前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)下小班化教學(xué)研討，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、高師教育學(xué)課程大班教學(xué)的問題及小班化教學(xué)的必要性
在課堂教學(xué)中教師除了要完成“教”的任務(wù)，還要承擔(dān)“管”的任務(wù)。有效、科學(xué)、合理的課堂管理，不僅有助于維持良好的教學(xué)秩序，約束和控制有礙學(xué)習(xí)的問題行為，還可以協(xié)調(diào)師—生、生—生關(guān)系，營造積極和諧的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)生的潛能，引導(dǎo)學(xué)生從事積極的學(xué)習(xí)活動，提高學(xué)習(xí)效率，增強教學(xué)效果，促進教學(xué)質(zhì)量的提高。而教師對課堂的管理控制能力是受到班級規(guī)模限制的。有研究表明，教師站在講臺上視線控制的寬度一般少于10人，視覺縱深少于10排。當(dāng)班級學(xué)生人數(shù)超出這個范圍時，在教師視線之外的學(xué)生就會成為課堂管理的盲區(qū)，游離于課堂之外，變成影響課堂秩序的不利因素。
再加上物理空間太大，在教室后排和兩側(cè)的學(xué)生與教師心理距離也加大，直接導(dǎo)致其自我約束力降低，課堂參與度不高，甚至破壞課堂紀(jì)律。事實上，在一些教育學(xué)的公共課堂上，學(xué)生們講話、睡覺、手機上網(wǎng)、聊天的現(xiàn)象司空見慣。教師想管，但心有余力不足。另外，由于班額過大，學(xué)生太多，在有限的課堂時間里，師生之間、生生之間的交流和互動也非常有限，使得師生關(guān)系疏遠(yuǎn)甚至冷漠，教師無奈之下只顧完成教學(xué)任務(wù)，至于質(zhì)量和效果無法顧及。其次，大班教學(xué)導(dǎo)致教學(xué)方法和組織形式單一，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主體作用難以發(fā)揮。
從理論上講，教學(xué)方法和組織形式很多，如討論法、參觀法、案例教學(xué)法，等等。多年來，很多學(xué)者還就這些方法在教育學(xué)課程中如何運用作了許多探索，理論成果也很多。然而，遺憾的是，理論成果終究沒有轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的效果，幾乎等于是“紙上談兵”。究其原因可能有多個方面，但就筆者多年教育學(xué)課程教學(xué)的實踐經(jīng)驗分析，教學(xué)班額過大是制約教師靈活采用多種教學(xué)組織形式和方法來提高教學(xué)效果的最主要的因素。在課堂上，面對幾百個學(xué)生，教師能用的只有講授法，至多用幾個提問來調(diào)劑一下沉悶的課堂氣氛，輔助教師維持課堂紀(jì)律(教師提問一般都點名讓那些講話或睡覺的學(xué)生回答)。“教師應(yīng)付性地講，學(xué)生被動地聽”是多數(shù)教育學(xué)大班課堂的常態(tài)。
一個學(xué)期下來，這種單一的教學(xué)形式使師生雙方疲憊而煩躁，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。如果說學(xué)生在新學(xué)期的第一節(jié)課對教育學(xué)課程還有一些好奇和期許的話，那么上了一個學(xué)期的課后，不僅沒有得到激勵和喚醒，反被消蝕殆盡，更為嚴(yán)重的還將導(dǎo)致學(xué)生對教育學(xué)課程的錯誤認(rèn)知和厭倦心理，動搖他們對師范專業(yè)的信念，影響職業(yè)態(tài)度。特別是一些院校將教育學(xué)課程三節(jié)課連排，教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的情緒非常嚴(yán)重，使師生雙方都感到壓抑而無奈。教育學(xué)的教師們在教育學(xué)生要遵循教育規(guī)律的同時，自己恰恰在違背教育規(guī)律，以“粗放”、“填鴨式”的教育行為顛覆著自己講述的“以學(xué)生為本”、“因材施教”……的教育理念，其教學(xué)效果就可想而知了。
第三，只有小班化的教學(xué)才能為《課程標(biāo)準(zhǔn)》的實施提供支撐。2011年10月，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》體現(xiàn)了國家對教師教育課程的要求，是制定教師培養(yǎng)方案、編寫教材、建設(shè)課程資源、開展教學(xué)和評價活動的依據(jù)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》將教師教育課程的理念概括為“育人為本”、“實踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”。也就是說，“教師教育課程應(yīng)該關(guān)照中小學(xué)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實需求;應(yīng)緊密結(jié)合當(dāng)前教育教學(xué)實際，關(guān)注教育學(xué)專業(yè)的實踐性質(zhì);應(yīng)培養(yǎng)課程學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的意識和能力。”我國已有學(xué)者就《課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下的教育學(xué)課程教學(xué)提出了很好的設(shè)計思路，如:“在設(shè)計理念上要為理論學(xué)習(xí)和實踐體驗的交叉互動作好安排”;“要重視從學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗和教學(xué)實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)真實的情境，結(jié)合鮮活的實踐，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)活動，盡可能使學(xué)習(xí)過程成為一系列問題解決的過程”;“要創(chuàng)設(shè)條件使學(xué)習(xí)者有機會到實踐中去觀察實踐、驗證理論”;“教學(xué)中要與中小學(xué)課堂實踐緊密結(jié)合，強調(diào)在情境中學(xué)習(xí)，從案例中學(xué)習(xí)，……倡導(dǎo)案例教學(xué)、對話教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等多種教與學(xué)的方式……，發(fā)揮教師教育對中小學(xué)教育實踐的示范性”等等。這種關(guān)注學(xué)習(xí)者的情意體驗、強調(diào)實踐取向和教學(xué)方式多樣化的教育學(xué)課程開發(fā)思路，有利于從根本上革除教育學(xué)課程知識陳舊、脫離實際、教與學(xué)方式單一的積弊。然而，很顯然，要將這些設(shè)計理念和思路落到實處，在大班教學(xué)的形態(tài)下，教師是無能為力的。可以說，不改變教師教育課程大班教學(xué)的現(xiàn)狀，《課程標(biāo)準(zhǔn)》就無法得到貫徹實施。
自上世紀(jì)70年代起，美國和歐洲等西方國家就開始研究小班化教學(xué)問題，政府也撥付大量經(jīng)費用于實施小班化教學(xué)改革計劃(簡稱CSR計劃，即ClassSizeRedution)。這項改革被視為教育領(lǐng)域的一場革命。我國自上世紀(jì)90年代中期開始，上海、北京、杭州、南京等多地的中小學(xué)相繼開展小班化教學(xué)的研究和實踐。本世紀(jì)初，復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、四川大學(xué)、寧波大學(xué)等多所高校就部分本科課程探索了小班化教學(xué)改革，取得了顯著效果。如果說，高師院校由于受到經(jīng)費、教學(xué)設(shè)施、師資數(shù)量的限制不可能將全部的教師教育課程實施小班化教學(xué)，那么，要執(zhí)行《課程標(biāo)準(zhǔn)》，作為師范生職前教育的基礎(chǔ)性入門課程———教育學(xué)必須率先實施小班化教學(xué)改革，在積累經(jīng)驗、不斷完善的同時為其他課程的改革奠定基礎(chǔ)。
首先，任課教師要轉(zhuǎn)變課程與教學(xué)觀。在傳統(tǒng)的大班教學(xué)的形態(tài)下，教育學(xué)課程被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，教師的任務(wù)就是將教材里高度學(xué)科化理論化和學(xué)術(shù)化的知識通過講授傳遞給學(xué)生，教學(xué)的過程就是忠實而有效地傳遞書本知識的過程，學(xué)生的任務(wù)就是認(rèn)真地聽、認(rèn)真地記。教師就是既定知識的闡述者和傳遞者，學(xué)生就是既定知識的接受者和吸收者。這種機械、封閉的課程教學(xué)觀和支配與被支配、控制與被控制的師生關(guān)系直接導(dǎo)致教育學(xué)課堂的枯燥、沉悶和低效。實施小班化教學(xué)，不僅僅是改變班級規(guī)模，更重要的是教師的教學(xué)觀念和角色要發(fā)生轉(zhuǎn)變，要從長期習(xí)慣了的“教師講—學(xué)生聽”的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》“實踐取向”的要求，教育學(xué)課程要結(jié)合實踐情境講授教育基礎(chǔ)理論，要通過設(shè)置真實的問題情境來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、探討、領(lǐng)悟教育理論，并進一步學(xué)會以教育理論為指導(dǎo)來分析、評價、解決現(xiàn)實的教育問題。
面對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的持續(xù)變革和層出不窮的教育現(xiàn)實問題，教育學(xué)課程必須突破固有的內(nèi)容體系，教師必須以開放的態(tài)度和敏銳的眼光，關(guān)照豐富多彩的教育現(xiàn)實和教育熱點、難點問題，從學(xué)生的基礎(chǔ)和實際需要出發(fā)統(tǒng)整、優(yōu)化課程內(nèi)容，豐富教學(xué)組織形式。這樣，高師教育學(xué)課程就不僅僅是由課程方案、教學(xué)計劃和教材構(gòu)成的文本課程，而更是師生共同開發(fā)的、開放的體驗課程;教學(xué)就不僅僅要傳遞與接受，更要創(chuàng)生與體驗、生成與轉(zhuǎn)化，從而實現(xiàn)教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，促進師生雙方的交流和溝通，最終達成教學(xué)相長和共同發(fā)展。這種課程與教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的意義，不僅體現(xiàn)在教育學(xué)這一門課程的效果上，還將對學(xué)習(xí)者未來的教學(xué)實踐起到很好的示范作用。
其次，要多途并舉提高任課教師的學(xué)識水平和課堂組織管理能力。相對大班教學(xué)，小班化教學(xué)對任課教師的要求更高。比如，在小班化的課堂上，師生、生生之間的互動和交流更多了，學(xué)生想象和思維的空間更廣闊，在教師意料之外的問題定會層出不窮，這將直接考驗教師的知識儲備和思維水平。又比如，教師要幫助學(xué)生構(gòu)建實踐性知識，教師本人必須不斷追蹤基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的熱點、難點問題，對中小學(xué)教育教學(xué)實踐有清晰的了解和把握，由此才可能對課堂進行精細(xì)的設(shè)計，喚起學(xué)生的直接經(jīng)驗，帶領(lǐng)學(xué)生在教育理論和現(xiàn)實問題之間自如地“切換”，把學(xué)生不斷引向思維的深處。再比如，教師在組織課堂互動和討論時，既要引導(dǎo)學(xué)生打破條條框框，積極思考，又不能無邊無際，離題萬里;既要給學(xué)生自由的空間，激發(fā)他們的主動性和積極性，又不能過于松散，更不能放任不管，這就需要教師具備較高超的課堂管理技巧。為此，我們建議:
1．加強教研組建設(shè)，創(chuàng)設(shè)教師之間相互交流切磋、互相幫助促進、共同成長進步的教研文化，形成在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)的氛圍，共同確定教學(xué)專題，設(shè)計教學(xué)流程，共享教學(xué)案例、課堂錄像等各種課程資源，一起說課聽課議課，以豐富多彩的教研活動為媒介促進任課教師之間形成專業(yè)教學(xué)共同體。
2．任課教師要定期深入中小學(xué)一線開展調(diào)研，走進中小學(xué)課堂，了解中小學(xué)教與學(xué)的實際;走進中小學(xué)教師，參加中小學(xué)教研活動，感受一線教師的工作狀態(tài);走近中小學(xué)校長，了解中小學(xué)管理現(xiàn)狀……。總之，高師教育學(xué)的任課教師必須深入到風(fēng)起云涌的教育改革實踐之中汲取養(yǎng)料，以理論指導(dǎo)實踐，以實踐滋養(yǎng)理論，架起教育理論與實踐的橋梁，彌補從高校到高校、對中小學(xué)教育實踐缺乏了解的先天不足。
3．任課教師要拓寬教育理論知識的深度和廣度，加強對教育學(xué)以外的其他教育學(xué)科知識(如教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、教育哲學(xué)，等等)的學(xué)習(xí)，提高教育科學(xué)理論修養(yǎng)，提升教育理論思維的層次。因為在真實生活情境中的任何一個教育問題都不是單一的教育學(xué)理論就可以解決的。
4．學(xué)校應(yīng)組織相關(guān)培訓(xùn)，提高教師特別是青年教師的教學(xué)組織技能。
第三，學(xué)校應(yīng)該提供可以靈活變換的教學(xué)空間環(huán)境。如，足夠數(shù)量的教室和討論室;教室里活動的桌椅，以便于教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要靈活擺放，隨機應(yīng)變，克服教學(xué)盲區(qū)等等。
作者：胡小萍 單位：南昌師范學(xué)院教育系
