學(xué)壓力下，很多學(xué)校過(guò)于注重學(xué)習(xí)成績(jī)，忽視了對(duì)學(xué)生的文化教學(xué)。在陳舊的教學(xué)模式中，職業(yè)院校的學(xué)生普遍存在自主學(xué)習(xí)能力差的問(wèn)題。在實(shí)際教學(xué)中，教師不僅要教授學(xué)生知識(shí)和技能，還要加強(qiáng)學(xué)生的文化建設(shè)，不斷提高學(xué)生的文化修養(yǎng)。一個(gè)人的涵養(yǎng)與文化深度息息相關(guān)，同時(shí)也是其道德形成的基礎(chǔ)。茶文化中蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵，通過(guò)對(duì)茶文化的學(xué)習(xí)，我們不僅能夠體會(huì)到茶文化深厚的文化底蘊(yùn)，還能深層次的感受到中華民族的發(fā)展歷程。在職業(yè)院校早期教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力過(guò)程中融入茶文化，為學(xué)生接觸茶文化提供更多的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真切的感受到茶文化的魅力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步提高學(xué)生的文化修養(yǎng)。

1.2　有助于提高學(xué)生的道德素養(yǎng)

隨著社會(huì)快速發(fā)展，職業(yè)院校學(xué)生暴露出很多問(wèn)題，為了緩解自身的壓力，一些學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲，不僅荒廢了學(xué)生的青春，而且還出現(xiàn)一些網(wǎng)絡(luò)暴力問(wèn)題。早期教育專(zhuān)業(yè)是針對(duì)0-3歲的嬰幼兒師資培養(yǎng)的知識(shí)內(nèi)容，具有一定的特殊性，對(duì)于學(xué)生的道德素養(yǎng)有很高的要求。因此職業(yè)院校不僅要教會(huì)學(xué)生知識(shí)和技能，還要幫助學(xué)生樹(shù)立正確的道德準(zhǔn)則，提高學(xué)生的道德素養(yǎng)。而茶文化中蘊(yùn)含的清正內(nèi)涵可以讓學(xué)生的心境清明，學(xué)生能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的心理狀態(tài)并積極調(diào)整，不斷提高自身的道德素養(yǎng)。

［摘要］無(wú)論是小提琴教育還是語(yǔ)言教育，或者是普通的基礎(chǔ)教育，教材以及教材中所包含的理念、方法和編者想要傳達(dá)給學(xué)生及教育者的教育觀或美學(xué)觀，都對(duì)受教育者有著重要影響，也直接關(guān)系到教育的質(zhì)量。小提琴教育因?yàn)槭且环N包含了音樂(lè)、技能、修養(yǎng)、藝術(shù)，尤其還涵蓋了早期教育的特殊教育，所以教材與方法在其中的作用尤顯重要。

［關(guān)鍵詞］小提琴基礎(chǔ)教育;基礎(chǔ)教材;教育方法

一、關(guān)于小提琴基礎(chǔ)教育及教材的狀況

小提琴起源于歐洲，小提琴音樂(lè)與小提琴教育也興起于意大利、法國(guó)和德國(guó)等歐洲國(guó)家。在長(zhǎng)期的小提琴教育歷史中，大浪淘沙，沉淀下來(lái)許多經(jīng)典的教材，如《開(kāi)賽36首小提琴練習(xí)曲Op．20》《克萊采爾42首小提琴練習(xí)曲》《頓特24首小提琴練習(xí)曲Op．37/35》《羅德24首小提琴隨想曲》《帕格尼尼24首小提琴隨想曲Op．1》等。這些教材一直到今日都在國(guó)內(nèi)國(guó)外、校內(nèi)院外被普遍使用著。而小提琴基礎(chǔ)教育的教材，也就是入門(mén)階段的教材，則因?yàn)闅v史上一些教材(如《霍曼》)的老化，以及學(xué)生的年齡趨小、學(xué)習(xí)進(jìn)度加快和教育理念的變化等諸多因素，已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)今的小提琴基礎(chǔ)教育的要求。所以小提琴入門(mén)階段的教材是一個(gè)不斷地被研究和進(jìn)化的領(lǐng)域，這是小提琴基礎(chǔ)教育中的一大特點(diǎn)。因?yàn)樾√崆倩A(chǔ)教育起步早，年齡小，所以我們通常把入門(mén)基礎(chǔ)階段的教育稱(chēng)為“小提琴早期教育”。說(shuō)到小提琴早期教育就不能不提到日本，日本是世界上最早大規(guī)模興起小提琴早期教育的國(guó)家，也是當(dāng)今世界上發(fā)展水平最高的國(guó)家之一。20世紀(jì)50年代，隨著《鈴木バイオリン指導(dǎo)曲集》(東京，全音樂(lè)譜出版社，1954)的出版，在日本各地形成了一個(gè)小提琴早期教育的浪潮，同時(shí)對(duì)世界其他國(guó)家的小提琴早期教育也產(chǎn)生了很大的影響，其中也包括中國(guó)。鈴木鎮(zhèn)一主張孩子應(yīng)像學(xué)習(xí)“母語(yǔ)”一樣地學(xué)習(xí)小提琴，他認(rèn)為這樣可以避開(kāi)東方人學(xué)習(xí)西方音樂(lè)的一些觀念上的障礙，所以他提出“學(xué)琴要越早越好，每天練琴要越多越好”等觀點(diǎn)。鈴木教育法認(rèn)為孩子應(yīng)從三四歲就開(kāi)始學(xué)琴，并為此設(shè)計(jì)了“親子教育”“玩中學(xué)”等方法，并提倡“快樂(lè)教育”的理念，這些理念也在他的教材中得到最大化的體現(xiàn)。同時(shí)值得注意的是，其實(shí)鈴木教育法的實(shí)質(zhì)并不屬于專(zhuān)業(yè)音樂(lè)范疇中的小提琴教育，或者說(shuō)他的教育理念并不是以為了培養(yǎng)小提琴家為目的，而是“才能教育”或者說(shuō)是“人的教育”。這一點(diǎn)美國(guó)著名小提琴家斯特恩就指出過(guò)，“鈴木的才能教育不是有效的音樂(lè)教育方法”。［1］日本也有學(xué)者對(duì)鈴木的觀點(diǎn)提出異議，“認(rèn)為其理念如果不是小提琴教育的話，讓孩子盡可能多地練琴，就是浪費(fèi)時(shí)間”。［2］必須要強(qiáng)調(diào)的是，鈴木教育法只是日本小提琴早期教育的一個(gè)部分，日本小提琴水平的強(qiáng)大是與其整體基礎(chǔ)教育水平的高質(zhì)量密不可分的，這一點(diǎn)從它們的小提琴早期教育的教材進(jìn)化中也可以反映出來(lái)。實(shí)際上在比鈴木教材更早的時(shí)期，就有一套重要教材《篠崎バイオリン教本》(六卷)由日本全音樂(lè)譜出版社于1944年首次出版。20世紀(jì)60年代出版的《新しいバイオリン教本》(六卷)(音樂(lè)之友社，1964)在日本也是一套影響很大的教材，它是由三位日本著名小提琴教育家合著的，至今已再版60次以上。之后還有一套重要教材是由東京藝術(shù)大學(xué)的山岡耕筰教授編著的《ステップ式ヴァイオリン入門(mén)》(音樂(lè)之友社，1989)，也有近20次的再版記錄。筆者在日本做研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，日本其實(shí)存在著數(shù)量龐大的此類(lèi)教材，而以上的這些則是在日本使用率最高的和最有影響的小提琴基礎(chǔ)教材。中國(guó)的小提琴早期教育的風(fēng)潮始于20世紀(jì)80年代。在20世紀(jì)80年代末期，以中央音樂(lè)學(xué)院和上海音樂(lè)學(xué)院主辦興起的“小提琴考級(jí)(業(yè)余)”制度，在全國(guó)范圍推動(dòng)了小提琴教早期教育的普及與發(fā)展。小提琴的基礎(chǔ)教材在當(dāng)時(shí)還處于空白狀態(tài)，直到20世紀(jì)90年代前后中國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)了一些入門(mén)教材，有趙薇《學(xué)琴之路》(人民音樂(lè)出版社1989)、徐多沁等《少兒小提琴教學(xué)曲集》(上海音樂(lè)出版社1991)、張世祥《初學(xué)小提琴100天》(上海音樂(lè)出版社1992)等，其中一些教材一直沿用至今。在這個(gè)時(shí)期里，還出現(xiàn)了“全國(guó)少兒小提琴教育聯(lián)誼會(huì)”這樣的教育者團(tuán)體(1986)，他們?cè)诟鞯亟⒎謺?huì)，做學(xué)術(shù)交流，組織比賽和出版學(xué)術(shù)刊物《信息交流》。針對(duì)小提琴基礎(chǔ)教材與方法的研究論文雖然不多，但已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)，如俆多心、周世炯合寫(xiě)的《兒童初學(xué)小提琴的教材問(wèn)題》;丁芷諾的《教材與教學(xué)法之我見(jiàn)》;徐多心的《兒童小提琴集體課教學(xué)方法漫談》。

二、小提琴基礎(chǔ)教育的重要性與目標(biāo)

在各種西洋樂(lè)器中，小提琴被認(rèn)為是最難學(xué)的，而入門(mén)階段又是小提琴教育階段中的難點(diǎn)。小提琴教育有起步早、年齡小、成才快(指天才兒童容易在這個(gè)時(shí)期嶄露頭角)，在我國(guó)還有受教育人口眾多這些特點(diǎn);同時(shí)我們更應(yīng)該注意到，在我國(guó)接受過(guò)小提琴早期教育這個(gè)龐大的群體里更有“成才少”“淘汰率大”、地域間教育水平差距大的一面。而在這個(gè)“被淘汰”的大群體里，不乏具有音樂(lè)才能的好苗子，這是十分遺憾的。說(shuō)小提琴入門(mén)階段很難，是因?yàn)樾√崆俳逃埠屑寄芙逃囊幻妫热霝橹鞯淖笥沂肿藙?shì)動(dòng)作、發(fā)音的概念、音準(zhǔn)的訓(xùn)練等方面的錯(cuò)誤方法，一旦形成不良習(xí)慣就很難改正，就會(huì)嚴(yán)重制約以后的進(jìn)步，甚至影響終生。著名小提琴教育家卡爾弗萊什(1873—1944)在論教學(xué)的話中也印證了這個(gè)觀點(diǎn):“初級(jí)教學(xué)的重要性是怎樣估價(jià)也不會(huì)過(guò)分的，學(xué)生今后藝術(shù)上的發(fā)展很大程度上決定于他在初學(xué)時(shí)所建立起來(lái)的動(dòng)作是否有用”。“在這個(gè)階段上對(duì)某些問(wèn)題的疏忽，在將來(lái)就可能變成妨礙你一生前進(jìn)的障礙”。這就是我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)的小提琴基礎(chǔ)教育方法的重要性。那么小提琴基礎(chǔ)教育都需要解決哪些問(wèn)題呢?我們說(shuō)在入門(mén)階段它的“主要任務(wù)”就是圍繞著小提琴演奏的基本問(wèn)題來(lái)進(jìn)行的，像持琴姿勢(shì);左手的手型;右手的握弓、運(yùn)弓動(dòng)作;音準(zhǔn)訓(xùn)練;節(jié)奏訓(xùn)練;讀譜訓(xùn)練等內(nèi)容。而基礎(chǔ)教育的目的即在整個(gè)早期教育過(guò)程中的目標(biāo)，就是要為以后的騰飛做好準(zhǔn)備和打好基礎(chǔ)，其主要表現(xiàn)在下面幾個(gè)方面:養(yǎng)成規(guī)律的練琴習(xí)慣與善于學(xué)習(xí)的能力;良好的基本姿勢(shì)與動(dòng)作的養(yǎng)成;樹(shù)立起良好的聽(tīng)覺(jué)概念;培養(yǎng)表達(dá)基本樂(lè)句的能力即音樂(lè)感的養(yǎng)成;調(diào)性概念的培養(yǎng);左右手的均衡發(fā)展三、入門(mén)教材的理念與方法國(guó)內(nèi)外小提琴的早期教材可謂琳瑯滿目、種類(lèi)繁多。但在研究中我們基本上把它們劃為兩大類(lèi):一類(lèi)是“曲集式”的教材，且這類(lèi)教材占很大比重;另一類(lèi)的教材則是以“基礎(chǔ)訓(xùn)練”為主要內(nèi)容。而在我國(guó)教材發(fā)展的初期階段里，還有考級(jí)類(lèi)的、強(qiáng)調(diào)“民族化”的，甚至在早期還有使用全簡(jiǎn)譜編寫(xiě)的教材存在。針對(duì)小提琴早期教育受眾者年齡小、基礎(chǔ)內(nèi)容枯燥又必須每天堅(jiān)持反復(fù)練習(xí)這一特點(diǎn)，在入門(mén)教材的課題里既要有充足的基礎(chǔ)內(nèi)容的營(yíng)養(yǎng)性，還要兼顧到趣味性。兩大類(lèi)教材的區(qū)別就在這兩者性質(zhì)的側(cè)重點(diǎn)上，把它們做一個(gè)形象比喻的話，就是一個(gè)是“玩中學(xué)”，另一個(gè)是“苦后樂(lè)”的理念。如何運(yùn)用科學(xué)合理的方法在兩者之間找到平衡點(diǎn)與側(cè)重點(diǎn)，這是與教育理念密切相關(guān)的問(wèn)題，也是編著入門(mén)教材的關(guān)鍵所在。年齡小恰恰是小提琴“技能教育”屬性的必然與合理之處，因?yàn)楹芏嗷竟φ且旁谶@個(gè)時(shí)期來(lái)學(xué)習(xí)才效果最佳，因此這個(gè)階段也尤為珍貴，因?yàn)樗豢赡妗Ｋ圆粩鄬で蟾涌茖W(xué)有效的教育方法以提高學(xué)習(xí)效率，尋求在教材上循序漸進(jìn)，營(yíng)養(yǎng)與趣味的最佳平衡點(diǎn)，才是成功的基礎(chǔ)教育的有力保證。為學(xué)生打下良好的基本功，完成早期教育的目標(biāo)，才是成功的基礎(chǔ)教育。教材中的課題設(shè)置應(yīng)該遵循科學(xué)合理的步驟，入門(mén)教材應(yīng)該與《開(kāi)賽》相連接比較合理，因?yàn)橄瘛堕_(kāi)賽》《克萊采爾》這樣被推崇為“小提琴教育的圣經(jīng)”的經(jīng)典是具有無(wú)可替代的價(jià)值的。像《鈴木バイオリン指導(dǎo)曲集》(10冊(cè))、《新しいバイオリン教本》(6冊(cè))、《學(xué)琴之路》(6冊(cè))這樣的大套教材，后面的幾冊(cè)也多為曲集形式或與《開(kāi)賽》《克萊采爾》等練習(xí)曲的混搭，使用率不高。到了這個(gè)階段可選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容也開(kāi)始豐富起來(lái)，課程安排交給有經(jīng)驗(yàn)的教師根據(jù)學(xué)生的情況來(lái)制定比較合理。而從入門(mén)到《開(kāi)賽》這個(gè)階段的教材編輯可根據(jù)課程內(nèi)容的節(jié)奏進(jìn)度而設(shè)定，應(yīng)該以三至四冊(cè)為內(nèi)容比較合理。小提琴基礎(chǔ)教育的教材是保證教育質(zhì)量的一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)，如何讓“教師教學(xué)時(shí)好教、學(xué)生容易學(xué)、喜歡練”，從而來(lái)提高效率和教育質(zhì)量，是需要我們不斷地進(jìn)行研究的課題。筆者在近期由人民音樂(lè)出版社推出的一套《小提琴入門(mén)新教程》(三冊(cè))中，對(duì)小提琴基礎(chǔ)教育理念、方法，以及基礎(chǔ)教材的編寫(xiě)方式都做了新的嘗試。

［參考文獻(xiàn)］

一、朱熹的家庭教育思想的內(nèi)容

(一)朱熹家庭教育的基本主張

1、取便于童，循序漸進(jìn)

在古時(shí)，童蒙教育一直備受重視，一些家長(zhǎng)讓其子女從很小就開(kāi)始誦讀古經(jīng)，但是因?yàn)閮和谀莻€(gè)年齡并未長(zhǎng)成成熟的心智，無(wú)法清楚地理解古代經(jīng)典的含義，出現(xiàn)了“消化不良”的現(xiàn)象。朱熹針對(duì)此教育現(xiàn)象，想要為兒童讀書(shū)取便，就得為那些古經(jīng)典添加注解，如他后來(lái)編著有《四書(shū)章句集注》《儀禮經(jīng)傳通解》等，方便兒童閱讀，只有這樣兒童才易汲取書(shū)本的精華。他認(rèn)為除了讓兒童誦讀經(jīng)書(shū)之外，還應(yīng)該根據(jù)兒童身心的特點(diǎn)即不斷長(zhǎng)成的心智，適時(shí)的更新教育內(nèi)容，開(kāi)展一些新的教育訓(xùn)練，提升其子女的心智水平。在教育過(guò)程中，只有遵循教育規(guī)律辦事才會(huì)收到事半功倍的教學(xué)效果。

2、易子而教，督促教誨

朱熹非常憐愛(ài)自己的子女，教子心切，在平時(shí)著書(shū)和交友過(guò)程中，無(wú)不體現(xiàn)朱熹的教育子女的心境。在嬰孩時(shí)期，朱熹都是親身教誨子女，教以讀書(shū)識(shí)字，培養(yǎng)日常品行習(xí)慣。子女長(zhǎng)成一些后，朱熹覺(jué)得自己的能力有限，就采取了古時(shí)“易子而教”的方法，目的是給子女提供質(zhì)量?jī)?yōu)等的教育，將自己的子女交給別人教誨，希望老師嚴(yán)格督促其學(xué)習(xí)。期間他為了使兒子朱塾能有大出息，先后誠(chéng)請(qǐng)林用中，名師呂祖謙等人教導(dǎo)，想用老師們的學(xué)術(shù)品行來(lái)熏陶朱塾的養(yǎng)成，使之成為國(guó)之棟才。

(二)朱熹家庭教育的主要原則