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【摘要】不論什么時候，都要“捍衛兒童的基本學習權”，哪怕是“整體把握”這樣的跨越性把握也應該建立在以生為本的基礎上。通過具體情境、自主自悟和同伴互糾，教師在關鍵時刻撥之、疏之、導之，但卻彰顯出教學的大氣，拓展出學習的深度和廣度。
【關鍵詞】初中數學;整體模塊;自主自悟;同伴互糾
一、具體情境：讓“整體把握”變得有滋有味
長時期以來，一部分教師為了節省時間，常常直奔主題，而不是引領學生自己回憶或思考。以下是王老師前后一年中的兩次教學伊始的環節：一年前：我們在初一的時候就學習過有關整式的知識，如單項式、多項式和整式，并且一再給大家強調，只要分母中出現字母就不是整式，那么，分母中有字母的究竟是什么呢？一年后：設計游戲：請你從寫有“5，8，f，k，c＋y，e－6”的六張卡片任選其中的兩張，分別運用“＋、－、×、÷”四種運算，合成幾個新的代數式。我們意識到：這一次，王老師由“單項灌注”到“情境育人”；這一次并沒有僅僅從理論中進行“整體把握”，而是從具體情境中進行“整體把握”。而這一情境是教材中不曾有的，是深入思考后“增、刪、補”的結果。這一舉措隱含著我們對數學教學更美好、更富理想化的一種期盼：教材做如是選擇，并不意味著我們要亦步亦趨。除了教材這一基本的線索外，我們還可以從整體把握的高度對教學資源進行重組、挖掘、巧設、新增，以此更符合學生真實的學情，更能培育學生的核心素養。這正是對當下一些重復有余而創新不夠之課堂的一種有力的回應。
二、自主自悟；讓“整體把握”變得富有成效
接下來，王老師直接拋給孩子們一系列的問題讓孩子們自主自悟：“這些新的、陌生的式子與我們以前學過的分數類似嗎？它們有什么相同與不同點？你能不能把具有最本質區別的代數式分成兩類？你如何把兩者之間最本質的區別用簡單的語言自己歸納出來？”一個學生說：“我發現了最大的區別在于一類代數式有字母，另一類沒有字母。”另一個學生說：“既然最大的區別在于有沒有字母，那么進行分類就顯得簡單多了。”還有一個學生說：“都有分子和分母，盡管其中包含著字母，都和以前學過的分數一定有類同之處”。“解放課堂，從解放學生開始；解放學生，從解放教師開始。”對比發現，一年前的王老師是通過多媒體耀眼的“聲光色”直接告知學生“分式”的基本概念的，而這一次，是在充分放權后隨著學生的自主自悟自己歸納出來的。分式的定義如此，隨后在討論“分式在什么條件下有意義”和“分式的基本性質”時也是如此。可以發現，王老師也許在歸納分式定義的教學中嘗到了甜頭，在進行后續教學環節時，也盡可能地讓孩子們通過獨學、對學、群學的方式，先讓孩子們自己回憶分數的基本性質，然后通過獨自思考、合作探究、對抗質疑的方式過渡到分式，自己潛移默化地歸納出分式中B≠0時，分式有意義；分式的值要為0，需滿足的條件必須是“分子的值等于0且分母值不為0”。在此基礎上自己歸納出結論。這正如王老師在課后總結的：讓孩子們自己發現和自己歸納并不是想象中的那么難，從分數到分式“再唱同一首歌”就解決了問題。
三、同伴互糾：讓“整體把握”變得舉一反三
教學進行到這兒，該進行課后的總結了。一年前，王老師是這樣引領孩子們總結的：分式的基本性質是什么？今天大家經歷了分式基本性質得出的過程，從中學到了什么方法？受到了什么啟發？這樣的總結無可非議，但偏偏學生不熱衷，效果也不理想，因為這并非是學生喜歡的方式，也并非是學生“得心應手”的模式。試想：這樣的純理論總結，怎么能點燃孩子們的興趣之火？怎么能從整體上把握分式的基本性質？這樣平面式的“一問一答”只會讓學生感到無趣和無聊，只會讓課堂陷入到附和、應付和集體“打哈哈”的尷尬境地。再說，教學臨結束，不宜進行這樣的純理論總結，而應讓學生將所學所得運用于具體實踐，通過必要的練習進行拓展，進而舉一反三，以此進入“活學活用”的境界比較妥當。這一次，王老師讓孩子們互相出題考查對方，特別強調，當x取什么值時，分式的值為零？事實再一次證明，王老師放權讓學生“互考互糾”是有效果的，因為從一點一滴的回答和實踐運用中，我們驚喜地發現：“思維就會被激活，創造的火花就會不斷閃現。”孩子們不再僅僅拘囿在某一個知識點上，而是注重通盤考慮，注重整體把握，注重前后統整，注重知識的“生長點”“聯系點”與“延伸點”。課堂上不斷出現的是“我看看，誰能考住誰？”“你能從分數的基本性質類比到分式的基本性質，真的太好了！”“你能把數、式、整式、分式收攏到一個整體系統中來看待，不錯呀？”等諸如此類的激勵性語言，而這一切，都是因為王老師從整體觀、大局觀和長遠觀而有意為之的。
參考文獻：
［1］賀承德．怎么上課，教師才喜歡［J］．教師博覽，2017，（11）：23．
［2］傅道春．新課程中教師行為的變化［M］．北京：首都師范大學出版社，2001.
作者:常鋒 單位:甘肅省天祝藏族自治縣第四中學