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摘要：為探究職前幼兒教師教學支持策略使用現狀，以職前幼兒教師為研究對象，采用CLASS課堂評估系統為研究工具，對職前幼兒教師集體教學活動中教學支持策略使用情況進行觀察與評估。結果發現：教學支持整體處于低分偏中水平，存在創造力挖掘、融會貫通策略使用不足等問題。本研究通過提出熟練掌握教學支持的評價指標、有效搭建支架等建議，切實提升職前幼兒教師教學支持水平。

關鍵詞：師幼互動質量；職前幼兒教師；教學支持

一、問題的提出

2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中提出，將提高質量作為教育改革發展的核心任務，以保障適齡兒童接受最基本的，有質量的學前教育。2018年，中共中央國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，優質師資是學前教育質量的締造者。[1]國際學界一般將學前教育質量分為結構性質量和過程性質量。[2]過程性質量即與兒童學習和生活有關的人際互動的質量，包括師幼互動、同伴互動、課程、家長參與等。[3]眾多研究表明：師幼互動會對幼兒的認知發展、語言及讀寫功能有較好的支持作用。[4][5][6]換言之，師幼互動質量是學前教育質量的核心要素。師幼互動指發生在幼兒園中，幼兒教師與3~6歲幼兒之間發生的一切互動。[7]幼兒教師的專業發展水平不僅是促進幼兒學習與發展的關鍵因素，也直接影響師幼互動質量。當前關于幼兒教師的培養主要在職前與職后兩方面。職前幼兒教師指未進入教學職業的師范生和各級各類教育學院的學生。[8]提升“準幼兒教師”師幼互動能力可以幫助其更好適應新崗位。教學支持關注幼兒教師實施教學的過程，是“準教師”走入教學崗位應具備的重要能力。因此，關注職前幼兒教師教學支持能力，明晰其教學實施過程存在的具體問題，提升其專業發展能力，更好促進幼兒發展。

二、研究設計

（一）研究樣本

本研究選取職前幼兒教師即S省師范大學學前教育專業大四實習生，共4名被分配4所幼兒園。錄制其實習期教學視頻。在明確告知視頻用處的情況下，獲得其同意，錄制8節集體教學視頻，具體情況如下：

（二）研究方法及工具

1.研究方法

在職前幼兒教師實習期間，采用非參與觀察法，在觀察對象知情的情況下，錄制教學視頻。根據CLASS的評分規則，先進行預評分，在與老師的反復溝通交流下，取得較好信度，然后進行正式評分。評分結果使用SPSS25.0進行分析。

2.研究工具

美國弗吉尼亞大學皮安塔教授及團隊研發的評估師幼互動質量方面具有代表性的研究工具CLASS，該評估工具在世界范圍內獲得較為廣泛的使用，具有較好的信效度和跨文化適用性。[9][10]CLASS包含情感支持、課堂組織、教學支持三大領域。教學支持意在通過關注幼兒教師實施教學的過程，即幼兒教師如何通過有效的教學策略促進幼兒認知、語言及思維的發展。研究表明，高質量的教學支持與幼兒的注意力和執行能力有關。[11]且能支持幼兒社交能力的發展。[12]教學支持包含認知發展、反饋質量與語言示范三個小維度。各維度具有較清晰的行為指標。其中認知發展維度包含分析與推理、創造力挖掘、融會貫通、與日常生活相聯系。反饋質量包含提供支架、反饋回路、促進思考、提供信息、鼓勵和肯定。語言示范包含重復與延伸、自我和平行對話、高級詞匯等具體的行為指標。

三、研究結果

（一）總體情況分析

根據CLASS的評分規則：1~2分為低分段，3~5分為中分段，6~7分為高分段。可以看出，職前幼兒教師在教學支持中的三個維度總體處在低分偏中的水平。這與眾多國內外學者的研究相一致。[13][14]通過觀察視頻發現，職前幼兒教師在發掘幼兒創造力及促進思考、融會貫通方面使用較少，語言示范得分相較于認知發展和反饋質量較低，其中自我和平行對話與高級詞匯策略使用較少。

（二）職前幼兒教師教學支持存在的問題

1.認知發展維度

在認知發展維度，職前幼兒教師獲得平均分2.25，依據評分標準處在低水平。認知發展維度重點評價教師如何通過活動等促進幼兒思考，以促進幼兒思維能力的發展。需要職前幼兒教師關注幼兒對知識的理解。低水平得分表明職前幼兒教師在使用有效策略支持幼兒思維發展方面還存在一定不足。

（1）融會貫通策略較少使用

根據觀察發現，職前幼兒教師在教學過程中，較少將新知識與幼兒先前的學習經驗相聯系。這樣不利于幼兒將腦海中的圖式整合在一起，形成知識結構。例如，在《科學活動靜電》教學中，教師：“你們還在哪里見過靜電？”幼兒：“脫衣服的時候咔嚓一聲。”教師：“那你什么季節聽到過咔嚓聲？冬天，對不對，靜電是在秋天和冬天會有。”在這個案例中，職前幼兒教師運用了與現實生活相聯系策略，將靜電與季節聯系在一起，說明靜電在秋天和冬天會出現。但幼兒還停留在衣服的咔嚓聲，并沒有很好地理解靜電與冬天的關系，職前幼兒教師并沒有針對冬天進行延伸，幫助幼兒回憶學習過的冬天存在哪些特點。而是基于自己預設的答案，即冬天與秋天進行講解。沒有意向性的將幼兒先前學到的知識與幼兒當前的理解水平聯系起來，以加深幼兒的理解。

（2）使用創造力挖掘策略不足

職前幼兒教師很少使用頭腦風暴、計劃、探索等有效方法支持幼兒學習，這不利于幼兒主動的創新想法。當某一個幼兒提供了預設的答案后，職前幼兒教師選擇進入下一個教學環節，并沒有基于該幼兒的回答鼓勵其他幼兒思考更多的答案。在《科學活動靜電》教學中：教師：“兩個干燥的東西摩擦會產生靜電，靜電會產生吸附能力，吸附能力就是會讓小船跟著梳子跑，那你們猜什么東西才能讓它起靜電呢？”幼兒1：“干燥的。”教師（指向手中的梳子）“這個東西是什么做的？”幼兒2：“老師，氣球是塑料的，也是干燥的。”教師：“對，氣球是塑料的，兩個氣球相互摩擦會產生靜電。然后，今天我給小朋友們帶來了材料……”在這個案例中，職前幼兒教師拋出問題，并提供拓展信息，在幼兒2回答氣球以后，職前幼兒教師并沒有鼓勵其他的幼兒在基于氣球的基礎上繼續頭腦風暴，思考還有哪些材料可以產生靜電，而是繼續下一個教學環節，其中多數幼兒并沒有表達出自己的想法。

2.反饋質量維度

在反饋質量維度，職前幼兒教師獲平均分2.63，高于認知發展維度與語言示范維度。說明職前幼兒教師意識到反饋的重要性，并且會采取反饋策略保持幼兒的積極性。但是還存在肯定不具體，僅僅只是鼓勵沒有促進幼兒進一步思考等問題。（1）鼓勵和肯定方面不足鼓勵旨在通過針對某件事或者幼兒在過程中所做出的努力，來增強幼兒的自信心使其繼續努力，肯定的部分則讓幼兒清晰自己的行為正確與否。但職前幼兒教師更多存在肯定較為模糊的情況，即會通過“你真棒”“很好，請坐”“謝謝你”等對幼兒的回答或者行為進行鼓勵，幼兒聽到教師的肯定，并沒有興奮、開心等的情緒出現，而是較為平靜地坐下。換言之，幼兒并不知道自己被肯定的部分是什么，只是習慣于接受教師的肯定。（2）促進思考策略較少職前幼兒教師在教學中不會過多追問幼兒的思考過程，即并不會讓幼兒關于其自身的思考過程進行描述，或者并不會詢問幼兒為什么會產生這樣的行為。這樣無法知曉幼兒是出于何種原因或者意愿給出答案或者出現這樣的行為。在《科學活動靜電》教學中，職前幼兒教師先出示一個紙質的小船，邀請小朋友進行觀察，并說明小船為什么會跟著梳子動。教師：“那我剛剛是怎么讓水盆里的小船動起來的？”幼兒1：“因為大海漂游，大海動。”（教師無回應），幼兒2：“有磁性。”教師：“有磁性，好，你說的這個點非常好。”在案例中，職前幼兒教師針對幼兒大海的回答，并沒有回應，也沒有了解為什么幼兒回答大海，而是等待自己預設的回答。幼兒教師沒有抓住教育契機，有效促進幼兒思考，而是以完成教學任務為主，在活動的過程中等待自己期待的答案，靈活性不足。

3.語言示范維度

語言示范維度在三個維度中得分最低，僅2.13，處于較低水平，說明職前幼兒教師在使用語言教學策略方面還存在一定的問題。幼兒教師應能夠使用復雜的話語重復、補充幼兒的回答，提出開放性問題，使幼兒能夠持續的處在較為豐富的語言環境中，以刺激幼兒語言能力的發展。

（1）高級詞匯策略使用較少

高級詞匯指幼兒教師運用多種豐富的詞匯，使幼兒熟悉、理解并學會使用這些詞匯。從觀察中發現，職前幼兒教師更多在于重復幼兒的答案，或者對幼兒的答案進行補充，這樣雖然使幼兒的回答更加完整細致。但是職前幼兒教師并沒有使用不同詞性，多樣豐富的詞匯，也沒有將幼兒熟悉或者已經學會使用的詞匯與新的詞匯聯系起來，加深幼兒的印象。

（2）自我和平行對話策略使用較少

自我和平行對話指幼兒教師描述自己和幼兒的行為。在觀察中，職前幼兒教師較少對自身的行為進行描述。通常情況下，以發出指令或者說明情況為主。例如“老師，接下來，要請出我們今天的好朋友，來和我們一起做游戲。現在，大家要保持安靜。小嘴巴，不講話，小眼睛，看老師。”對幼兒行為的描述也較少觀察到。職前幼兒教師能做到觀察幼兒的行為并提供適當的幫助，但不會關于幼兒正在進行的動作進行描述，可能的原因是集體教學中，以講授知識為主，幼兒并沒有較多自由的空間。

四、職前幼兒教師教學支持領域存在問題的原因分析

（一）過于關注班級管理

職前幼兒教師作為剛剛走出校門的學生，其理論轉化為具體的教學實踐仍需鍛煉。在進入幼兒園實習后，職前幼兒教師首先學習的是如何順利開展一個活動。通過訪談得知：“大多數時候，你在課下練的好好的，可是一到課堂上就不行了，一個孩子說，其他孩子都跟著說起來了。一亂起來根本管不住。或者你設計了一個好玩的游戲，結果孩子們的注意力根本拉不回來。設計的一個活動20分鐘結束，可是半個小時都結束不了。”職前幼兒教師一方面因為和幼兒相處時間短，還未形成幼兒較熟悉的身勢語來進行班級管理。或利用眼神暗示等方式來拉回幼兒注意力，而是采用語言的方式，如“小嘴巴，不講話，小眼睛，看老師。”因此活動就會被割裂而碎片化，也就忽視了有效教學支持策略的使用。

（二）對教學支持策略了解不足

職前幼兒教師對于促進幼兒認知、語言發展的重要性有了解，但是對于如何促進幼兒認知與語言發展了解不深。對于CLASS教學支持的維度了解不足。對于促進幼兒語言發展，僅僅只是通過與幼兒交流，在繪本閱讀中學習新詞語。對于認知發展，職前幼兒教師知道將新知識與日常生活聯系起來，以加深幼兒對新知識、新概念的理解，但是將新舊知識相聯系做的較少。“將要學的知識和孩子們的日常生活放在一起，會幫助孩子們理解。他們的模仿能力很強，在日常學習中關注，也沒想到要去描述幼兒的行為。”因為沒有針對性的了解，所以也不會意向性的使用這些策略，因此在促進幼兒認知與語言發展方面還有待提升。

（三）缺乏實操性師幼互動培訓課程

當前職前幼兒教師大多依托各級各類師范院校進行培養。經過訪談得知：“我們在學校會學習各種知識技能，也會學習師幼互動的重要性，但也只是淺層次的了解，并沒有針對師幼互動有專門的技能培訓。”這也是造成職前幼兒教師師幼互動質量在CLASS維度下得分較低的一個原因。職前幼兒教師在實踐過程中，依托學習過的知識與技能，通過在幼兒園實際的觀摩學習，將理論知識一步步轉化為實踐，提升自己的教學能力。如果前期缺少關于師幼互動的技能培訓，職前幼兒教師在實際應用時也會產生困難。

五、提升職前幼兒教師教學支持的策略

（一）認知發展領域

1.熟練掌握教學支持的評價指標

在認知發展維度，包含分析與推理、融會貫通、與現實生活相聯系等策略。職前幼兒教師要使用靈活的教學策略，關注幼兒，將幼兒所學的知識與日常生活經驗聯系，便于幼兒對新概念進行整合。同時，將新知識與之前學過的知識相結合。這要求職前幼兒教師不僅需要對本節課的知識點了如指掌，更要對先前學習過的內容爛熟于心，還需要明白不同知識點之間的聯系與區別，以及知識點之間應該怎樣結合有深層次的了解。只有靈活的構建知識的圖式，才能做到將知識點之間融會貫通。職前幼兒教師可通過同伴互助，與專家型教師集中研討等方式，增強對知識點的理解。進而通過有目的的選擇教學活動，將相似的概念集中起來，通過不同的活動情景展現給幼兒，這樣幼兒就能學會在不同的情境中使用這些新概念。

2.重視幼兒問題解決能力及學習品質的培養

認知發展重點在于幼兒教師通過把握幼兒最近發展區，使用有效的教學策略使幼兒理解掌握概念，學會解決問題，并能描述自己為什么提供這樣的答案。職前幼兒教師在這個過程中可以使用計劃、頭腦風暴、具體操作等方法促進幼兒思考，激勵幼兒創造性的產生，促進幼兒深度學習，形成較好的學習品質。職前幼兒教師拋出的問題，不可直接給出幼兒答案，而是通過引導，使幼兒自己發現答案，勇敢表達自己的觀點與想法，激發幼兒探索的熱情與解決問題的積極性。鼓勵幼兒提出更多的想法與觀點。當一個幼兒提供了一個可能的答案，要及時給予具體的肯定，表揚幼兒的思考并鼓勵其他幼兒探索更多其他的解決辦法。在游戲中要引導幼兒對自己的游戲進行計劃，培養幼兒計劃的能力，鼓勵幼兒勇敢實踐自己設定的計劃。

（二）反饋質量領域

1.提供及時有效的支架

提供支架是在幼兒無法給出答案時，幼兒教師可以通過拓展相關信息，提示、引導幼兒進行回答。職前幼兒教師應明確學習支架的含義及對幼兒學習的重要性。在實際的教學過程中給幼兒提供必要的信息幫助幼兒一步步的解決問題。可參考行為主義心理學中的“小步子”原則。職前幼兒教師必先明確幼兒需要達到的目標是什么，通過將一個高級思維問題拆分為幾個簡單問題，并為幼兒提供信息，引導幼兒發現答案，在此過程中培養幼兒解決問題的能力。因此，職前幼兒教師應為幼兒提供有效的信息支架。

2.強化幼兒的正向行為

鼓勵與肯定意在使幼兒保持對任務的參與度。幼兒教師通過對幼兒進行肯定使幼兒明確自己努力的部分，增強自信心。職前幼兒教師在進行鼓勵與肯定時，應關注幼兒努力的部分，關注幼兒實際能力的提升，對幼兒在活動、游戲中所作出的努力、幼兒嘗試解決問題的行為或者幼兒新的發現進行肯定。鼓勵要具體化，使用溫和的態度和靈活性的話語，讓幼兒明確知曉自己被肯定的部分，從而形成正強化。

（三）語言示范領域

1.重視高級詞匯的運用

高質量的語言示范包含職前幼兒教師與幼兒之間有意義的對話。語言示范對幼兒的語言發展來講至關重要。幼兒通過學習或者模仿成人、幼兒教師的復雜語言來發展其語言能力。幼兒教師應與幼兒進行頻繁的交流，教師能主動關于某個話題與幼兒進行交談，或者針對幼兒發起的話題傾聽并適時拋出問題，以促進交流。職前幼兒教師應鼓勵幼兒進行同伴間交流。不論在集體教學、游戲、區域活動中，教師要使用大量豐富詞匯，這些詞匯對幼兒來講是新鮮的，職前幼兒教師應在交流的過程中把握機會，使幼兒理解新的詞匯。職前幼兒教師還可以在不同的情境下，不斷使用某一詞匯，使新詞匯慢慢變成幼兒熟悉的詞匯并逐漸使用直至靈活使用。

2.注重提問方法和技巧

在實際的教學過程中，職前幼兒教師應多使用開放性問題，鼓勵幼兒表達自己的想法。有研究人員根據布魯姆的認知領域目標分類法，將幼兒在實際互動中的反應分為4種：微認知水平回答、低認知水平回答、高認知水平回答與非言語回答。并提出幼兒教師如果只是簡單的向幼兒提供答案，不進行后續談論，或者將問題轉向另一個幼兒，則此時的幼兒反應處于較低水平。另一種是提出封閉性問題，例如：是不是，想不想，好不好等。這類問題只需幼兒機械回答而不進行任何的思考。職前幼兒教師應多進行開放性問題。比如：你怎么想？這個圖形有哪些特點？這個繪本告訴我們一個怎樣的故事？具體實施可以通過日常將開放式問題打印出來，貼在醒目的地方或者放在繪本的首頁等方式提醒自己，養成向幼兒提出開放性問題的習慣，并鼓勵幼兒表達觀點。

作者：薛宇 張曉梅 單位：東北石油大學 大慶師范學院