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摘要：本文通過實(shí)證研究探討在英語教學(xué)中培養(yǎng)大學(xué)生“講好中國故事”的能力，通過問卷調(diào)查，從學(xué)生視角重審英語專業(yè)教材《高級英語》涉及跨文化交際能力培養(yǎng)的內(nèi)容、練習(xí)及活動(dòng)設(shè)計(jì)。研究發(fā)現(xiàn)該套教材雖對跨文化交際能力培養(yǎng)的英語技能有很大幫助，但教材內(nèi)容在文化多樣性、文化批判意識(shí)和個(gè)人敘事能力等方面略顯乏力。為此，文章立足學(xué)生需求從中國文化知識(shí)、時(shí)代性、交際策略、故事性等方面為今后的教材編撰和教材使用提出建議。

關(guān)鍵詞：講好中國故事；教材；英語教學(xué)；跨文化交際

一、介紹

憑借著在語言和國際視野上的優(yōu)勢，英語專業(yè)學(xué)生可為實(shí)現(xiàn)“講好中國故事”貢獻(xiàn)重要力量。因此，研究“講好中國故事”能力在英語專業(yè)教學(xué)中的培養(yǎng)路徑有助于中國文化煥發(fā)新的生機(jī)，在世界舞臺(tái)上熠熠生輝。黨的十八大以來，我國強(qiáng)調(diào)要“講好中國故事”，也激發(fā)了國內(nèi)學(xué)界對該領(lǐng)域的高度關(guān)注。崔瀟（2017）對該領(lǐng)域的研究成果做出總結(jié)，他認(rèn)為國內(nèi)學(xué)界已達(dá)成如下共識(shí)：中國故事要講述中國傳統(tǒng)文化，還有當(dāng)代中國文化和國情；中國故事的講述者不單單是政府，還包括廣大人民群眾；中國故事的講述對象不僅有歐美發(fā)達(dá)國家，還有周邊國家和發(fā)展中國家；中國故事的講述效果取決于講述者的中國和他國文化知識(shí)、換位思考和共情能力、側(cè)重于個(gè)人視角的敘事策略。盡管國內(nèi)學(xué)界已經(jīng)為“講好中國故事”提供了較為豐富的研究成果，但是針對如何培養(yǎng)人們“講好中國故事”能力的具體研究還占極少數(shù)。另外，多數(shù)學(xué)者將研究重點(diǎn)放在文化傳播上，而忽略了故事性在“講好中國故事”這一概念內(nèi)的重要性。根據(jù)Norrick的定義，“敘事是對過去發(fā)生的事件的回顧，而一篇文章或一段話若想被稱為故事，則它必須是帶有一定語境意義的敘事”（2007，P128）。

二、國內(nèi)外相關(guān)研究回顧

1.跨文化交際能力。“講好中國故事”與跨文化交際息息相關(guān)。國內(nèi)外學(xué)者從語言教學(xué)的角度對跨文化交際能力的概念做出多種探討。MichaelByram認(rèn)為跨文化交際能力包括：態(tài)度———好奇和開放；知識(shí)———對某社會(huì)群體及其產(chǎn)品，對本國及交往對象國的行為方式，對社會(huì)和個(gè)人交往的一般過程的了解；闡釋和聯(lián)系的技能———能夠結(jié)合自身文化對另一文化進(jìn)行闡釋；發(fā)現(xiàn)和互動(dòng)的技能———能夠獲取某文化或文化活動(dòng)的新知識(shí)，并且能夠在實(shí)際交流中運(yùn)用知識(shí)的技能；批判性文化意識(shí)——能夠依據(jù)明確的標(biāo)準(zhǔn)對來自自身文化及其他文化的觀點(diǎn)、行為和產(chǎn)品作出評判（1997，P57-63）。國內(nèi)學(xué)界根據(jù)中國外語教育現(xiàn)狀闡釋跨文化交際能力：語言知識(shí)與技能、本國及他國文化知識(shí)、對文化差異的敏感性和包容態(tài)度、靈活處理文化差異的能力、辯證地看待本國及他國文化（文秋芳，1999；李映,2002；張衛(wèi)東&楊莉，2012）。跨文化交際能力涵蓋四個(gè)方面：文化知識(shí)、語言技能、批判性文化意識(shí)和跨文化態(tài)度。培養(yǎng)學(xué)生跨文化敘事能力不僅有利于傳播中國文化，也有利于提高學(xué)生利用目的語進(jìn)行交際的能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)目的語的熱情和主動(dòng)性（黃艷梅,2005；Shabami&Ghasemi,2014；Leaver&Wills,2004；Fotos,2002）。2.敘事研究。在經(jīng)典敘事學(xué)中，普林斯（2011:152）提出敘述的本質(zhì)、形式和功能，以及有時(shí)序的情境與事件進(jìn)行表述的語詞模式的敘述研究；從敘事學(xué)模式和類別的角度，對特定組合的敘述進(jìn)行研究。用英語“講好中國故事”即熟練運(yùn)用英語進(jìn)行交際，對外傳播中國文化，對有關(guān)中國的一個(gè)或一系列事件用英語恰當(dāng)?shù)乇硎鼋o來自不同文化背景的聽者（Abbott，2002:12），傳遞給受眾某種思想或價(jià)值觀念，受眾因此產(chǎn)生共鳴,最終達(dá)到言說者與受眾進(jìn)行文化交流，增進(jìn)相互理解的目的。Barthes（1977）認(rèn)為敘事可以用口頭或書面的有聲語言、固定或活動(dòng)的圖像、手勢以及所有這一切井然有序的混合體來表現(xiàn)。修辭性敘事學(xué)運(yùn)用經(jīng)典修辭學(xué)理論對敘事話語中的情節(jié)結(jié)構(gòu)、敘事聲音、敘事視角、敘事時(shí)間、敘事空間以及隱含讀者等進(jìn)行深入剖析,探討敘事話語作者、敘事話語、讀者三者之間的修辭互動(dòng)關(guān)系。申丹（2010：171）將研究“敘事是什么”的研究成果用于修辭性地探討“敘事如何運(yùn)作”,主要涉及作者、敘述者與讀者之間的交流關(guān)系。想要培養(yǎng)學(xué)生用英語講好中國故事，就應(yīng)在英語教材的使用中，解讀敘事語篇結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生了解敘述的本質(zhì)、形式和功能，并理解不同文化背景下如何弘揚(yáng)中華文化，中國故事要講什么（what）以及如何講好中國故事（how）。

三、研究方法

1.研究問題?！陡呒売⒄Z》的編排體系、課文、習(xí)題在何種程度上促進(jìn)了對學(xué)生的“講好中國故事”能力的培養(yǎng)？（1）學(xué)生們對《高級英語》的使用感受如何，有何需求和期待？（2）如何改進(jìn)未來的教材編撰和使用以獲得更好的“講好中國故事”能力的培養(yǎng)效果？2.研究對象及問卷調(diào)查。本研究選取由外研社于2017年出版的英語專業(yè)教材《高級英語》作為評估對象。該套教材分為上、下兩冊，每冊有15課，采用一致的編排體系，因此本研究以課為單位評估該套教材的編排體系。另外，本研究采用“任務(wù)”的廣義定義，將Exercise和Read，ThinkandComment納入習(xí)題的評估范圍。來自全國四所大學(xué)的英語專業(yè)本科生是本研究的問卷調(diào)研對象，采用線上問卷和線下問卷，有效問卷62份。3.教材評估。參考國內(nèi)外學(xué)者（Byram，1994；李映，2002；張衛(wèi)東&楊莉，2012；文秋芳，1999；崔瀟，2017）的課文評估標(biāo)準(zhǔn)，本研究從教材的文化知識(shí)、批判性文化意識(shí)以及時(shí)代性對教材內(nèi)容進(jìn)行分析。而習(xí)題部分，根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者（Nunan，1989；Byram，1997；李映，2002；張衛(wèi)東&楊莉，2012；Norrick，2007；崔瀟，2017）有關(guān)習(xí)題評估標(biāo)準(zhǔn)的研究，對于習(xí)題中任務(wù)的真實(shí)性、態(tài)度以及技能展開分析。

四、發(fā)現(xiàn)及討論

1.教材評估結(jié)果。《高級英語》的編排體系大體分為課文內(nèi)容和習(xí)題設(shè)計(jì)兩個(gè)方面（如表1和表2所示）。整體而言，該教材編排體系既呈現(xiàn)了由輸入到輸出、由易到難的變化，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又為學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)提供充分的指導(dǎo)和幫助，最終引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)，滿足了任務(wù)相依性原則和腳手架原則。但是，如表1所示，對比每篇課文的出版時(shí)間可以看出，更具時(shí)代性的作品（2000年及以后出版）仍占少數(shù)。并且這5篇課文中有2篇屬于同一文章的不同節(jié)選，還有2篇都討論了美國的經(jīng)濟(jì)問題。可見，即便這些課文介紹了較新的文化事件和話題，其豐富度卻十分有限。同時(shí)，習(xí)題以語言技能為主（如表2所示，占52%），體現(xiàn)英語交際實(shí)踐的習(xí)題數(shù)量有限，而且全部來自O(shè)-ralPresentation。該板塊要求學(xué)生選擇一個(gè)給定話題進(jìn)行演講或辯論，盡管這也與真實(shí)生活交際類似，但仍缺少社交性和靈活性。崔瀟（2017）指出個(gè)人敘事是“講好中國故事”的具體要求，個(gè)人視角的微觀敘事有利于令外國聽眾有代入感和易于接受，這在以個(gè)人為主體的文化傳播行為中尤為重要，然而這類習(xí)題在該教材中微乎其微。多數(shù)學(xué)生表示自己在生活中本就缺乏英語交際的機(jī)會(huì)，正如上文表2所示教材中的習(xí)題對培養(yǎng)他們的英語交際能力也未能起到幫助。同時(shí)，少數(shù)習(xí)題探討了文化事件和話題，其中極少數(shù)要求學(xué)生對比不同文化，辨別文化共通點(diǎn)或文化沖突，這不利于培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性以及開放和好奇的文化態(tài)度。2.《高級英語》對“講好中國故事”英語語言能力的培養(yǎng)。用英語實(shí)現(xiàn)“講好中國故事”，對于學(xué)生使用英語交際的語言能力有較高要求。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為英語教材對能力的培養(yǎng)有一定幫助，比如其編排體系符合任務(wù)教學(xué)法中的任務(wù)相依性原則和腳手架原則，如表3所示，半數(shù)以上的學(xué)生在調(diào)查問卷中表示這符合他們的學(xué)習(xí)規(guī)律和認(rèn)知要求，課本內(nèi)容由淺入深，能夠有效促進(jìn)對英語技能的掌握。這與表1對課文內(nèi)容的分析結(jié)果一致，再次說明該教材達(dá)到了提高學(xué)生語言技能的要求，并在學(xué)生使用時(shí)得到認(rèn)同。3.課文內(nèi)容中跨文化交際知識(shí)的體現(xiàn)。問卷表明，該教材可以滿足學(xué)生語言知識(shí)技能的需求，但是在文化交流以及多元文化知識(shí)方面較為不足。學(xué)生認(rèn)為課文涵蓋了較為豐富的英語國家文化知識(shí)，多數(shù)學(xué)生（61.29%）在調(diào)查問卷中表示這些課文對增長他們的相關(guān)知識(shí)起到了幫助。但是，如表4所示，學(xué)生也表示該套教材的課文對增進(jìn)他們的中國文化知識(shí)和其他國家文化知識(shí)缺乏幫助。大部分課文都是以英語國家文化知識(shí)介紹或者將英美與其他國家文化進(jìn)行對比。在體現(xiàn)多元文化方面，僅有兩篇專門介紹，學(xué)生表示英語教材缺乏文化多樣性，尤其忽視了中國文化知識(shí)。為了“講好中國故事”，中國文化知識(shí)毫無疑問是重中之重，然而中國文化在該套教材的課文以及練習(xí)中涉獵較少。另外，對批判性文化意識(shí)的培養(yǎng)效果有限。盡管跨文化視角在課文中占有一定比重，但都未能涉及中國文化，難以令學(xué)生感同身受，鍛煉自己的換位思考能力。在問卷調(diào)查中，絕大多數(shù)學(xué)生也認(rèn)為該套教材的課文對增進(jìn)他們的跨文化共情能力沒能起到幫助。4.習(xí)題與跨文化交際策略訓(xùn)練。問卷調(diào)查表明多數(shù)習(xí)題強(qiáng)調(diào)了語言技能，能夠充分鍛煉學(xué)生的說讀寫譯技能，但是該套教材缺乏跨文化交際技能訓(xùn)練。如表5所示，多數(shù)學(xué)生未能感到習(xí)題有效地令他們更加關(guān)注跨文化問題。

五、結(jié)論

語言是傳播中國文化的重要載體，因此，“講好中國故事”應(yīng)全面融入中國的英語教育之中。當(dāng)今的英語教育尤其不可忽視文化多樣性、時(shí)代性和真實(shí)性，如此英語人才才可擺脫發(fā)展困境，助力中國文化走向世界。希望本文的研究發(fā)現(xiàn)能為中國英語教育的全面發(fā)展帶來啟示，也為以后的相關(guān)研究提供一些有益的思路。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生“講好中國故事”的能力，未來的教材編撰和使用應(yīng)著重從以下方面進(jìn)行改進(jìn)：1.豐富教材和課堂中的文化知識(shí)，極大地增加中國文化知識(shí)。教材內(nèi)容和課堂活動(dòng)都應(yīng)多涉及中國文化，特別在涉及跨文化視角的內(nèi)容中聯(lián)系上中國文化，提升學(xué)生的中國文化知識(shí)和批判性文化意識(shí)。2.多引進(jìn)新穎作品，提高教材的時(shí)代性。教材編者可以用更為新穎的作品替換部分課文，讓學(xué)生多了解世界上的前沿觀點(diǎn)和事件，避免在知識(shí)和觀念上與其跨文化交際對象脫節(jié)。3.多設(shè)計(jì)探討文化問題的習(xí)題和活動(dòng)。在設(shè)計(jì)習(xí)題時(shí)不僅僅以探討課文內(nèi)容和鍛煉語言技能的思路來設(shè)計(jì)習(xí)題，教材編者可以專門設(shè)計(jì)一個(gè)板塊來盡可能多地探討文化問題。4.全面培養(yǎng)學(xué)生的語言技能。該套教材缺乏聽力材料，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己的口語和翻譯技能仍需提升，因此教材編者可以補(bǔ)充聽力材料，增加口語和翻譯類習(xí)題的比重。教師也可在課上補(bǔ)充聽力材料，多組織學(xué)生用聽說讀寫譯的方式完成習(xí)題。5.增加模擬真實(shí)交際的習(xí)題和活動(dòng)。教材編者和教師可以多加設(shè)計(jì)交際型的習(xí)題和活動(dòng)，比如演講、辯論、小組討論、情景表演等，多為學(xué)生創(chuàng)造鍛煉英語交際能力的機(jī)會(huì)。6.提升學(xué)生講故事的能力，即故事性和可講度。教材編者和教師應(yīng)增加故事性的習(xí)題和活動(dòng)，根據(jù)Nor-rick的定義，即帶有分享個(gè)人經(jīng)歷、發(fā)表觀點(diǎn)態(tài)度、娛樂觀眾等語境意義的個(gè)人敘事活動(dòng)，具體形式可以有演講、辯論、小組討論等，這也滿足了交際能力的培養(yǎng)需求。另外，為了提高故事的可講度，如Norrick（2007）指出，故事的內(nèi)容要令聽眾感到熟悉。因此，教材編者和教師應(yīng)讓學(xué)生多接觸不同國家的文化知識(shí)，還可以令他們通過對比融合的方式改編中國和其他國家的文化故事。除此之外，課堂教學(xué)可以不局限于課本，還可借助影視類敘事作品來學(xué)習(xí)其中的敘事策略和技巧。

作者:王震靜 王曉燕 單位:中國地質(zhì)大學(xué)(北京) 北京外國語大學(xué)