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摘要
論述翻轉課堂的起源和定義，構建適合于教師教育課程的課前知識傳授、課中知識內化、課后技能訓練的翻轉課堂教學模式，以促進高等師范教育教學模式改革。
關鍵詞
翻轉課堂；教師教育課程；教學模式
1前言
隨著基礎教育改革的深入，新課程的理念、內容、實施等方面對高等師范教育的教學提出嚴峻挑戰[1]，作為培養未來教師教育教學技能的高師教師教育課程也面臨改革與創新。高師教師教育課程是為師范生開設的培養教育教學理論、方法、技巧等教師職業素養和技能的課程，具有傳授教學理論、提高師范生教學技能和素養的重要作用。然而，教師教育類課程并沒有受到重視，陷入“學生厭學，教師難教”的困境之中。有不少師范生認為，只要學好專業知識，不學教師教育課程同樣能夠教好學生，因而學習積極性不高。而部分教師教育理念滯后，課堂枯燥無味，教學效果差，與培養全面發展的人的教學理念相悖。因此，傳統的教師教育課程教學模式已不能適應新時展的需要，更新教學理念和改革現有的教學模式已迫在眉睫。翻轉課堂也叫顛倒課堂，以建構主義和掌握學習理論為指導，借助現代教育技術，對傳統教學模式進行改革。它在克服傳統課堂教學的弊端，變革教學結構方面做了兩大貢獻：一是實施個性化學習，學生可以自主地安排學習時間和內容；二是創新學習，翻轉課堂是一個深度學習的過程。學生有機會進行協作探究和合作學習，自己發現問題解決問題，培養批判性思維和創新能力。可見，翻轉課堂的理念與當前高等教育培養學生自主學習能力和培養創新型人才的改革方向不謀而合，是高師教師教育課程教學改革的趨勢。
2翻轉課堂的起源與定義
翻轉課堂（FlippedClassroom）的理念來自于美國科羅拉多州林地公園高中的JonathanBergmann和AaronSams兩位化學教師。他們在課前讓學生在家觀看教師提前錄制的視頻，課堂時間用來完成作業，收到很好的教學效果，從而翻轉課堂在美國各個學校得到大力推廣[2]。2011年春季，可汗學院的創辦人SalmanKhan在TED上的演講《用視頻再造教育》，再次引發大眾對翻轉課堂的關注[3]。在國外，隨著信息技術的快速發展，翻轉課堂的應用涉及如語文、經濟、數學、物理等諸多學科。在國內，翻轉課堂的教學理念最早起源于20世紀80年代，江蘇省木瀆高級中學創造了一種“問題導向”的自主學習教改模式，已經具有翻轉課堂的意義[4]。近年來，翻轉課堂受到熱切關注，研究者對翻轉課堂的理論和實踐進行了較深入、系統的探索。目前進行翻轉課堂試點探索的有大學、中學和中職學校，較有影響的試點則分布在京津、滬寧、重慶與廣州等幾個片區內[5]，如重慶市聚奎中學、深圳南山實驗學校和常州外國語學校等。目前，對翻轉課堂的概念，并沒有統一的說法。比如：宋艷玲等人[6]認為，翻轉課堂的核心理念就是課前學生在家利用教師提供的視頻和相關材料進行學習，課堂時間則用來解決問題，進行概念深化，參與合作學習；張金磊等人[7]認為，翻轉課堂通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色，并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新。由此可見，翻轉課堂的共同點是突出了師生在學習中角色的轉變，更加強調學生的主體地位和教師的主導地位，實現了學生對學習自主選擇的權利，能培養學生自主學習能力和創新能力。
3高師教師教育課程翻轉課堂教學模式的構建
研究者根據翻轉課堂的特征，結合實際條件，構建了許多翻轉課堂模式。其中，具有代表性的是由美國富蘭克林學院的RobertTalbert教授總結的Talbert翻轉課堂模型。該模型分為課前與課中兩部分：課前主要完成一定基礎概念的理解以及導向性的針對練習；課堂上教師利用小測試檢查學生課前學習的情況，并針對測試的結果解決學生存在的疑難問題，促進知識的內化。之后，國內很多學者結合實際需要以及技術支撐，在此基礎上進行具化與衍生，得以應用。高師教師教育課程旨在提高未來教師的教師素養和教學技能，課堂上理論的學習是課后教學技能訓練的基礎。因此，結合實際情況，借鑒南京大學張金磊等人[7]的研究成果，構建課前知識傳授、課堂知識內化、課后技能訓練的翻轉課堂教學模式，如圖1所示。課前知識傳授在課前知識傳授階段，關鍵在于教學視頻的制作和學生主動的課前學習。其中，教學視頻的制作以微課視頻為主，一般在10分鐘左右，是針對某個知識點（重點或難點）或教學環節（實驗或任務）而設計開發的一種情境化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。根據高師教師教育課程的特點，可以開發基于教學內容的微課資源、教學案例微課資源和競賽微課資源等三種微課。其中，基于教學內容的微課資源是指由教師根據教學內容所制作的用于翻轉課堂教學的視頻資源；教學案例微課資源是指教師根據教學需要所制作的教學實例，比如概念教學、規律教學、探究教學等內容的視頻資源；競賽微課資源是指教學技能比賽中的比賽視頻。在翻轉課堂教學模式中，以基于教學內容的微課視頻為主，以教學案例微課和競賽微課作為輔助，以幫助學生更好地進行教育理論學習和技能的訓練。學生的主動課前學習主要由學生通過網絡平臺觀看微課視頻和學習資源進行。教師可以在網絡平臺中教學安排和學習導案，以指導學生的學習進程；學生也可以在平臺中向教師和其他學生提出學習疑問，幫助自己更好地進行課前學習。在網絡平臺中，教師與學生是互動和平等的，能實現課前知識的傳授。課堂知識內化在翻轉課堂中，確定問題、創建環境、自主探究、合作學習、技能示范和反饋評價等六個環節組成了課堂知識內化的階段。在此階段，教師是課堂教學有效的組織者和指導者，根據學生課前學習所存在的問題，創設一定的教學環境，讓學生通過個性化的學習進行自主探究，充分發揮學生的學習主動性。同時，學生也可以根據問題組成小組，進行合作學習，相互協作，解決學習中的問題。當學生完成所有學習活動后，教師積極引導學生展示教學技能或自己示范教學技能，然后進行反饋評價。關于自主探究、合作學習、反饋評價等環節的具體操作流程在張金磊等人[7]的論文中已有詳細的介紹，在此不再贅述。在教師教育課程中，翻轉課堂增加了技能示范的教學環節，以確保學生將理論的學習與教學實踐相結合起來。教學技能示范是有目的地以教師或學生示范技能作為有效的刺激，以引起其他學生相應的行動，使他們通過模仿有成效地掌握必要的技能，是師范生學習教學技能的一種有效教學方法。技能示范既可以是教師進行教學技能的示范，或者學生進行示范，也可以是學生觀看一線教師教學示范的教學視頻，根據相應的教學內容而定。當然，在教學技能示范時，教師要根據示范的具體情況，對示范的技能進行分析和點評，配合其他教學方法激發學生創造性地學習。課后技能訓練課后技能訓練是對課堂知識內化的延續，是將課堂的理論知識應用到具體的教學實踐中。學生可單獨或可分小組對所學習的內容進行針對性的教學技能訓練，并將文本的或視頻的訓練成果上傳到網絡平臺中，以獲得同學的點評或教師一對一的輔導，以提高學生教學技能水平。
4結語
高師教師教育課程是培養未來教師教育教學理論和技能的重要課程，其教學理念、教學模式和教學效果，都將深深地影響師范生的教師素質和技能。傳統的教學模式已不能滿足培養未來教師的要求，而翻轉課程教學模式的引入，能極大地改變傳統的教學模式和學習方法，從根本上轉換教師和學生的角色，增強教學的有效性。本文所構建的翻轉課程教學模式，不僅顛倒了知識傳授和知識內化兩個學習過程，提高了學生學習的積極性和主動性，而且增加了課后技能訓練環節，能讓學生將理論的學習與技能的實踐結合起來，真正實現學生教師教育理論水平和教學技能的提升。雖然該翻轉課堂教學模式網絡環境構建和最終的教學效果還需要實踐去驗證，但隨著翻轉課堂理論和實踐研究的不斷完善及信息技術的飛速發展，相信翻轉課堂將會成為高師教師教育課程改革的趨勢參。
作者：張菊花 李黃川 單位：重慶師范大學物理與電子工程學院
考文獻
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第二篇：教師教育實踐性課程問題探究
摘要：
教師教育實踐課程對師范生的專業素質發展，從教能力有著重要的影響，從政府出臺的相關政策來看也充分體現了對我國教師教育實踐課程的重視。本文從探究問題的角度出發，發現實踐性課程中存在實踐時間較短、缺少對師范生的人文關愛等問題。因此對我國的教師教育實踐性課程提出了相關建議，為師范生成為一名合格的教師奠定基礎。
關鍵詞：
教師教育實踐課程；見習；教育實習
教師教育實踐課程是教師教育課程的重要組成部分，突出的是課程的實踐性、綜合性、研究性、應用性的特點，課程設置主要包括教育見習、微格教學、教育實習。對師范生專業發展的情感態度、教學能力、個人專業素質以及日后的入職發展有著重要的奠基作用。根據國家出臺的《教師教育課程標準（試行）》中明確提出對教師的培養要堅持“育人為本，實踐取向”的基本理念，在課程目標的設置上要更多的關注到“具有教育實踐的經歷與體驗”，因此要求師范院校不斷優化教師教育實踐課程的結構，“強化教育實踐環節，”“開展教育實踐研究”以突出“研究性”、“實踐性”的價值目標。
一我國教師教育實踐課程存在的問題
（一）實踐體驗時間短，課程內容設置缺乏整合性
縱觀我國的教師教育課程來說，實踐課程的設置的過程當中沒有充分突出過程性、系統性、研究性的特點。體現在對實踐性課程的重視程度不夠；實踐性課程在整個教師教育課程中的比重明顯不足的缺點。我國師范生的實踐性體驗時間較短，即使把見習時間和實習時間加起來，各類培養模式中的教育實踐周數也都沒有超過12周。[5]教育實踐課程一般僅為8到10周，僅占全部課時總量的6%左右。通常集中于第七學期進行為期8周的實習，往往在第一周到實習學校熟悉環境，而到最后一周進行總結實習經驗的活動，從而實習時間被壓縮為6周左右。每個學生僅能上4~6個新教案，擔任班主任的時間一般不超過2周。[6]有效的實習時間又被壓縮了，師范生在短暫的實習過程中這難以完成對中小學教學的深刻性體驗。對于分散實習，以及需要考研的學習來說大多得不到時間和質量上的保障。而第七學期對師范生來說面臨考研、社會考試、找工作等重擔，集中式的實習過程的質量難以得到保證。以教育見習和教育實習為例我國的教師教育實踐課程內容的設置跟部分發達國家相比缺乏了整合性，呈現出先理論后實踐的“漸進”模式。呈現出分階段進行的特點，往往將理論與實踐分割開來，課程內容主要傾向于教學技能的訓練，課程板塊之間相互分離，忽視了與外在社會情境的發展。
（二）對師范生的關懷程度不夠
受教育見習期間的影響，學生對指導教師的依賴性較強，大多只是一味的模仿指導教師的教學過程，教學方式僵硬化，沒有形成自己的教學風格，課后的教學反思較少，或反思的問題表面化。由于有些指導教師指導不善使得師范生在實習期間大部分時間花在了批改作業，“值班站崗”等一些簡單的工作中，充當了廉價勞動力，導致部分實習生沒有從中學到理應掌握的科學的教學方法和教學技能，更重要的是在教學過程中沒有學會將知識、技能、情感融為課堂教學的一體，只是就本節課的教學任務來完成自己的教學計劃，教學能力得不到進一步的深化。在微格教學、實習過程中通常局限于對師范生教學技能的訓練，滿足于當下教學任務的完成而沒有關注到師范生個體專業素質的發展，忽略了對師范生的在遇到教學困難時的心理障礙。由于實習學校的教師忙于本職工作及學校的相關事務，而高校又缺少班主任或相關帶隊教師的及時指導和溝通，帶隊教師與指導教師疏于聯系與反饋，使得師范生陷入孤軍奮戰的狀態，導致這些心理和行為問題得不到及時解決，對師范生造成消極影響。實習生的任務大多局限于課堂教學和班主任的管理工作，較多的流于形式需要，長此以往實習生難免會覺得枯燥、乏味，而教師的科研、調查、參觀、訪問等這些教師職業生活的必要環節被極大的忽視了，而這恰恰是他們日后成為一名合格的教師所必須經歷的階段。
（三）對師范生的評價方式不完善
對我國師范生的評價板塊主要分為實踐態度和實踐行為兩大方面。但是具體的評價指標不夠明確，在實踐行為方面缺少了對學生教育調查研究評價，更多的傾向于對學生教學實踐、班級管理的評價，且有時評價帶有評價教師的個人主觀色彩，或是存在名不副實的拔高評價，相同的評價，有的評價為圖方便讓學生自己填寫實習評價表，這就難以發揮評價的公平公正、鑒別、激勵、檢驗的作用。此外教師在對學生進行評價時注重總結性評價，教育見習和微格教學多是由高校教師在課后做終結性評價，教育實習通常在實習期末以聽課評議的方法對學生進行教學成果的評價，忽視了在過程中的形成性評價，在教育見習、微格教學、實習中及時的反饋信息較少，在評價過程中更多的投向了學生是否能達到實際的教學過程的標準評判，而對作為準教師的專業素質發展的評價不完善，降低了對學生直觀的引導作用。最后對師范生評價的主體單一，多是由高校教師或和指導教師對學生進行評價，自我評價的部分也主要是以書面的形式呈現，缺少了在過程中同伴的反饋評價。有時看到不如自己的同學得到了比自己好的評語會使得師范生產生消極不滿的情緒，不利于調動師范生的主觀性、積極性。
二對教師教育實踐性課程的建議
（一）增加教師教育實踐課程的占比，整合課程內容
我國的教師教育課程通常分為通識課程、專業課程、實踐課程，而實踐課程的占比較小，實習的時間短，未能引起學生的足夠重視，學生難以在短時間內獲得應然的教師體驗，基于理論與實踐相脫離的弊端，為了加強師范生對實踐的體驗，最重要的是在時間上給與充分的保證，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，《教師教育課程標準》中明確提出要“強化教育實踐環節，”“教育實踐課程不少于一個學期”的規定。同時教育部門和高校應加大實踐課程在總課程中的占比。在實習過程中，應提高師范生的有效教學時間，減少不必要的繁雜瑣事，課程內容應體現出多樣性、綜合性、實用性的特點，發揮教育機構的有效資源，適當開展志愿支教、社區服務等活動，加強師范生對外界實踐教學的體驗。
（二）樹立平等觀念，強化對師范生的人格關愛
師范生不是有待加工，等待教導和訓練的“原材料”，而是處于專業發展活動進程開端中的教師，他們擁有一定的知識、技能，擁有學習的動機和發展的能動性，與學校教師一樣，他們有權平等地參與到實習學校的教學、管理及更廣泛的活動中。[4]（189）因此不僅需要高校教師的悉心關懷，而且也需要指導教師樹立平等的教育觀念，加強對師范生的人文關懷，及時了解他們在實際教育教學當中遇到的困難，在提供“支架式”的教學指導的同時，為學生提供更多的有效性的教學實踐機會，加強師范生對教師必經階段的體驗，如科研、調查、參觀、訪問等環節，幫助師范生形成自己的教學風格。
（三）完善評價方式，以“過程性”代替“終結性”
對師范生的實踐課程的評價應秉持客觀、公正、教育性、可行性的原則，明確評價的具體指標，避免帶有評價者個人的感情色彩。在過程中的評價應具有鼓勵性的、建設性的評價指導。注重對師范生形成性的評價，在實踐過程中看到師范生的進步之處，以“過程性”和“診斷性”的評價來代替“終結性”的評價。評價的主體應該多樣化，不應單單局限在指導教師的評估，而應在過程中貫穿高校教師、同伴的、自我的多樣化的評價方式，以不同的主體視角來幫助師范生多層面、多方位的更進不足。
作者：陳源 單位：四川師范大學教師教育與心理學院
參考文獻
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第三篇：教師教育課程課堂微實踐探索
摘要：
在《教師教育課程標準（試行）》背景下，教師教育課程課堂教學改革已是迫在眉睫。教師教育課程尤其是理論課課堂教學應著眼于知識的掌握和學生實踐能力的培養。微實踐教學借鑒了微格教學在目標與形式上的特點與微課教學在形式與方法上的特點，在教師教育課堂教學中，通過線上與線下結合、知識點精講與模擬演練結合、同伴學習與個體反思結合、師生角色互換等方式實現理論與實踐的整合，為培養“未來教育家”打下良好的基礎。
關鍵詞：
教師教育；微實踐教學；教學改革
一微實踐探索的背景分析
（一）微實踐探索是落實教師教育課程標準的需要
教育部《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱“教師教育課程標準”）與《關于大力推進和實施教師教育課程改革的意見》，要求“改進教學方法和手段”，教師教育課程改革的核心是教學改革，在學科教學中，教師要把模擬課堂、現場教學、情景教學、案例分析等教學方式融入進去，注重培養師范生對學科知識的理解和學科思想的感悟。這樣才會提高教學效率。[1]
（二）微實踐是解決當前教育專業課程與教學困境的需要
教師教育專業課程與教學最突出的問題是理論與實踐被人為割裂開來。
1.理論學習空洞抽象，脫離學習者已有的經驗，脫離中小學教育教學實際。以教育學課程為例，其關注的多是學科各知識點的羅列，“雖然《教育學》著作宣稱教育學研究教育現象和教育問題，但實際上教育學并不解決問題......他作為一種教育知識的集納，類似于小型教育辭書、教育詞典集萃，在其每一章中，把相關的教育知識，經過抉擇和整理，加以羅列，便于初學者入教育之門。[2]杜威指出，這種把“把內行專家的觀點當作初學者的起點是最常見的錯誤”。[3]
2.就整個實踐體系而言，實施質量也堪憂，主要表現為走兩個極端，搞形式主義或者變成單純的實訓環節，太過薄弱。按慣例，我國高師的實踐體驗主要包括：一是在低年級（本科二三年級，專科一二年級），結合教育學和教學法課程，組織一到兩周的參觀與教育見習；二是在畢業前（本科第七學期，專科的最后一學期）安排一次教育實習，而這短短的12周時間又因為各種原因使得實踐效果大打折扣。中學教師的培養中的七周就更為困難，因此，很難給學生足夠的教學經驗和反思自己的實踐以及補救的機會”。[4]
（三）近年來，很多高師院校對教師教育類課程進行了一些改革，主要表現為打破“老三門”局面，增加多門教師教育必修課和選修課，為學生更廣泛學習教師教育課程提供更多機會。
然而現實是開設的很多課程在結構上繁雜臃腫，內容上交叉重復，導致學生得到的知識呈現零碎化和片段化，理論學習負擔更重，實踐的機會更少。
（四）最嚴峻的問題是教師教育課程改革雖是如火如荼，但落實到具體的課堂教學效果卻不盡人意。
很多教師出于主客觀多方面原因，不愿對課堂教學教學方法進行改革，尤其表現在理論課教學中。很多教師仍滿足于上課就著教材講理論，考試就著考綱考理論，簡單熟練地進行著知識的位移工作，至于學生的實踐能力可以放到見習與實習環節去培養。很難想象，這樣培養出來的學生如何能適應中小學教育教學。2014年，我校被列為湖北省首批向應用技術型轉型發展的試點院校。按要求，試點學校必須強化實踐教學，培養學生實踐能力。無疑，再像過去一樣走“理論取向”的教師教育課程與教學已不適應當前中小學教育教學實際了。因為“理論取向”的結果是導致師范生無法將理論運用于實踐。而另一個極端“實踐取向”的結果是導致師范生不能夠將實踐與理論聯系起來[5]。因此就需要教師在課堂教學中幫助學生跨越理論與實踐的鴻溝，實現二者的整合。這對從事教師教育課程教學的任課教師提出了嚴峻的挑戰，力爭在有限的課堂教學時間內，既讓學生掌握較豐富的教育教學等理論知識，同時又培養了學生的實踐能力。目前我院教師教育理論課程的課堂教學中實施“微實踐”的教學改革。
二微實踐的基本內涵及其理論基礎
（一）微實踐的基本內涵
關于“微實踐”，本文特指教師教育課程尤其是理論課教學中，在促進學生對理論知識的理解的同時培養學生能力的實踐活動。此處的能力主要指學生的課堂教學技能，主要包括導入技能、提問技能、應變技能、板書技能、演示技能、課堂組織與管理技能、結束技能等教育教學能力。筆者在知網等網絡平臺以“微實踐”為關鍵詞搜索到相關文獻資料很少。其中施禮兵的“思想政治課“微實踐活動”的實施”（《中學政治教學參考》2015年第五期）對“微實踐”的定義為，“所謂微實踐活動，是相對于以往全年級或全班級學生走出校門的大型集體活動而言，說的是思想政治課堂教學中，教師根據教學要求，借助網絡資源，相機實施的一些小型探究活動”[5]。
（二）微實踐的理論依據
可以這樣說，目前關于“微實踐”的內涵，域內沒有一個較權威的解釋。筆者的微實踐是借鑒和結合了“微課”和“微格教學”等多種教學方式的特點，在教師教育專業課堂教學中用來培養師范生教育教學素養及能力的一種教學形式。微實踐不是微課、微格教學，但是以微課和微格教學為理論基礎進行探索的。所謂微課，也被稱為微型課程或微課程。DavidPenrose認為，微課是以建構主義為指導思想，以在線學習或移動學習為目的，基于一個簡要明確的主體或關鍵概念為其教學內容，通過音頻或視頻影像錄制的60秒課程。[6]《首屆全國高校微課教學比賽方案》中將微課界定為以視頻為主要載體，記錄教師對某個教學環節或者知識點開展的簡短而完整的教學活動。[7]微格教學就是將復雜的課堂教學分解為簡單的小型教學，他是利用現代教學技術手段培訓師范生和在職教師教學技能的方法。這樣提高了教育教學技能，進而改善了教師教學行為。[8]微格教學具有目標明確、針對性強、師生互動合作、效果反饋迅速等特點，深受大家歡迎。所以在教師教育理論課教學中，借鑒微格教學方法與形式，讓學生不僅僅學習了理論知識，還能當堂實踐，最終達到理解與技能培養。微實踐不僅可以借鑒微課和微格教學的特點，還可以借鑒慕課與翻轉課堂的優勢，通過線上與線下結合、知識點精講與模擬演練結合、同伴學習與個體反思結合、師生角色互換等方式，打造教師教育課程教學優質課堂。微實踐借鑒了微課的“短、小、精、趣”與微格教學的“目標明確、針對性強、師生互動頻繁、效果反饋迅速”等特點，在教師教育課程尤其是理論課教學中使得理論與實踐得到了較好地整合，極大的縮小了理論知識與實踐能力的差距。但微實踐又不同于微課，微實踐主要著眼于學生的實踐能力培養，學生在課堂上扮演小老師對某一知識點進行講解，既可以反映出學生對知識的掌握理解程度，還可以對其教學能力進行即時評價；其二，微實踐的視頻資料既可以是提前錄制，供學生線上學習，課堂討論；也可以是學生模擬教學，現場攝制，現場評價反饋。微實踐也不同于微格教學，微實踐的目標、內容、形式、方法多因具體學科與內容呈現多樣化、靈活性更高。
三微實踐的實施策略與基本環節
(一)微實踐的實施策略
1．微實踐的教學分析
進行微實踐前，教師要進行細致深入的分析：結合教材內容與學生特點分析為什么要進行微實踐？此次微實踐的具體目標是什么？要具體解決哪些問題？講什么？由誰來講？是否需要教學評價？由誰評價？如何進行評價？目標須明確。是以理解鞏固知識點為主，還是以訓練技能為主，或是兩者兼而有之。選題要新穎。新穎的選題可引起學生的興趣，激發強烈的求知欲與好奇心，進而引發學生的學習動機。微實踐的選題需緊扣教材重難點，分量小而內容精。既可以是具體的小知識點，也可以是一個小竅門、小故事、小策略等。主講人可以是教師，也可以是學生。教師主講人主要針對某一知識點進行重點講解，也可以作為某項教學技能的示范者供學生參考、學習；學生主講人可以是優秀的導生，也可以是普通學生。教學評價是重點。可以由教師引導學生進行教學評價，也可以由學生進行互評或自評。
2.微實踐的教學設計
微實踐的教學設計必須圍繞教材和學生，突出重點，注重實效。教學的設計主要有學習目標設計、活動及練習設計。學習目標設計可以從教學目標設計、學習結果及表現形式設計、細節設計等方面進行。教學過程設計應該是主線清晰、重點突出、邏輯性強、簡明易懂。從教學過程角度來看，引導學生參與知識掌握、能力形成的全過程，力求突出學生的主體地位：設疑激趣，使學生始終處于興趣之中；創設情境，給學生提供更大的鍛煉思維、培養能力的空間。
（二）微實踐的基本環節
微實踐的具體實施主要從微實踐環節入手。首先，在開課初教師要與學生溝通微實踐教學的目的、意義及具體實施思路，并達成一致。然后全體學生通過抽簽或分組的方式決定各自進行微實踐的時間和順序。
1.課前預習，線上與線下學習結合。在具體課堂教學中，教師要求學生根據教學進度提前預習，搜集與教材知識點有關的案例、故事或現象，并嘗試運用教材知識點初步分析講解。
2．知識點精講與模擬演練結合。教師可針對某一知識點進行精講，然后模擬授課學生可以將課前提前錄制好10分鐘以內的視頻，在課堂上播放；也可以在課堂教學中預留出10分鐘左右時間，由學生模擬授課，包括組織教學、講述案例或故事、組織其他學生討論或發言、主講人分析總結并點評等。
3．同伴學習與個體反思結合。模擬教學同時，由一名學生負責錄音或攝像。課后，主講學生再將模擬授課過程與教學反思要形成書面材料反饋給教師。指導學生每周一次對本周模擬授課情況進行教學評價。評價的內容主要針對“教學目標、重難點、觀點獨創或新意、教學基本功、教學方法、教學效果”等方面進行。
4．教學活動結束后，由教師進行總結，并將本期所有材料（視頻、音頻與電子文檔等）匯編成電子書，發放給學生。
5．電子書還可以作為下一年級學生進行學習、觀摩的輔導材料。
四微實踐實施的初步成效及努力方向
首先表現為學生學習的積極性高漲。在傳統課堂上，教師為覆蓋大部分教學重難點，往往采用滿堂灌的講授法，這種方法導致學生根本沒有時間進行深入思考，對所學的理論知識也只是簡單粗略的記憶以應付考試。長此以往，學習極易陷入消極被動的怪圈中。而微實踐則使學生有較大的自主權去選擇模擬授課的內容、方法，促使學生能主動進行學習、積極搜集資料并通過平臺與教師或同伴互動交流，達到對知識的深層理解，并在模擬教學中獲得直接體驗，實現理論與實踐的“無縫對接”。其二，學生學習的主動性增強。在我院教師教育課程理論課教學引入微實踐教學方法后，過去以教師為主導的學習模式演變為以學生為中心的教學模式。學生在預先學習、模擬教學、反復演練、合作互評的過程中深化理解了知識，提高了課堂教學技能，最終也促進了學生專業感的形成。其三，學生多方面能力得到提升。在微實踐教學實施后，很多教師明顯感受到學生的能力，主要包括語言表達能力、人際交往與溝通能力、教學反思與研究能力等都有大幅度的提升。
總之，當前教師教育專業人才的培養已受到嚴峻的挑戰。無論是教師教育專業課程的設置，還是人才培養的模式，或是課堂教學方法等都需要進行大力的改革，唯此才有可能使我們的師范生真正成為“未來的教育家”[9]。微實踐教學正是基于這樣的初衷，借鑒了微格教學和微課教學的形式與特點，已成為教師教育專業理論課教學中改進課堂教學效果，培養師范生教學技能的有效途徑之一。
作者：江建華 單位：湖北理工學院師范學院
參考文獻
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