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一、做好學歷教育與職后培訓的差異性分析

教師的職后培訓與學歷教育在辦學特點上存在著顯著的差異。厘清這些差異，是高師院校開展好中小學教師培訓的基礎，也是培訓工作專業化水平的體現。這些差異主要表現在：

（一）課程與內容

從課程目標的取向來看，高師院校學歷培養的課程，是要為學生提供未來教師職業所需的完整的學科體系和知識內容，關注于行為目標取向。而教師職后培訓則要為幫助教師消除職業發展障礙、提升教育教學能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標取向和表現性目標取向。教師培訓課程內容的重點在于教學問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學科教學知識（PCK）水平，這也是學科教師與學科專家的區別所在。因此，不能用學歷教育的課程思想來指導職后培訓的課程設計。

（二）師資與管理

以《中小學教師專業標準（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學科知識，也包含教學技能，還蘊涵教育精神和教學經驗。因此，幫助教師診斷并消除職業發展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學科專家的引領支撐，又要有各級教研員的督促指導，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓師資隊伍的建設與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。

（三）教學方式與手段

基于學習者在經驗、目標與動機上的差異，教師職后培訓的教學方式和手段與學歷教育相比也會發生相應的改變。基于教學現場、走進真實課堂、通過現場診斷和案例教學解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓和情境體驗的互動式教學行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經驗的體驗式教學方式；強化師生互動參與，增強培訓吸引力、感染力所形成的新型師生關系等基于實踐的教學方式的大量應用，使得教師培訓的“課堂”“教學”和“師生”等概念與傳統認識都將發生很大的改變。

（四）培訓組織與管理

基于實踐和真實課堂的教師職后培訓形式，必然使培訓的組織與管理，在培訓方案設計、實踐性課程的組織以及訓后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學校之間保持密切的溝通與協調。只有充分考慮中小學正常的教學次序和教師教學工作的實際，才能使培訓工作的開展、實踐課堂教學的實施和培訓成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓工作中非常重要卻常常被忽視的一個環節。培訓團隊既要關注學術性工作，也要關注這些公共關系行為。

（五）評價與監控

作為終身教育一部分的教師職后培訓，其特殊的學制很難給出類似學歷教育的形成性評價。培訓質量（培訓者）和學習效果（受訓者）都有待于更客觀的效標建立和效度分析。目前普遍采用的是學員對培訓質量滿意度評價，受學習者水平差異的影響頗大，受訓學員保持積極的學習態度和永續的實踐熱情及行動等能力的評價和監控，還有待于不斷的探索和實踐。

二、做好教師職后培訓模式特點的分析

教師職后培訓與學歷教育在課程目標、教學內容、教學模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓形式的特殊要求。因此，根據教師職后培訓的特點，開展培訓模式創新，是做好教師培訓工作的關鍵所在。通過五年的教師培訓實踐與反思，我們認為在教師培訓模式改革上需要突出以下特點：

（一）主題化的方案設計

長期以來，教師職后培訓始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓的主題空泛、目標不明，培訓教師上位的教學理念如何落實于幫助教師解決具體教學的問題與障礙？這是當前中小學教師培訓中特別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學制（5-10天）培訓中要力求培訓真正收到實效，必須從培訓方案的頂層設計抓起，明確培訓的主題即培訓的核心內容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓成果能夠真正轉化為學員返崗后的實踐行動。這就要求培訓團隊找準需求，做好培訓需求的調研。培訓需求的調研要“多維立體”，既要關注學員的個體需求，也要關注國家需求、地區需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓主題。

（二）問題化的教學設計

在主題化的方案設計下，培訓課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設置，使每一個課題目標都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導、以問題解決為成效，是開展教師培訓課堂教學設計要切實貫徹的目標，也是評價課程設計好壞的重要指標。因此，培訓方案設計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結構，對有效完成上述目標極為重要。

（三）研討式的教學模式

研討式教學模式是在教師的具體指導下，充分發揮學生的主體作用，通過自我學習、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養與素質提高的一種教學方法。它強調學生的經驗和學生的主體地位。這是最適合于教學經驗豐富的高中高級教師的培訓教學模式。在實踐操作上，我們認為教師應把課堂變為論壇，把教學設計變為問題設計，把教學實施變為教學研討，把教案最終轉化為研討總結，真正實現培訓教學形式的轉變。

（四）生成性的教學內容

面對教學經驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學，教學設計是不可能對課堂問題做到精確預設的。因此，重視由預設所引發的生成性問題的深入探討，發展性地豐富和深化課堂教學內容，使預設性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓教學內容，在實踐層面上的深刻認識和體會。

（五）實踐性的教學環節

教師的職后培訓更多地體現為職業性的屬性而非專業性的屬性，因此，它應該強調的是教學實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學問題的研討和解決，最能促進教師教學能力與教育經驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓在課堂環節的主要特征。

（六）互換化的師生角色

“同伴互助”學習方式是讓受訓學員成為“教學指導者”的一系列教學活動。這使教師職后培訓課堂中的“師—生”角色可能隨時發生互換，同時，學員沙龍、一課多研、專業對話等都將使培訓的“師—生”形成平等的同伴互助關系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓中師生關系的重要特征。

（七）過程化的質量評價

教師職后培訓很難在短期內給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應成為教師培訓質量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標，使之真正成為與終身學習相適應的評價機制，我們仍在實踐中不斷地探索。

三、對高師院校做好中小學教師培訓工作的若干建議

高師院校積極參與中小學教師繼續教育培訓，是件大好事，有利于我國基礎教育改革和教師專業發展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓工作，還需要認真學習《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，深刻領會文件的八點主要精神。通過培訓工作實踐，我們認為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓。落腳點在于強化培訓需求調研，要保證“多維立體”的調研活動的開展，高師院校在當前學科專業大發展的同時，切不可弱化和忽視自身最具優勢的師范教育專業的發展，要強化與中小學和教師的聯系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓。二是強化實踐性培訓。要深刻領會實踐性培訓的內涵，認真研究實踐性培訓的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學校、走進了課堂的課簡單當作實踐性課程。真正的實踐性課程應是切實實現了基于教學問題的實踐解決、基于教學實踐的能力提升和專業發展。三是激發教師參訓動力。要認真研究不同發展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領、內容恰當的個性化培訓方案，使之成為每個參訓教師都有收獲的培訓，真正激發教師參訓的動力。四是注重信息技術應用，建設培訓公共服務平臺，為教師提供多樣化服務，該服務是靈活的、開放的、專業的服務，真正將中小學教師培訓落實到以人為本的理念之中。

四、結語

總之，高師院校要做好教師培訓，需要參與培訓的高師院校教師更認真深入的研究和不斷的實踐總結。

作者：吳新建 郭春芳 張賢金 單位：福建教育學院