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對(duì)于教師培訓(xùn)而言，創(chuàng)造盡可能多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，提供盡可能真實(shí)的教育情境，給予盡可能準(zhǔn)確的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，使教師在學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思和研究中獲得實(shí)踐性知識(shí)、發(fā)展實(shí)踐能力、形成實(shí)踐智慧顯得尤為重要。教師專業(yè)的實(shí)踐性質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的需要決定了教師培訓(xùn)無(wú)法脫離實(shí)踐而展開(kāi)，只有通過(guò)實(shí)踐，才能培養(yǎng)出富有實(shí)踐智慧并且能夠反思實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐的教師。在這個(gè)意義上，實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)模式是最符合教師教育內(nèi)在規(guī)律的培訓(xùn)模式。
二、實(shí)踐取向教師培訓(xùn)培養(yǎng)模式的內(nèi)涵
對(duì)實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式的全面理解需要對(duì)其提出的現(xiàn)實(shí)背景進(jìn)行思考。實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式的提出，主要針對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)中存在注重理論知識(shí)學(xué)習(xí)、忽視教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、輕視教師自身經(jīng)驗(yàn)等問(wèn)題。這種以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或高校為中心的理論取向的培訓(xùn)模式，容易造成認(rèn)知與實(shí)踐的脫節(jié)、知與行的分離。堅(jiān)持實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)，就是要堅(jiān)持培訓(xùn)面向?qū)嵺`、走進(jìn)實(shí)踐、服務(wù)于實(shí)踐。培訓(xùn)要扎根于教師的工作職場(chǎng)，與具體的教育情境和教學(xué)活動(dòng)緊密相連，以解決教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題為中心來(lái)組織培訓(xùn)內(nèi)容，以提升教師的實(shí)踐性知識(shí)與能力為重點(diǎn)來(lái)開(kāi)展培訓(xùn)活動(dòng)，讓教師在崗位上得到訓(xùn)練，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)模式具有如下特點(diǎn):
(一)以中小學(xué)為基地
與“以高校為中心”的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式不同，實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)模式是一種以中小學(xué)為基地，把教育實(shí)踐作為主渠道，輔之以理論課程學(xué)習(xí)，高校與中小學(xué)密切合作共同完成培訓(xùn)任務(wù)的培訓(xùn)方式。將中小學(xué)作為培訓(xùn)基地，能夠?yàn)榕嘤?xùn)提供最充分的、情境化的培訓(xùn)資源，讓教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在研究中思考問(wèn)題，在行動(dòng)中解決問(wèn)題。中小學(xué)和高校之間是密切的“合作伙伴”關(guān)系，培訓(xùn)的每一階段都是培訓(xùn)雙方溝通、協(xié)商和共同實(shí)施的。
(二)關(guān)注實(shí)踐反思
對(duì)于實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式的理解不能僅僅停留在“教學(xué)技能訓(xùn)練”這一狹窄的視野內(nèi)，也就是說(shuō)，實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)所倡導(dǎo)的教育實(shí)踐不是“操作性實(shí)踐”，而是“反思性實(shí)踐”。后者作為一種新的教育實(shí)踐觀，認(rèn)為教育實(shí)踐不只是單純的技能訓(xùn)練和獲得，而是通過(guò)在行動(dòng)中體驗(yàn)，在實(shí)踐中反思的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假設(shè)、形成對(duì)策、解決問(wèn)題的過(guò)程。實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)主張中小學(xué)教師成為反思型實(shí)踐者，學(xué)會(huì)對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行批判性剖析，進(jìn)而學(xué)會(huì)解釋和解決教育的實(shí)際問(wèn)題。
(三)理論與實(shí)踐交融
理論和實(shí)踐是一種相互滋養(yǎng)的關(guān)系。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，如果忽視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，在對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)中缺乏相應(yīng)的理論背景，就會(huì)導(dǎo)致知行不協(xié)調(diào)，其教育行為就帶有一定的盲目性和被動(dòng)性，無(wú)法在教育實(shí)踐中自覺(jué)地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)并不否認(rèn)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，但是要打破理論課程與教育實(shí)踐相互脫離的培訓(xùn)模式。實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)以“嵌入式”的方式開(kāi)設(shè)理論課程，將理論學(xué)習(xí)融入到教育實(shí)踐過(guò)程中。只有教育理論在復(fù)雜的情境和特定的案例中被重新解讀，才能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互滲透與融合，并轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在認(rèn)識(shí)，使教師在“先行后知、知而再行”的不斷實(shí)踐中達(dá)到“知行合一”。
三、實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建
近五年來(lái)，聊城大學(xué)以高校與中小學(xué)合作、高校與地方政府合作的方式探索有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐，并逐漸構(gòu)建了以實(shí)踐為取向的教師培訓(xùn)模式。該模式以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)、以強(qiáng)化教育實(shí)踐為主渠道、并以教師培訓(xùn)基地建設(shè)為依托，解決了傳統(tǒng)培訓(xùn)中存在的脫離教育教學(xué)實(shí)踐、內(nèi)容重復(fù)、效率低下等問(wèn)題。
(一)“三位一體”的協(xié)同運(yùn)作機(jī)制
聊城大學(xué)與地方政府、中小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系，合作探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和區(qū)域教育發(fā)展的有效途徑。三方都十分重視和珍惜這種合作關(guān)系，明確了各方的責(zé)任與權(quán)力，并建立了有效的溝通機(jī)制和工作研討制度。聊城大學(xué)并于2011年成立了基礎(chǔ)教育發(fā)展研究所，作為研究與服務(wù)聊城基礎(chǔ)教育的新平臺(tái)，進(jìn)一步加強(qiáng)與地方政府、中小學(xué)之間的組織協(xié)調(diào)與管理。在這種“三位一體”協(xié)同運(yùn)作機(jī)制下，實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)并不是松散的教師個(gè)體學(xué)習(xí)方式，而是以中小學(xué)為主體、以高校為主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、三方通力合作的培訓(xùn)模式。
(二)“一核心二結(jié)合三關(guān)注”的培訓(xùn)理念
培訓(xùn)堅(jiān)持“一核心二結(jié)合三關(guān)注”的理念:以教育實(shí)踐為核心取向;堅(jiān)持理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，近期培訓(xùn)目標(biāo)與可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展需要緊密結(jié)合;始終關(guān)注教師在實(shí)踐反思中理解教育的內(nèi)涵，關(guān)注教師在教學(xué)實(shí)踐中的行為轉(zhuǎn)變，關(guān)注教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升。
(三)“六階段”的培訓(xùn)過(guò)程
聊城大學(xué)通過(guò)大量調(diào)研和長(zhǎng)期探索，將實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)總結(jié)成“六階段模式”，即“確定需求、溝通協(xié)商、制定方案、前期培訓(xùn)、主體培訓(xùn)和評(píng)價(jià)反饋”。具體思路如下:
1.確定需求。
培訓(xùn)的意向首先產(chǎn)生于中小學(xué)，而不是產(chǎn)生于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。中小學(xué)感到教師在教學(xué)中有進(jìn)一步提高和進(jìn)修的必要后，首先確認(rèn)需要培訓(xùn)和提高哪些方面，然后與高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聯(lián)系，也可以由當(dāng)?shù)亟逃窒蚋咝鬟f信息。
2.溝通協(xié)商。
在確定教師特定需求的基礎(chǔ)上，中小學(xué)與高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)協(xié)商怎樣依據(jù)教師的需求編排出培訓(xùn)課程。中小學(xué)要明確提出高校應(yīng)提供什么樣的培訓(xùn)課程才能滿足教師的需要;高校要尊重中小學(xué)教師提出的要求，允許他們?cè)跍贤▍f(xié)商中表達(dá)自身的需求，允許中小學(xué)擁有教師培訓(xùn)的決策權(quán)和規(guī)劃?rùn)?quán)。
3.制定方案。
協(xié)商結(jié)束之后，要在多方面人員參與下制定出一份詳細(xì)的培訓(xùn)方案。方案完稿后首先交給即將參加培訓(xùn)的教師修改，得到教師的認(rèn)可后才能最后確定下來(lái)。這樣能夠使教師有目的地參與到培訓(xùn)中。
4.前期培訓(xùn)。
培訓(xùn)的前兩天一般是以高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為基地進(jìn)行的。前兩天的課程作為導(dǎo)引課程，從“為什么學(xué)、學(xué)什么、如何學(xué)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用方法”等方面進(jìn)行講解，使參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)課程有一個(gè)宏觀把握。同時(shí)還介紹新的知識(shí)技術(shù)概況、教學(xué)原理與方法論，有助于教師開(kāi)闊視野，在跨學(xué)科橫向聯(lián)系與交流方面受到教育和啟發(fā)。
5.主體培訓(xùn)。
兩天導(dǎo)引課程之后，以中小學(xué)為基地，在高校教師參與下的教師在職培訓(xùn)才正式開(kāi)始。這個(gè)階段是整個(gè)培訓(xùn)的關(guān)鍵一環(huán)。高校教師深入到中小學(xué)教學(xué)的第一線，直接參與中小學(xué)教師的集體備課，定期組織現(xiàn)場(chǎng)觀摩，組建專題研究小組，引導(dǎo)教師不斷審視自己的教學(xué)實(shí)踐，形成有效的行動(dòng)策略，并付諸實(shí)踐。以中小學(xué)教師為主體的“實(shí)踐—反思—研究—行動(dòng)”的循環(huán)往復(fù)，反映了主體培訓(xùn)階段的基本過(guò)程。
6.評(píng)價(jià)反饋。
在培訓(xùn)過(guò)程中和結(jié)束時(shí)，以多種方式獲得參訓(xùn)教師、主講教師、中小學(xué)校、管理部門等方面的反饋信息，以積累培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，完善培訓(xùn)方案，提升培訓(xùn)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)分層推進(jìn)。
(四)“多元化”的培訓(xùn)方式
培訓(xùn)方式是影響培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。除了專題講座、示范、集體備課、討論交流等形式，培訓(xùn)還應(yīng)該采用多種方式讓參訓(xùn)教師真正實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)換。
1.課堂觀察。
中小學(xué)優(yōu)秀教師提供現(xiàn)場(chǎng)課例觀摩，高校教師引領(lǐng)參訓(xùn)教師開(kāi)展課堂觀察式評(píng)課，包括課前制定觀察量表、課中做好觀察記錄、課后提出觀察建議等環(huán)節(jié)。參訓(xùn)教師通過(guò)課堂觀察、個(gè)人反思、同伴互動(dòng)，提升教學(xué)理念，改進(jìn)教學(xué)行為。
2.案例分析。
教學(xué)案例(文字或視頻)研究可以讓參訓(xùn)教師分享優(yōu)秀教師的智慧與經(jīng)驗(yàn)。好的教學(xué)案例具有真實(shí)性、典型性和啟發(fā)性，能使參訓(xùn)教師將自己的教學(xué)行為與優(yōu)秀教師的教學(xué)行為相對(duì)照，不斷研究和反思，構(gòu)建與教學(xué)事件相關(guān)的情境性專業(yè)知識(shí)。
3.行動(dòng)研究。
結(jié)合參訓(xùn)教師在日常教學(xué)工作中的問(wèn)題與困惑，組成專題研究小組，合作研究解決這些問(wèn)題的方法，并輔以具體的行動(dòng)跟進(jìn)。引領(lǐng)參訓(xùn)教師在查找資料、與同行研討、設(shè)計(jì)實(shí)施方案的過(guò)程中開(kāi)展行動(dòng)研究，亦教亦研，提高他們解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力和科研能力。
4.任務(wù)驅(qū)動(dòng)。
培訓(xùn)要求每位參訓(xùn)教師完成“三個(gè)一”的任務(wù)，即一篇教育敘事、一篇教學(xué)反思、一節(jié)公開(kāi)課。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的培訓(xùn)方式改變了參訓(xùn)教師被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，使他們成為主動(dòng)的探究者、反思者、實(shí)踐者。培訓(xùn)過(guò)程不再是單純的知識(shí)由外到內(nèi)的傳遞，更是參訓(xùn)教師主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
四、實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式的反思
實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)將教師的教學(xué)、科研、培訓(xùn)三者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中研究、在研究中實(shí)現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。就目前的實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式的構(gòu)建而言，還需要在以下三個(gè)方面保持反思和注意。
(一)如何增強(qiáng)參訓(xùn)教師的主體意識(shí)
實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)是基于教師對(duì)教育實(shí)踐的深刻反思，并在此基礎(chǔ)上改進(jìn)實(shí)踐。就目前的教師培訓(xùn)而言，參訓(xùn)教師距離“反思型實(shí)踐者”的角色定位還有一定的差距，在培訓(xùn)中，他們的行為更多地表現(xiàn)為對(duì)實(shí)踐的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)、機(jī)械模仿和盲目遵從，而缺乏對(duì)實(shí)踐的批判性反思和創(chuàng)造性改進(jìn)。因此，進(jìn)一步增強(qiáng)參訓(xùn)教師的主體意識(shí)，才能夠使實(shí)踐的價(jià)值得到更充分的實(shí)現(xiàn)。
(二)如何在實(shí)踐中回應(yīng)理論
實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)模式有著豐富的內(nèi)涵，但是在培訓(xùn)的具體實(shí)施過(guò)程中，由于認(rèn)識(shí)與理解的偏差，在操作層面上容易出現(xiàn)將實(shí)踐取向窄化為“教學(xué)技能提升”或“操作性實(shí)踐”的傾向，可能導(dǎo)致參訓(xùn)教師理論基礎(chǔ)薄弱、思想理念混亂等問(wèn)題，從而距離優(yōu)秀教師的培養(yǎng)目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。因此，實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)要尊重理論與實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)系，將理論與實(shí)踐充分地融合，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐之間的互相回應(yīng)。
(三)如何進(jìn)一步發(fā)揮中小學(xué)在教師培訓(xùn)中的作用
中小學(xué)作為培訓(xùn)基地，在實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)中承擔(dān)著更多的責(zé)任，扮演著更重要的角色。然而，在當(dāng)前的教師培訓(xùn)中，中小學(xué)對(duì)于自身的責(zé)任和作用還缺乏一種自覺(jué)認(rèn)識(shí)和主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。怎樣使中小學(xué)更加主動(dòng)地調(diào)整自身的角色認(rèn)知，怎樣使中小學(xué)優(yōu)秀教師更加充分地參與到培訓(xùn)指導(dǎo)工作中，都將是實(shí)踐取向教師培訓(xùn)模式構(gòu)建過(guò)程中需要探索和解決的問(wèn)題。
作者：王麗萍 單位：聊城大學(xué)傳媒技術(shù)學(xué)院
