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一、課前激活———為整體遷移作鋪墊

發展心理學觀點強調已有知識在學習過程中的作用———人類是從長時記憶中提取信息幫助記憶新事物。因此，課前利用相近或關聯主題的已學語言知識遷移導入是實現語篇整體教學必不可少的首要環節。建構主義理論啟示：學生在學習新知識時，已經具備一定的知識。教師需要了解學生已經具備了什么知識經驗，這些知識經驗和新知識之間有何聯系，在教學設計時，如何利用學生的已有知識，以舊帶新引導學生積極、主動地參與學習。利用主題遷移導入新知，可以激發學生的學習興趣，激活學生的已有背景知識和相關語言知識，自然地引出話題。課堂活動的形式可以是TPR活動、游戲、猜謎、歌曲、歌謠、故事、實物（圖像）、問題、對話和頭腦風暴等多種方式。例如，在教學PEP《小學英語》第一冊Unit1Hello單元ALet’slearn中的book,ruler,pen,pencil,pencil-box,schoolbag,crayon等學習用品時，雖然學生是三年級起學英語的初學者，但教師仍可以利用學生的已有知識經驗，以游戲的形式進行課前的激活導入。教師可以以敘述的方式先向學生展示schoolbag，而后結合肢體語言，運用句型“Ihavea.../Thisisa.../Itisa...”逐一激活呈現已準備好的文具物品。

二、整體呈現———創設話題語境整體輸入

人類對事物的認識，通常是從整體到局部再回歸到整體；對事物本質的把握，也總是由淺入深的。語言學習被認為是世界創造意義的一部分，語言首先是不能孤立地學習，語言需要在整體的背景中，而不是在孤立的背景中零敲碎打地學習（安桂清，2007）。在課堂教學中，如果沒有一條主線或者一個主題，整節課的活動就會顯得凌亂、無序，學生的學習就如同跟著教師在走馬觀花。基于語篇的話題整體教學更關注從整體上把握教學內容，更關注改變教學中支離破碎的知識傳授及零散的各種教學活動的堆砌，注意用一條鮮明的主線貫穿整個學習過程，使每個單元的詞匯教學都在一個有意義的情境中進行，而不再是一個零碎的單詞學習過程。創設語境整體輸入使教學環節更簡潔和明晰，在呈現過程中讓更多的學生在情境中潛移默化地參與到語言的習得過程中去。創設語境整體輸入，用鮮明的主線貫穿整個教學過程，有意義的話題整體輸入就顯得尤為重要。在學習一個新的知識時，教師應讓學生首先在一個完整的交際情境中理解每個句子的意義，使學生懂得句子使用的恰當情境（張鶯，2001）。構建話題的最終目的是以話題為線索，帶動知識、能力、情感目標的達成，從而讓不同程度的學生都有不同的收獲。課堂活動的形式可以是猜謎、歌曲、歌謠、故事、對話和敘述等。例如，在教學PEP《小學英語》第一冊Unit1Hello單元的book,ruler,pen,pencil,pencil-box,schoolbag,crayon等學習用品時，教師只是通過單詞卡片一個一個地進行音、義、形等的教學，學生可以學會這幾個單詞，但如果教師在呈現時設計好情境，以講故事的方式先向學生展示schoolbag以及其他文具，而后是用句型：Ihavea.../Thisisa.../Itisa...逐一呈現已準備好的新單詞物品則效果會更好。通過以圍繞MySchoolbag為主題的整體引入，讓學生對本節課要學習的詞匯先有一個整體的感知，再進一步學習，通過故事整體教學，既符合學生的認知規律，又能很好地激發學生的學習興趣，使教學收到事半功倍的效果。

三、分部操練———環繞主題，聽說先行、讀寫跟上

語言學習是有一定規律的，第二外語的獲得通常都是在教師的引導下循序漸進地習得。在操練過程中，各個活動必須要符合學生的認知規律，體現從易到難、以舊引新、學用結合、螺旋式上升的特點，讓學生既學習了新內容，又聯系了舊知識；既學習了教材文本，又整合了文化內涵與生活實際，體現話題教學的整體性（教育部，2011）。在課堂教學中，教師要依托主題，依據“聽說先行、讀寫跟上”的原則進行操練。聽說方面教師要以學生為主體，以活動為基礎，以激勵為手段，借助實物、圖片、多媒體設備等，通過歌曲、歌謠、簡筆畫、游戲、TPR等活動形式，引入競爭與合作機制，讓學生在玩中學，激發和培養學生說的興趣。因而，教師在設計教學活動時，一定要考慮活動的層次性和遞進性。例如，教學PEP《小學英語》水果單詞apple,pear,orange,banana等時，在鞏固練習中，活動一Let’schant和活動二Whatismissing的關系如何？這兩個活動在對學生語言訓練上是否有遞進的要求？是否遵循先聽說、后讀寫；先簡單、后復雜的原則？通過連續的幾個鞏固活動，對學生的語言訓練是否基于話題進行？提供給學生語言輸出是否仍停留在同一個層面？在詞匯、對話、閱讀課、寫作課等課型的教學中，充分利用小學英語整體教學模式，從認知心理學來說，是充分發揮同化和順化作用，把新知同化到舊知中去或把舊知順化為新知，從整體上建立新的認知結構。如果忽略了這些基本的原則，表面上學生參與活動的面或許很大，課堂氣氛或許很活躍，但學生的語言訓練卻只會停留在同一個層面，對于增大學生的語言輸入量，擴充學生的語言信息量，提高學生的綜合語言運用能力幫助不大。在小學英語教學中，提倡聽說領先，讀寫兼顧，對讀寫的要求雖然不高，但并不是說可以忽視，或草率對之。英國劍橋大學的一項研究指出：在閱讀過程中，單詞中的首字母和末字母的位置不變，那么其他字母的位置不論是否正確，我們仍能順利進行閱讀，那是因為人類的大腦并不是逐個字母認讀單詞而是整體認讀的（TheTimes,September2,2004）。詞匯的認讀，也要遵循由淺入深的認知規律，可以根據單元話題通過英漢結合的謎語、小故事等形式激發學生對閱讀的興趣。比如在學過了顏色類、身體部位、長短等詞匯后，在教學動物單元時，可讓學生猜一猜這樣的動物謎語：Ithastworedeyes.Ithastwolongears.Itlikesvegetables.Itcanjump,jump,jump.學生通過教師配上的動作及對英語信息的反饋，能夠很快猜出是rabbit。這對于初學英語的學生無疑是一種很有趣的閱讀形式。另外，根據學生知識水平和生活實際，通過文本再構創編的小故事更是激趣閱讀的有效方法。小孩子的天性都是喜歡聽故事的，在聽故事的過程中，通過故事這一整體的語言輸入，學生會不知不覺地進入故事，融入故事，因為有興趣，會記得更牢，理解得更全面。

四、整體輸出———提供語言支架，引導個性化表達

恰當、有效地利用學生的“最近發展區”，提供語言輸出的平臺，拓展已學語言知識，也是提高詞匯教學效率的重要方法。根據前蘇聯心理學家、哲學家、文學家Vygotsky提出的“最近發展區”的概念，“教室被看作兒童應該有機會做實驗和嘗試新活動的場所”(羅伯特•費爾德曼)。學習者在任何一個學習階段都有兩個發展水平：實際發展水平和潛在發展水平。實際發展水平指學習者獨立完成任務、解決問題而表現出來的知識和技能；潛在發展水平指學習者在他人的幫助和自己的努力下完成任務、解決問題的能力。在小組合作過程中提供場景，搭好適當的“腳手架”，讓學生輸出所學語言，就是有效運用學生語言學習的“最近發展區”原則。例如，PEP《小學英語》第二冊，Unit3AtthezooPartALet’slearn，主要學習的目標語言是tall,short,big...，本課的第一階段是通過已學的兩首chant，從整體入手帶領學生學習文本，逐漸顯露目標語言Lookatthat...It’s(so)...，如：Lookatthatbear.It’sshortandfat.并引領學生描述動物園的動物；第二階段，是在為學生提供語言支架的情況下，半放手地讓學生根據所學目標語言描述通過教學媒體呈現的動物的特征；第三階段，教師給學生提供場景，如：AandBisatazoo...Theysee...itis...and...，放手讓學生描述動物園的動物。通過這樣一個整體語言輸出的活動，學生學習的幾個形容詞就不僅僅是幾個零散的單詞，而是可以根據本單元主題ZOO進行敘述、用于描述動物的活生生的語篇情景用語了。語言學習是一個從整體到部分然后再回到整體的過程。語篇整體教學的理念是總、分、總，以形成系統的語言輸出的過程。對當今的學生來說，具備整體的、在情景中的表達能力已遠比掌握豐富的詞匯更有積極意義。因此，在小學英語課堂教學中，尤其是在純單詞教學課中，教師必須充分挖掘文本，設計整體教學任務，做到用教材教，而不是教教材,為學生的語言輸出搭建有啟發性的語言支架，培養學生語篇整體的英語表達能力。基于語篇的話題整體教學，不僅實現詞匯教學的有效整合，實現“整體語言(wholelanguage)教學”，更能使英語課程的學習成為提高學生的人文素養的一個過程。教師在設計交際情景時要結合學生的年齡特點，整體衡量，還原語篇于生活，最大限度體現語用價值，搭建支架讓學生進行知識的拓展和運用，這樣才能把語言作為一個整體進行輸入，然后達到整體的輸出。在教學單詞和句子時，要設計恰當的談話主題，擯棄以詞句為基礎帶動語篇、語境的學習，倡導有效的以語篇、語境帶動詞句的學習，這樣才能真正讓小學生的英語學習在符合少兒認知規律的“整體－部分－整體”的模式中進行，進而提升小學生的綜合語言運用能力。

作者：廖莉珠 單位：廣東惠州市龍門縣科技教育局教研室