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一、研究背景和研究問題

有必要進行傳統(tǒng)和紙質(zhì)數(shù)據(jù)驅動兩種教學法的短期和長期效果的對比研究；同時本項研究的開展也想考察不同測試階段兩種教學方法的重復實驗是否對后期的短期和長期相對效果產(chǎn)生影響及影響的程度，即探討兩種教學方法第一階段的實驗對第二階段兩種教學方法使用的影響效果。為此本文擬研究以下兩個問題：（1）紙質(zhì)材料數(shù)據(jù)驅動法與傳統(tǒng)教學法在學生習得詞匯項目上的短期和長期效果有無顯著差異？（2）重復使用紙質(zhì)材料數(shù)據(jù)驅動法是否影響兩種教學方法的短期和長期相對效果？

二、研究方法

（一）研究對象

來自某校非英語專業(yè)二年級三個教學班的90名學生。三個班被隨機分為紙質(zhì)材料數(shù)據(jù)驅動法組、傳統(tǒng)教學法組和控制組。平均年齡為20．7歲。

（二）研究工具

本項研究考察了10項語言項目，這些問題主要來自學生的平時英語寫作。為保證數(shù)據(jù)的可信度，我們在前、后測過程中都由同一位老師對學生的作文進行批改并找出語言錯誤，統(tǒng)計每一類錯誤出現(xiàn)的頻率及有同一類錯誤的學生數(shù)量，同時參照其他教師的意見，最后選出10項容易出錯的語言項目。10個語言項目根據(jù)出現(xiàn)的頻率及所涉及的學生數(shù)分為難度相當?shù)膬山M。

（三）實驗材料

實驗材料由四部分組成，前兩部分是關于第一階段的5個語言項目，后兩部分是關于第二階段的5個語言項目。不同階段的實驗材料形式相同。前兩部分實驗材料包含相同的語言項目，一部分體現(xiàn)了紙質(zhì)數(shù)據(jù)驅動教學法，另一個部分體現(xiàn)了傳統(tǒng)教學法。紙質(zhì)數(shù)據(jù)驅動教學法所用的紙質(zhì)材料來自于英國國家語料庫接口的BYU－BNC系統(tǒng)，并編輯打印制作而成。實驗中減少對計算機等多媒體教學設備的使用，實驗材料除了刪除多余的詞外，未對所選索引做任何改動。從索引結果中選出適當數(shù)量的索引行，并合理分為2－5組，每組5－16行。每組索引行由一個具體問題引入，引導學生閱讀理解每組材料。傳統(tǒng)教學方法所用材料來自字典資源，實驗前將單語和雙語詞典所查出的有關語言項目的詞條完整地引入小冊子作為實驗材料。

（四）測量工具

測量工具包括形式相同的前測、后測、延遲后測和語言分析能力測試及問卷調(diào)查。兩個階段的前測、后測及延遲后測均由15個題目組成；每一個語言項目包括3個相關問題；問題以學生熟悉的選擇題的形式呈現(xiàn)。這種測試評分客觀、可靠。借鑒Boulton的問卷，并將之翻譯成漢語，便于學生理解，考察被試對兩種教學方法的態(tài)度與看法。全部問卷由5個封閉式問題和3個開放式問題組成。

（五）實驗步驟

實驗在常規(guī)的大學英語課上進行。第一階段的前測在新學期第4周進行，測試持續(xù)10分鐘左右。實驗在第5周進行，對于采用數(shù)據(jù)驅動法的實驗組，實驗過程持續(xù)100分鐘；采用傳統(tǒng)教學法的實驗組，實驗過程持續(xù)113分鐘。實驗完成立即進行后測，后測用8分鐘左右完成，同時對數(shù)據(jù)驅動法組進行問卷調(diào)查，10分鐘完成。延遲后測在第8周進行，持續(xù)8－10分鐘。第二階段的前測在第9周進行，持續(xù)8分鐘。實驗在第10周進行，對于采用數(shù)據(jù)驅動法的實驗組，實驗持續(xù)51分鐘；采用傳統(tǒng)教學法的實驗組，實驗持續(xù)了84分鐘。實驗完成后立即進行后測，8分鐘完成，并對數(shù)據(jù)驅動法組進行與上次內(nèi)容相同的問卷調(diào)查，10分鐘完成。延遲后測在第13周進行，持續(xù)8分鐘左右。控制組只參加測試。所有測試及問卷調(diào)查均在常規(guī)課堂上進行，最后由研究者收集問卷并評分。對第一、二階段的短期效果和長期效果進行了單因素方差分析；分別計算了第一、二階段中兩個實驗組相對于控制組的效應量Cohen’sd，計算公式為：Cohen’sd＝｛M1－M2｝／｛SQRT［（SD1×SD1＋SD2×SD2）／2］｝，其中M1和M2分別為實驗組和控制組測驗成績的均值，SD1和SD2分別為兩組的標準差。所有方差分析均運用軟件SPSS16．0進行。

三、研究結果

（一）三組被試在實驗初的可比性

筆者對三組被試的英語入學成績及第一階段的前測成績進行單因素方差分析。由于學生在升學后一直由同一位老師授課，教學方法完全相同，所以作者認為被試的高考英語成績差別可代表學生語言水平的差別。結果顯示三組被試的語言水平F（2，87）＝0．308，p＝0．736和前測F（2，87）＝1．604，p＝0．207均無顯著差異。這一結果確保了三組的可比性。

（二）DDL和傳統(tǒng)教學法的相對有效性

以教學法為被試間變量，時間為被試內(nèi)變量進行混合雙因素方差分析，結果顯示被試的分數(shù)有顯著提高，F(xiàn)（2，174）＝18．193，p＝0．000，但各組之間并無顯著差異，F(xiàn)（2，87）＝0．719，p＝0．490，教學法和時間的交互效應接近顯著水平，F(xiàn)（4，174）＝2．303，p＝0．060。為了進一步比較兩種教學法的短期和長期效果，作者對短期效果和長期效果分別進行了單因素方差分析，短期效果被定義為后測和前測成績之差，長期效果被定義為延遲后測和前測成績之差。各組短期效果之間有顯著差異，F(xiàn)（2，87）＝4．713，p＝0．011，事后多重比較顯示只有數(shù)據(jù)驅動法和控制組有顯著差異，p＝0．013，數(shù)據(jù)驅動法和傳統(tǒng)教學法無顯著差異（p＝0．135）。三組之間的長期效果無顯著差異，F(xiàn)（2，87）＝1．026，p＝0．363。

（三）重復使用DDL和兩種教學法的相對有效性

對第二階段前測的單因素方差分析顯示三組之間無顯著差異，F(xiàn)（287）＝0．311，p＝0．734，表明實驗初，三組被試在習得第二階段的5個問題語言項目上具有可比性。單因素方差分析顯示各組的短期效果（F（2，87）＝11．494，p＝0．000）和長期效果（F（2，87）＝10．470，p＝0．000）均有顯著差異。事后多重比較結果顯示，數(shù)據(jù)驅動法（p＝0．000）和傳統(tǒng)教學法（p＝0．019）的短期效果均顯著高于控制組，但兩組教學法之間無顯著差異（p＝0．176）。長期效果呈現(xiàn)同樣的趨勢，數(shù)據(jù)驅動法（p＝0．001）和傳統(tǒng)教學法（p＝0．001）的長期效果均顯著高于控制組，但兩組教學法之間無顯著差異（p＝0．977）。兩種教學法的效應量均有提高；數(shù)據(jù)驅動法在短期效果上具有優(yōu)勢，而在長期效果上不具有優(yōu)勢。

四、討論

（一）DDL和傳統(tǒng)教學法的相對有效性

研究結果顯示，兩種教學法的短期和長期效果均未有顯著差異，但是對比兩種教學法的效應量結果顯示，數(shù)據(jù)驅動法的短期效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，而在長期效果上并未顯示出優(yōu)勢，該結果與Boulton的研究結果一致。Boulton對比實驗三周后延遲后測的結果，結果表明雖然只有數(shù)據(jù)驅動法和控制班具有顯著差異，但前者和傳統(tǒng)教學法的差異未達到顯著水平。以往研究和本項研究結果均未顯示數(shù)據(jù)驅動法在長期效應上具有優(yōu)勢。然而Cobb認為雖然數(shù)據(jù)驅動法和傳統(tǒng)教學法（根據(jù)字典詞條講解）均能產(chǎn)生短期的促學效果，但是只有數(shù)據(jù)驅動法能促進知識的長期記憶。產(chǎn)生這一差異的原因即Cobb實驗中所用的測量工具是無時間限制的選擇題，這種測量工具更多反映被試所獲得陳述性語言知識，在無時間壓力的情況下容易進行元語言判斷。而本項研究并未采用更多反映被試程序性語言知識變化的測量工具，如口語產(chǎn)出。本項研究由于所涉及的語言項目較多，難以設計反映程序性語言知識的測量工具，這是本項研究的一個局限，然而考察多個形式不同的語言項目又是本項研究的一大優(yōu)點。與傳統(tǒng)教學法相比，數(shù)據(jù)驅動法并未顯示出優(yōu)勢的另一個原因是受試使用語料庫材料比較困難。盡管被試在實驗前接受過短暫培訓，而研究者在制作材料時也特意挑選適合被試水平的語料，盡量避免生僻詞，但不排除學生對這種發(fā)揮自主性的歸納式學習不適應，從而降低了他們對這些語料的深度加工分析，進而影響習得效果。

（二）重復使用DDL和兩種教學法的相對有效性

第二階段中，雖然兩種教學法的短期和長期效果均未有顯著差異，但是對比兩種教學法的效應量結果顯示，數(shù)據(jù)驅動法的短期效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，而在長期效果上并未顯示出優(yōu)勢。這種趨勢并未因被試對數(shù)據(jù)驅動法的熟悉而有所改變。這一結果與Boulton的預測———數(shù)據(jù)驅動法的反復使用有可能影響兩種教學法的相對優(yōu)勢有偏差。測量工具和學生固化的演繹式學習方式很可能是原因所在，如果被試選自來自不同教育背景的國家或者使用更能反映學生在自然交際狀況下語言使用的測量工具，結果可能會有所不同。但另一個發(fā)現(xiàn)是兩種教學方法第二階段的效應量均高于第一階段的效應量，這就意味著數(shù)據(jù)驅動法的重復使用雖未改變兩種教學法的相對優(yōu)勢，但確實提高了促學效果。

五、結語

盡管理論上所稱DDL的優(yōu)勢令人信服，比如培養(yǎng)學生的自主性，增強語言意識和注意的技能等，但是使DDL能滲透到主流教學活動，來自實證研究的證據(jù)至關重要。因此，為了去除學生一開始使用以計算機為基礎的數(shù)據(jù)驅動教學法的困難，建議先嘗試紙質(zhì)材料數(shù)據(jù)法，最后再過渡為以計算機為基礎的數(shù)據(jù)驅動法。基于此，本項研究通過實驗考察了數(shù)據(jù)驅動法和傳統(tǒng)教學法的相對優(yōu)勢，研究結果并未顯示數(shù)據(jù)驅動法具有明顯優(yōu)勢，同時，重復使用數(shù)據(jù)驅動法也沒有改變兩種教學法的相對優(yōu)勢，但兩種教學法的教學效果均有提高。未來的研究應當采用既能反映陳述性知識又能反映程序性知識的多種測量工具，或許能更清楚揭示兩種教學法的差別。

作者：張曉燕 單位：西安財經(jīng)學院外國語學院