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生物科學導論論文范文1
關鍵詞：生物技術(shù)；課程建設；教學改革；學分制
學分制既是一種教學管理制度，也是建立在學生學習自由基礎上的一種教育理念。學分制有完全學分制和學年學分制之分。目前，我國普通高等院校多數(shù)實行的并非完全意義上的學分制，而是學年學分制。隨著我國高校不斷推進的教育體制改革，許多高等院校的教學管理模式由以往學年制向?qū)W分制轉(zhuǎn)變。與學年制相比，學分制下學生可根據(jù)自己的專業(yè)興趣自主選擇所修課程，因而較學年制有較大進步。為此，臨沂大學自2008年開始全面實施學分制改革，推進課程的小型化建設，并制訂相應的本科培養(yǎng)方案。
一、生物技術(shù)系列課程組成及課程開設簡介
生物技術(shù)系列課程是臨沂大學生命科學學院在生物技術(shù)專業(yè)開設的專業(yè)方向課程，其系列課程主要包括《基因工程》、《發(fā)酵工程》、《細胞工程》、《酶工程與蛋白質(zhì)工程》及《生物技術(shù)大實驗》等。通過系列課程的學習，使學生掌握基因工程的基本原理和實驗方法，掌握生物技術(shù)各項技術(shù)和成果在發(fā)酵菌種選育改良、細胞培養(yǎng)、酶制劑研發(fā)、蛋白質(zhì)改造等領域的應用；熟悉現(xiàn)代生物技術(shù)在農(nóng)作物改良、新品種培育、疾病診斷和治療、新藥研發(fā)等領域的重大作用。通過綜合性的生物技術(shù)大實驗的設置，培養(yǎng)學生的自主學習、自主設計和創(chuàng)新能力及實驗操作技能，拓寬學生的知識面及專業(yè)技能，為以后的專業(yè)實踐學習及畢業(yè)后走向生命科學相關專業(yè)的工作崗位打下基礎。2004年，《生物技術(shù)導論》作為一門綜合性課程首先面向生物科學和生物技術(shù)兩個專業(yè)開設。后來隨著學科的發(fā)展、師資力量的壯大以及實驗室建設的日益完善，2006年，生物技術(shù)專業(yè)的《生物技術(shù)導論》擴展為《基因工程》、《細胞工程》、《發(fā)酵工程》和《酶工程與蛋白質(zhì)工程》四門課程，并開設相應的實驗，充分體現(xiàn)生物技術(shù)及其下游應用特性。而生物科學專業(yè)繼續(xù)以《生物技術(shù)導論》的綜合形式開課，作為本專業(yè)的方向選修課。
二、學分制下生物技術(shù)導論系列課程的教學改革
1.教學內(nèi)容改革實踐。
①教學大綱的制定及授課學期的安排。由于生物技術(shù)系列課程具有涉及學科多、實用性較強、與實踐結(jié)合緊密的特點，其基本理論和應用研究一直是非?；钴S的領域。學分制下，教學大綱的制定應結(jié)合專業(yè)特色，將課程小型化、精致化。因此在課程內(nèi)容選擇上，我們精益求精，在制定教學大綱前，生物技術(shù)系列課程教學團隊共同討論，集體擬定教學大綱，充分結(jié)合專業(yè)的特點和定位，結(jié)合培養(yǎng)方案，既能體現(xiàn)學科特色，達到培養(yǎng)目標，又避免內(nèi)容重復。生物技術(shù)專業(yè)的《基因工程》、《細胞工程》、《發(fā)酵工程》和《酶工程與蛋白質(zhì)工程》的理論教學大綱和實驗教學大綱分別制定，為了突出實驗技能訓練，各門課程理論教學和實驗教學實行1∶1的學時設置，各32個學時（共3學分）。生物科學專業(yè)制定《生物技術(shù)導論》教學大綱，實行模塊化教學，實驗方面開設綜合性的“生物技術(shù)大實驗”，根據(jù)教學內(nèi)容，理論學時為48學時，實驗學時32學時。在學期安排上，生物技術(shù)專業(yè)在第四學期開設必修課《基因工程》及其實驗，第五學期開設《細胞工程》、《發(fā)酵工程》和《酶工程與蛋白質(zhì)工程》等系列選修課程，學生可以根據(jù)自己的興趣和學分情況進行選課。對于生物科學專業(yè)，在第五學期開設《生物技術(shù)導論》和《生物技術(shù)大實驗》，既能與前面學科銜接，又能為后面的考研、就業(yè)提供理論知識和實驗技能訓練。②教材建設。教材建設必須以服務人才培養(yǎng)為目標，以提高教材質(zhì)量為核心。學分制的實施和教學計劃的調(diào)整，教材建設需走在前列。本課程在選擇教材時優(yōu)先使用近5年內(nèi)出版的“面向21世紀課程教材”和“國家‘十一五’規(guī)劃教材”。以這些教材為基礎，設計教學內(nèi)容，編制教學講義，實現(xiàn)立體化授課，同時指定幾本相關教材作為參考書，并利用專業(yè)網(wǎng)站進行課外學習資源。
2.教學方式的改革實踐。
①采用多元的課堂教學形式，提高課堂教學效果。教學方法的選擇和組合，要同教學內(nèi)容、學生的特點及教師自身運用教學的能力聯(lián)系在一起。傳統(tǒng)的課堂教學形式主要是以教師單向授課為主，學生多為被動聽課。為啟發(fā)和調(diào)動學生的學習積極性，應根據(jù)生物技術(shù)系列課程的特點，選擇不同的教學方法。對于理論性強、內(nèi)容抽象的知識采用講解—教授式，如《基因工程》中基因工程操作的基本過程、目的基因的克隆和篩選等內(nèi)容，通過教師的精心編排，盡量使抽象問題具體化、繁雜內(nèi)容簡明化、同類問題規(guī)律化，便于學生理解和接受。而在講基因治療時，采用問題—探究式的教學方法，教師在課堂教學中穿插啟發(fā)性問題，運用引趣、設疑、類比、聯(lián)想等方法能刺激引發(fā)學生的學習興趣與思考，也加強了師生之間的互動。例如，在講基因治療的作用時，先舉一個乙肝病毒的例子，提示例子關鍵性，提出怎么辦，讓學生在教師的啟發(fā)誘導下，主動積極獨立地思考，使學生分析問題和解決問題的能力得到較快提高。翻轉(zhuǎn)課堂是學生學習自主性和師生角色轉(zhuǎn)換的重要體現(xiàn)。在教學過程中，讓學生自由組合成學習小組，結(jié)合本組成員的興趣，自主選擇一個主題，調(diào)查研究，查閱文獻，在課堂教學期間走上講臺為大家講課，以此進一步培養(yǎng)學生的自主學習能力及表達溝通能力，增加師生之間的理解互信。對于一些較容易理解的內(nèi)容，采用自學—輔導式教學方法，對于學生認知前提較好的內(nèi)容，先由學生自己看教材，總結(jié)筆記，針對普遍問題和教學大綱要求講解，然后歸納總結(jié)，使學生閱讀教材的能力、邏輯思維能力、歸納總結(jié)能力等方面受到實際鍛煉，掌握自學方法，讓學生自主學習。②充分利用現(xiàn)代化教學手段。生物技術(shù)系列課程內(nèi)容具有信息量大、抽象、應用性強的特點，如果使用傳統(tǒng)教學手段，學生很難深刻理解這些內(nèi)容。而使用媒體、影像資料等現(xiàn)代化教學手段，可以在有限時間內(nèi)提供給學生最大的知識信息量。如基因工程中限制性內(nèi)切酶、載體、重組DNA構(gòu)建、PCR的原理等內(nèi)容，比較抽象，學生理解比較困難，在講授的基礎上配以動畫演示，把這些要素的應用展示給大家，生動直觀形象地加深學生的理解程度。③改革實驗教學，強化學生動手能力。如科學安排實驗內(nèi)容，根據(jù)學生反饋信息，調(diào)整實驗指導方法、改革試驗考查方式，促進教學質(zhì)量的提高，著重考核學生分析解決問題的能力。在實驗安排上主要分為3個層次：基礎型實驗、設計與綜合型實驗和研究型實驗。通過基本實驗技能訓練，掌握基因工程最基本的實驗技術(shù)及操作方法；掌握常規(guī)儀器設備原理及應用，培養(yǎng)數(shù)據(jù)處理和表達實驗結(jié)果的能力。通過綜合實驗培養(yǎng)學生多實驗方法手段綜合、多途徑信息獲取，以及科學分析推理的綜合實驗能力和獨立操作、解決實際問題的能力。通過設計實驗，使學生能在教師指導下正確的進行實驗設計，按自定實驗方案操作、觀察，獲得實驗數(shù)據(jù)，正確分析結(jié)論及解決實際問題。研究型實驗是將最新研究成果引入到實驗教學中。引入科研、教改成果，使實驗內(nèi)容與科研應用項目密切聯(lián)系，充分體現(xiàn)基礎與前沿、經(jīng)典與現(xiàn)代相結(jié)合。如綜合型實驗“大腸桿菌感受態(tài)細胞的制備、轉(zhuǎn)化與篩選”中，將以前單一分散的三個實驗，按照其內(nèi)在聯(lián)系組合為綜合性實驗，不但使學生學到了感受態(tài)細胞制備方法、LB培養(yǎng)基的制備、質(zhì)粒DNA的轉(zhuǎn)化與篩選等3種基本實驗技術(shù)，更重要的是使學生在掌握基本技術(shù)的同時，培養(yǎng)學生對基本技術(shù)和方法綜合運用的能力。發(fā)酵工程實驗中帶領學生親自操作發(fā)酵罐生產(chǎn)酸奶、米酒等產(chǎn)品，既掌握了發(fā)酵罐的結(jié)構(gòu)，還體驗了生產(chǎn)產(chǎn)品的樂趣。細胞工程實驗中讓學生自己取材，進行植物組織培養(yǎng)，觀察植物是如何從一個愈傷發(fā)展成為一個完整的植株，體會植物細胞全能性的概念。
三、教學改革所取得的成效
在學分制指導下，通過對生物技術(shù)系列課程的教學改革，提高了學生選課的自主性，大大激發(fā)了學生對生物技術(shù)相關課程的學習興趣。在酸奶發(fā)酵和米酒發(fā)酵實驗中，學生體會到生物技術(shù)并不是深不可測，在蛋白質(zhì)改造和基因工程藥物設計中，在顯微注射和動物克隆原理和技術(shù)的學習中，學生認識到現(xiàn)代生物技術(shù)的博大精深。在實驗課中，學生根據(jù)自己掌握的專業(yè)知識積極設計自己組內(nèi)的實驗方案，并順利完成一種植物的組織培養(yǎng)、完成酸奶制作和米酒釀制，實驗結(jié)束后，學生們在實驗報告的結(jié)尾都寫出了自己的實驗心得，體會收獲的快樂。在教學互動環(huán)節(jié)，鼓勵學生走上講臺，講授自己所撰寫的課程論文，通過此環(huán)節(jié)的鍛煉，學生的總結(jié)及自我表達能力得到了提高。在教學過程中我們還注重學生科研能力的訓練，先后申請了如“創(chuàng)新實驗設計探究鹽脅迫下納離子對小麥種子萌發(fā)和幼苗離子毒害效應”、“低糖保健型石榴汁酸奶加工工藝的研究”、“玉米等主要農(nóng)作物的抗逆性研究”等多個國家級和校級大學生創(chuàng)新基金，實驗“葉用芥菜和白菜型油菜之間體細胞雜交體的RAPD鑒定”參加第十二屆“挑戰(zhàn)杯”山東省大學生課外學術(shù)科技作品競賽并獲得三等獎。目前生物技術(shù)導論申報校級特色課程，正在建設中。近幾年的教學實踐顯示，教學改革效果良好，并符合新世紀高等教育培養(yǎng)高素質(zhì)現(xiàn)代生物技術(shù)人才的需要。
參考文獻：
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生物科學導論論文范文2
關鍵詞：多媒體；教學；課程；生命科學
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0247-02
生命科學與我們的生活密切相關，其本質(zhì)是研究生命現(xiàn)象、揭示生命活動規(guī)律和生命本質(zhì)的科學。它的研究對象既可以是組成生命現(xiàn)象的生物大分子，也可以是生物個體本身，甚至可以是生態(tài)系統(tǒng)和生物圈，生命科學的飛速發(fā)展對人類的日常生活和社會的發(fā)展建設均產(chǎn)生了巨大的影響[1]。目前人類面臨的一系列重大問題，如人口膨脹、食物短缺、能源危機、環(huán)境污染及疾病危害，等等，這些問題的解決很大程度上將依賴于生命科學和生物技術(shù)的進步與發(fā)展。因此生命科學被譽為21世紀最活躍的學科之一，自然科學的前沿學科[2]。生命科學素養(yǎng)也是大學生綜合素質(zhì)的一個重要組成部分[1，3]。目前，越來越多的高校開始為全校的各個專業(yè)的大學生開設生物類的課程，包括世界一流的大學，如麻省理工學院，就將生物導論等生物學基礎課程開放給全校[2]。通過在大學課程中普及生命科學知識，增強生命科學素養(yǎng)是提高大學生綜合科學素質(zhì)的手段之一?！渡茖W導論》是高等院校面向全校各類專業(yè)，尤其是非生物科學類專業(yè)學生開設的基礎課程。由于生命科學涉及面廣、內(nèi)容豐富，而且發(fā)展十分迅速，不斷增加新的內(nèi)容，同時學生的專業(yè)差異均進一步加大了生命科學導論的教學難度。隨著多媒體技術(shù)的日益發(fā)展和成熟，在現(xiàn)代教學中，多媒體技術(shù)教學手段的應用已成為教學改革和發(fā)展的熱點[4]。運用多媒體技術(shù)，通過PowerPoint、動畫、視頻等多種多媒體形式和生命科學相關的專業(yè)知識進行結(jié)合。將原先大量復雜的知識更形象地呈現(xiàn)在學生面前，與傳統(tǒng)的板書教學相比，具有圖文并茂，便于講解和記憶的優(yōu)點，可以更大程度地的活躍學生的學習情緒，激發(fā)學生的學習興趣，增強課程的教學效果，促進課程教學發(fā)展。
一、多媒體在《生命科學導論》課程中的應用
生命科學導論課程涉及了植物學、動物學、細胞生物學、遺傳學、分子生物學、生態(tài)學及現(xiàn)代、生物技術(shù)等眾多的學科和內(nèi)容，涵蓋的信息容量大、知識更新速度快、綜合性強[3]。作為一門全校通識類的選修課程，《生命科學導論》所面向的是全校不同專業(yè)的學生，不同專業(yè)學生對生物學的知識具有不同的實際需求，教學過程中需要兼顧不同專業(yè)學生之間的基礎差異性，因此在授課時針對不同專業(yè)的學生提供不同深度的教學內(nèi)容。目前的多媒體教學的最主要方式體現(xiàn)在PPT教學，與傳統(tǒng)的板書教學相比，PPT具有圖文并茂，便于講解和記憶的優(yōu)點，對于生物專業(yè)知識接觸較少的工科和文科專業(yè)的學生在學習非專業(yè)知識時也可以節(jié)省很多精力[5]。采用PPT進行授課，可以將學生的精力集中在聽課而非記筆記上，提高了教學的效果，同時也方便學生在后期隨時進行查閱和回憶之前的課程內(nèi)容。對于有一定生物基礎知識的農(nóng)科和理科學生，具有一定生命科學相關基礎的學生，應當適當?shù)卦黾右恍┲R的深度，需要對基礎的知識點進行講解的基礎上引入一些新的技術(shù)和研究，激發(fā)學生對于生命科學領域進一步進行探索和了解的欲望。然而，PPT的平面圖像對于一些較為抽象和復雜的技術(shù)原理無法很好的進行展現(xiàn)，可能會增加學生的學習負擔，喪失學習興趣。教學動畫在國外生物方面的課程中已有不錯的發(fā)展，許多優(yōu)秀的教材中附帶有大量的與教學內(nèi)容相關的動畫，同時一些研究者也漸漸開始在論文中利用動畫或者影像來更為直觀地表述自己的結(jié)論，或是將制作的動畫或影像連接到自身的主頁上，幫助其他研究者進行了解[4]。在常規(guī)的平面圖像中，篩選、引用和制作生命科學導論相關的教學動畫可以幫助學生更好地了解和吸納教學內(nèi)容，提高教學質(zhì)量。此外，目前國內(nèi)外媒體制作了許多精美的紀錄片，比如中央電視臺制作發(fā)行的《森林之歌》系列、英國廣播公司（BBC）制作的《生命》系列、美國公共電視網(wǎng)（PBS）制作的《自然》系列等，這些紀錄片或介紹了自然生態(tài)的偉大，或展現(xiàn)了生命的神奇，或介紹了快速發(fā)展的新興技術(shù)，均可以與專題內(nèi)容相結(jié)合。通過觀看紀錄片，學生可以更直觀地去了解新的研究進展，提升學生的興趣，拓展學生的視野。
二、多媒體在教學中應用的優(yōu)勢
多媒體的應用在《生命科學導論》的教學中具有很大的優(yōu)勢。隨著科技的發(fā)展，越來越多的課堂脫離了原先的板書模式，授課模式逐漸由文字化走向圖像化，而圖像化也開始脫離原先靜態(tài)的模式，走向動態(tài)。例如，在進行動物免疫系統(tǒng)的介紹時，僅用文字配合圖片的講解的時候，對于有一定生物學基礎的學生來說或許較易于接受，但是對于一些文科類的學生，較多專業(yè)信息的涌入和單一的過程示意圖很容易使他們失去學習的興趣，而如果將各類免疫細胞，如T細胞、白細胞、巨噬細胞等免疫細胞用卡通的形象描述出來，表述成為人體內(nèi)的士兵，將免疫細胞對病原體進行防御的過程用動畫表述出來。短短的幾分鐘的動畫就可以將原先枯燥乏味的原理化虛為實，幫助學生對于人體的免疫系統(tǒng)有了一個簡單的了解。魯迅先生曾說：“用活動電影來教學生，一定比教員的講義好，將來恐怕要變成這樣的?！痹凇渡茖W導論》的教學中，紀錄片的應用也是如此，特別是在生態(tài)環(huán)境方面的介紹中，由于課堂的局限性，許多學生對于生態(tài)環(huán)境的接觸僅僅限制在了書本上的介紹，在對“生命多樣性”一章進行講解之時，文字和數(shù)據(jù)大段地標示出了目前生物多樣性所面臨的嚴重威脅，對于不少學生來說，因為沒有切身的體會，很難感受到這些數(shù)據(jù)的沖擊性。由于生態(tài)環(huán)境問題的日益嚴重，許多國家都制作了精美的紀錄片向公眾展示保護環(huán)境的重要性，對于學生來說，在進行教學的時候適當?shù)匾脒@些紀錄片比單純的羅列數(shù)字更能夠讓他們理解環(huán)境保護的意義。例如《最孤獨的動物》這部紀錄片，表述了包括孤獨喬治在內(nèi)的若干種已滅絕或瀕臨滅絕的生物的困境，這些生物的日常生活、生存環(huán)境以及那些為保護他們而努力的生物學家的工作都通過攝像機直觀地展現(xiàn)在了學生面前。引發(fā)他們的思考和對環(huán)境保護的意識。此外，生命科學作為21世紀的領軍學科之一，其發(fā)展日新月異，通過書本進行知識傳播的更新頻率有限，學生無法通過書本的學習了解到新興研究的發(fā)展。多媒體則不同，新的信息影響可以通過網(wǎng)絡和電視平臺進行傳播，將其適當?shù)匾氲秸n堂中，不僅豐富了學生的知識儲備，也擴展了教學內(nèi)容。
三、多媒體在教學應用中的弊端
雖然多媒體在教學中的應用優(yōu)勢明顯，但是仍然存在一些不足。首先是幻燈片、動畫等影像的使用，其原始目的是使學生能夠?qū)⒕性诼犝n而非記筆記上面，但是也會導致部分學生上課不認真，在課堂上不去記錄筆記和聽課，下課后直接拷貝課件，這反而失去了學習的積極性。其次，過多地引入動畫和視頻有可能分散學生的注意力，讓學生有一種走馬觀花的感覺，相較于文字，影像固然更能夠吸引學生的注意力，然而學生會存在抓不住重點，難以對影片中的專業(yè)知識點進行歸納總結(jié)的狀況。導致無法達到教學目的，教學質(zhì)量反而下降的情況[4]。同時，引入影像進行教學有可能會使學生忽視了教師的主導地位[6]。在課堂上，教師的主要工作是引導學生去理解和吸納新的知識信息，多媒體作為一個輔助工具，應該起到幫助學生理解、掌握知識的目的，但是并不應該取代教師的作用。若是教師過于依賴于多媒體的幫助，反而會喪失了其在課堂中的主導地位，導致無法正常地與學生進行交流，從而致使無法完成教學目標。
四、結(jié)論
綜上所述，在進行《生命科學導論》的教學中，適當?shù)匾攵嗝襟w形式的教學更有助于學生學習和理解生命科學知識以及熟悉生命科學技術(shù)。相較于傳統(tǒng)的板書模式，多媒體的應用可以幫助學生更好地理解所需接受的知識，調(diào)動學生的學習積極性，提升教學質(zhì)量。然而，凡事有利則有弊，過多地引入多媒體動畫、影像等資源則容易使學生失掉重點，在學習理解上存在偏差。而教師如果過度地依賴于多媒體，則會導致無法進行正常的教學活動，喪失其在課堂上原有的主導地位，多媒體的應用反而會帶來負面的效果。因此在使用多媒體教學的時候應該遵循適度原則，教師應當及時地幫助學生進行歸納總結(jié)，從而保證教學質(zhì)量，提高教學效率。
參考文獻：
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生物科學導論論文范文3
關鍵詞：人才培養(yǎng)模式；改革創(chuàng)新；本科教學
創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，改革人才培養(yǎng)體制，提高高等教育質(zhì)量是國家教育規(guī)劃綱要對高等教育提出的要求，構(gòu)建高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式和創(chuàng)新體系，是高等教育發(fā)展和改革目標。隨著我國改革開放和市場經(jīng)濟不斷發(fā)展，高等教育在人才培養(yǎng)模式和人才規(guī)格上打破“千校一面”、“千人一面”，已成為國內(nèi)高校的共識和需要進一步研究和實踐探索的重大課題。福建農(nóng)林大學根據(jù)國家、福建省中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要和全國教育工作會議的精神，以啟動人才培養(yǎng)方案的制訂為契機，大力推進人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新工作，歷時一年半開展了2011級本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂工作，形成了“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，以改革課程體系，強化實踐教學為重點”的人才培養(yǎng)總體思路，推動了學校教育教學改革深入開展，在人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新上做了有益的探索和實踐。
一、集思廣益，科學安排人才培養(yǎng)方案制訂工作
人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的綱領性文件。本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案是高校本科教學工作的重要指導文件和依據(jù)，是學校教學工作的基本法，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要基礎和保證，是關系學校本科教學發(fā)展的戰(zhàn)略性、全局性文件。學校高度重視本次人才培養(yǎng)方案的制訂工作，教務處先后組織教學院長到中國農(nóng)業(yè)大學、西北農(nóng)林大學、北京林業(yè)大學、南京林業(yè)大學、武漢理工大學、湖南農(nóng)業(yè)大學、廣西大學等十多所兄弟高校進行調(diào)研學習，通過集中和分散調(diào)研等形式組織公共課基礎課教師到十多所中學調(diào)研，并設立了大學英語、計算機、公共數(shù)學、大學物理、化學類課程教學內(nèi)容與課程體系改革等5個公共基礎課教改立項資助研究課題，各公共基礎課課題組向在校大學新生和老生發(fā)放調(diào)查問卷4420份，對大學公共基礎課教學與中學相關課程重復、交叉的內(nèi)容和側(cè)重點開展了調(diào)研，為課程體系調(diào)整提供依據(jù)。同時校教務處在校內(nèi)的相關學院和教學單位開展了大量的調(diào)研、溝通與協(xié)調(diào)、反饋工作，并就全校公共課、基礎課課程設置與學時設置方案，尤其是培養(yǎng)方案原則意見向校教學指導委員會委員、院長、教學院長、各教學單位、督導組多輪廣泛征求意見，進行反復研究與多輪修改完善。教務處組織了專業(yè)人才培養(yǎng)方案的形式審核及校教學指導分委員會的審核論證，并組織學院開展了校外專家(含用人單位)審核論證工作，各學院邀請企事業(yè)單位、行業(yè)專家學者、生產(chǎn)一線技術(shù)骨干等組成專家小組開展了論證工作。2011級本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案經(jīng)學校教學指導委員會審議通過后執(zhí)行。
二、凝練特色，凸顯大學生實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)
(一)制定“一個核心、兩個重點”的人才培養(yǎng)總體思路
一個核心，即以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為核心；兩個重點，即以改革課程體系，強化實踐教學為重點。以適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展和海峽西岸經(jīng)濟區(qū)建設對高素質(zhì)專門人才的需要以及學生多樣化、個性化發(fā)展的需求，構(gòu)建突出學校特色、與高水平教學研究型大學對本科人才培養(yǎng)要求相適應的、符合社會發(fā)展需要的分層次、多樣化的人才培養(yǎng)模式和課程體系，給學生以更多的課程選擇權(quán)，更多的實踐訓練機會，更大的自主發(fā)展空間，更強的社會競爭力，提高學生實踐創(chuàng)新能力。
(二)形成符合人才培養(yǎng)規(guī)律的“四個特點”
2011級本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案從大學生成長成才的規(guī)律出發(fā)，力爭促使人才培養(yǎng)的過程符合人才培養(yǎng)的規(guī)律，形成了“分類培養(yǎng)，通專結(jié)合，優(yōu)化實踐，注重個性”過程培養(yǎng)的特點，以達到提升學生創(chuàng)新精神和實踐能力的目的。
1.分類培養(yǎng)――實現(xiàn)人才培養(yǎng)的多樣化、個性化
根據(jù)社會對專業(yè)人才的不同需求及學生的不同發(fā)展需要以及各自的辦學優(yōu)勢、特色，各專業(yè)進行科學定位，分類設計研究型、復合型、應用型等不同類型人才的培養(yǎng)目標。如，傳統(tǒng)優(yōu)勢學科專業(yè)應設計研究型、應用型等多種類型人才的培養(yǎng)目標，并以培養(yǎng)研究型人才為重點，探討大眾化教育背景下高素質(zhì)研究型人才的培養(yǎng)模式；大部分專業(yè)以服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，培養(yǎng)應用型人才。通過分類培養(yǎng)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的多樣化、個性化。
2.通專結(jié)合――在通識教育的基礎上，加強專業(yè)教育
促進專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合，科學教育與人文教育相融合。在通識教育的基礎上，保證學生專業(yè)基本知識的獲取，達到夯實基礎，加強學生專業(yè)基本技能和專業(yè)綜合素質(zhì)(能力)的培養(yǎng)。
3.優(yōu)化實踐――優(yōu)化實踐教學體系
通過推進實驗課獨立設課和加強實踐環(huán)節(jié)的綜合訓練，改革實驗、實踐教學完全依附于理論課的固有模式，重新整合實踐教學體系，建立相應的與理論教學相并行的獨立設置的實驗、實踐教學新體系。
4.注重個性――擴大學生學習自主選擇權(quán)
適度減少必修課比重，增加選修課的比重，選修課的比例達25％以上，擴充選修課的種類與數(shù)量，公共選修課由原全校公共選修課單一種類擴大到含學校舉辦的金山講壇系列講座及各專業(yè)的學科(專業(yè))選修課，增加學生選課學習的自由度，擴大學生自主選擇權(quán)，拓寬學生自主學習的時間和空間，使學生在全面發(fā)展的過程中充分發(fā)揮其個性和特長。
三、深化改革，推動人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新
教育要發(fā)展，根本靠改革。改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的強大動力。圍繞“改革課程體系，強化實踐教學”兩個人才培養(yǎng)的重點工作，通過實施“四項優(yōu)化”和“七項措施”推動人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新。
(一)“四項優(yōu)化”：優(yōu)化課程體系與課程開設、優(yōu)化實踐教學體系、優(yōu)化學時、優(yōu)化課程授課方式(教學模式)。
――優(yōu)化課程體系與課程開設
優(yōu)化課程體系：通過設立公共基礎課教改立項資助課題的研究及中學調(diào)研，將大學公共基礎課教學內(nèi)容中前移至高中及與中學相關課程重復、交叉的內(nèi)容刪除，既提高了大學公共基礎課教學的起點，同時又減少了英語、計算機、體育、物理等公共基礎必修課學時：文科類專業(yè)至少減少了135學時，農(nóng)科類專業(yè)至少減少了168學時，工科類專業(yè)至少減少了172-184學時。騰出的學時用于各專業(yè)適當增加學科大類基礎課、專業(yè)基礎課及專業(yè)核心課的門數(shù)和學分：且科類基礎課、專業(yè)核心課比例由上一輪學校統(tǒng)一確定改由各專業(yè)根據(jù)其各自的特點自行確定，充分尊重學院、專業(yè)及教授在人才培養(yǎng)方案制訂中的自，整個課程體系更加優(yōu)化。
優(yōu)化課程開設：一是各專業(yè)開設的學科專業(yè)選修課同時面向外專業(yè)學生開放，擴大了選修課的數(shù)量和種類，增加學生選課學習的自由度和選擇權(quán)；二是開設專業(yè)導論課。該門課程是面向新生第一學期開設的專業(yè)指導課
程(或稱專業(yè)啟蒙課程)。由該學科(專業(yè))帶頭人或有影響的知名教授擔當課程的主持人，組織本專業(yè)教師以講授等形式授課，或聘請有成就的校友或本專業(yè)領域知名專家、學者組成教學隊伍共同完成教學過程。該課程旨在幫助學生正確認識所學專業(yè)，了解本專業(yè)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的地位和作用，培養(yǎng)學生對專業(yè)的興趣和認同感，鞏固專業(yè)思想，同時引導學生端正學習態(tài)度和掌握科學的學習方法。
――優(yōu)化實踐教學體系
一是推進實驗課獨立設課。各專業(yè)根據(jù)學生實踐能力培養(yǎng)的目標和要求，通過實驗項目、內(nèi)容的整合重組、融合、創(chuàng)新，減少實驗項目、內(nèi)容的重復，在保證最基本的驗證性實驗的基礎上，增加或多開設綜合性、設計性和研究性的實驗。推進綜合性、設計性實驗設置與論證的制度化，倡導和獎勵高質(zhì)量的綜合性、設計性、創(chuàng)新性實驗項目，促進了實驗課程的內(nèi)涵建設，形成了較為完善的專業(yè)實驗課程體系。二是設置專業(yè)綜合實踐或多門課程的綜合實習，加強實踐環(huán)節(jié)的綜合訓練。原則上不再依附理論課設置實習周，專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)設置時應盡量少安排單門課程的實習，改革實驗、實踐教學完全依附于理論課的固有模式。
――優(yōu)化學時：1學分由原來的17學時，改為16學時；四年制課內(nèi)總學時由原來的2600學時，壓縮到2400學時，總學分由165-185，改為155-170，為學生自主學習留出了更多的時間和空間。
――優(yōu)化課程授課方式(教學模式)：除了傳統(tǒng)課程授課模式外，開設學生課外自主學習課程――英語自主聽力課程，開設了“團隊管理”、“創(chuàng)業(yè)指導”等5門網(wǎng)絡公選課，建立學生網(wǎng)絡自主學習平臺，優(yōu)化教學模式，探索靈活多樣的教學方法和手段。
(二)“七項措施”：依托項目、聯(lián)合培養(yǎng)、構(gòu)筑實踐教學“兩個平臺”、本科課程考試改革、課程教學內(nèi)容改革、畢業(yè)論文(設計)改革、獎勵學分與專業(yè)技能考核納入人才培養(yǎng)方案。
――依托項目：依托學校“創(chuàng)新實驗班”項目載體，在具有一級學科博碩士點的優(yōu)勢學科專業(yè)進行研究型人才的培養(yǎng)，分農(nóng)林生物科學類、工科類、經(jīng)濟管理類三種類型培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，單獨制訂人才培養(yǎng)方案，實行本一碩一博貫通培養(yǎng)模式；依托省級教改試點項目“復合型人才培養(yǎng)”改革試點(試點專業(yè)：植物保護、生物科學、食品科學與工程、動物醫(yī)學、農(nóng)學、園藝)，實質(zhì)性推進農(nóng)經(jīng)、農(nóng)管、工管、農(nóng)工等復合型人才的培養(yǎng)。
――聯(lián)合培養(yǎng)：加強教育交流合作，充分挖掘我校與臺港澳及國外高校校際交流合作的廣度和深度，加強校校、校企及與科研機構(gòu)之間聯(lián)合培養(yǎng)力度，探索多樣化人才培養(yǎng)方式，拓展多種人才培養(yǎng)途徑。借助各類對外合作辦學交流平臺，試行推廣雙校園“3+1”等人才培養(yǎng)方式，通過引進國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教學資源和人才培養(yǎng)的先進理念、模式和方法，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，創(chuàng)出模式，推出經(jīng)驗，如學校從2003年開始與加拿大新斯科舍農(nóng)學院合作舉辦園藝、資源與環(huán)境專業(yè)本科教育項目，該項目以學校現(xiàn)有的園藝、農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境專業(yè)為基礎，引進加拿大新斯科舍農(nóng)學院植物科學專業(yè)、環(huán)境研究專業(yè)的優(yōu)質(zhì)課程與教育資源，強化英語訓練，實行雙校園、跨專業(yè)培養(yǎng)模式，培養(yǎng)掌握扎實基礎理論知識和專業(yè)技能的現(xiàn)代化高級農(nóng)業(yè)人才。實施校校企、校企聯(lián)合培養(yǎng)，將學校的理論課學習與企業(yè)的實踐相結(jié)合，使學生掌握從事相應行業(yè)的基本技能和能力，培養(yǎng)適合社會經(jīng)濟發(fā)展及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整需求的應用型、復合型人才。與此同時，積極探索與科研院所的聯(lián)合培養(yǎng)機制，充分利用科研院所的優(yōu)質(zhì)條件為研究型人才培養(yǎng)服務。
――構(gòu)筑實踐教學“兩個平臺”：即實踐教學共享平臺和基本實驗教學平臺。通過加大投入，建設工科實訓中心、文科教學中心、創(chuàng)新實驗訓練平臺、綜合性生產(chǎn)實踐基地及實質(zhì)性校外共建實踐教學基地等形成實踐教學共享平臺。通過加大投資力度，按新老專業(yè)的不同實驗室建設需求，力爭“十二五”期間投入1-1.5億元，按新專業(yè)(尚沒有畢業(yè)生的專業(yè))以完善基本實驗條件為主、次新專業(yè)(2000-2007年申辦的專業(yè))以充實實驗設備臺套數(shù)為主、傳統(tǒng)專業(yè)(2000年以前申辦的專業(yè))以儀器設備改造更新為主的思路，建設能有效服務本科教學的基礎、學科基礎和專業(yè)實驗室的基本實驗教學平臺。
一一本科課程考試改革：學校從2011-2012學年第一學期開始，啟動了本科課程考試改革試點工作，確定了240多門課程作為考試改革試點課程。通過本科課程考試改革試點旨在推動課程考試制度改革，引導師生明確考試目的，逐步實現(xiàn)考試內(nèi)容能力化、考試方式多元化、考試過程全程化，考試管理人本化，改變單一化培養(yǎng)評價方式，突出平時的過程考核，淡化期末一次性的理論考試，使學生學習質(zhì)量評價貫穿于整個動態(tài)教學過程，引導學生樹立正確學習觀，建立符合學校實際、科學合理，以鼓勵創(chuàng)新、提升素質(zhì)、培養(yǎng)能力為目標的課程考核體系。
――課程教學內(nèi)容改革：堅持“刪除蕪雜，保留經(jīng)典，體現(xiàn)現(xiàn)代，涉及前沿”的原則進行課程教學內(nèi)容改革。全面開展新一輪教學大綱的修訂工作，注重課程間的邏輯關系和教學內(nèi)容更新，解決教學內(nèi)容的重復和陳舊問題。加強教材建設，健全、完善教材評審、評價和選用機制，積極選用反映學科發(fā)展前沿的國外原版或引進版教材，保證優(yōu)質(zhì)教材進課堂。
――畢業(yè)論文(設計)改革：開展畢業(yè)論文設計改革試點工作，根據(jù)不同專業(yè)的培養(yǎng)目標，提出學術(shù)型、應用型等多種不同形式的畢業(yè)論文(設計)考核要求。
生物科學導論論文范文4
［摘要］
在以變革為傳統(tǒng)又不斷改變“傳統(tǒng)”的時代，如何把握時代最本質(zhì)最穩(wěn)定的特征“變”，已然成為教育改革與發(fā)展的重要任務。針對主體性教育在變革過程中的悖論式發(fā)展所凸顯的種種弊端，從形式、模式或方法論的困境中抽身出來，循著主體性教育的精神和態(tài)度，以心靈哲學為基礎，探索主體性教育的理念、內(nèi)容與形式。
［關鍵詞］
教育變革；主體性教育；心靈哲學；意向性
進入21世紀，我們面對的是一個充滿變化的時代，一個把變革作為傳統(tǒng)、同時又不斷改變“傳統(tǒng)”的時代。在這個時代中，經(jīng)濟日益發(fā)達，技術(shù)日趨精細，文化在多元中不斷融合，道德在風起云涌的價值觀念中搖擺……無論我們用“后工業(yè)”“后現(xiàn)代”還是以其它詞語來命名這個時代，都不足以描述其四通八達高速運轉(zhuǎn)的全球化經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展變化，因為“變”就是這個時代最本質(zhì)最穩(wěn)定的特性。
一、主體性教育的變革要求
與其他社會領域相似，變革時代中的教育領域同樣經(jīng)歷著一波又一波的改革浪潮。且不說以美國為首的西方國家所進行的此起彼伏的教育改革，單以我們自己國家為例，在短短二十余年的時間里，就已經(jīng)先后進行了80年代的“雙基教育改革”、90年代的“素質(zhì)教育改革”，以及從21世紀初開始波及全國基礎教育領域并正持續(xù)地走向縱深階段的新課程改革?？梢哉f，教育基本理論與課程教學發(fā)展進程中，改革什么、怎么改革、如何評價這種變革、進一步改革的依據(jù)何在等，已經(jīng)成為當前教育領域的中心議題。
教育為什么要變革呢？極端的社會本位的教育強調(diào)人的社會化，但容易忽視人的個性化；極端的工具性教育不把人當作主體看待，強調(diào)教育的政治或意識形態(tài)功能，抹殺人的主動性、創(chuàng)造性，或者強調(diào)教育的經(jīng)濟作用，忽視教育的價值教育功能等；極端的集體教育在現(xiàn)實中體現(xiàn)為個人被集體奴化，集體成為抽象的集體，服從集體就是好道德，違背集體就是壞道德，人的主體性被虛無掉了。教育如何變革？首先，教育目的的變革。工具性教育提倡外在的目的，主體性教育主張主體內(nèi)在的目的，通過教育使人性獲得意義和解放，心靈得以自由地發(fā)展，它指向人的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)。其次，教育過程的變革。改變以學生人性惡為理論預設的“外爍論”教學觀，充分發(fā)揮教育者自身的主體性，通過啟發(fā)、引導受教育者內(nèi)在的教育需求，使教育者積極主動地把社會的要求內(nèi)化到受教育者的心理結(jié)構(gòu)中，從而建構(gòu)其主體性［1］。第三，教育內(nèi)容的變革。課程改革應當改變工具性教育的機械化、模式化的“課程流程”，根據(jù)課程自身規(guī)律的獨立自主性，讓學生在課程的生成性建構(gòu)中成為核心，同時還需增加人文教育的內(nèi)容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的變革。努力使學生由“靜聽”到“活動”，重視活動教育的意義，不斷從專制型教學走向民主型教學，以營造發(fā)揮學生主體性的和諧氣氛，讓學生主體性體現(xiàn)于參與、建設、反思與行動的教學過程中［2］。主體性教育主要包括四種形式，首先，教育研究者的自己特有的主體性。這應當是主體性教育的前提條件，否則，教育研究者談論的主體性教育的內(nèi)容具有邏輯上與其他領域的同質(zhì)性和趨同性，無法形成自己的獨立研究立場、方法和獨特個性。當然，這也主要是在具體的研究實踐過程中實現(xiàn)的，而不是無聊地空談出來的。其次，主體性教育還指教育活動自身的獨立性，這種獨立性體現(xiàn)在研究內(nèi)容、對象和方法等方面的獨特性和個性，而且教育活動本身通過自己建構(gòu)邏輯形成自己特有的活動品質(zhì)，例如，對話、交往和具體時空下的教學實踐等。第三，指教育活動在社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中和其他類型活動的關系中的主體性，教育與工商農(nóng)業(yè)活動的區(qū)別在于，它是面對人的活動，而人的活動必然涉及人－物和人－人的關系，因此教育綜合了各種類關系于教育實踐之中，是各種社會關系的雛形，又是各種社會關系建構(gòu)的基礎和出發(fā)點，因此它還具有一定的原初性和建構(gòu)性。第四，主體性教育更主要表現(xiàn)為教育活動中人的主體性。具體而言，它包括教育中教育者的主體性、受教育者的主體性、教育決策者的主體性等方面。
事實上，主體性教育在中國誕生的那一天起，就面臨著一些困難。首先，主體性教育面臨“在英美哲學背景下將會如何”的拷問?！爸黧w性”以及主體性教育深受哲學的人學取向的影響，是對哲學反思而取得的自然結(jié)果，并且它是在歐洲大陸哲學的傳統(tǒng)背景下討論問題的。其次，主體性教育在歐洲大陸面臨著非理性主義、生存哲學、生命哲學和后現(xiàn)論的沖擊，主體性將如何面對這些挑戰(zhàn)。第三，主體性教育主要是運用一種哲學思辨的方法，隨著語言哲學、分析哲學、社會哲學、文化哲學等的不斷更新和超越性發(fā)展，主體性教育將如何去應對或兼容它們。我們都知道，只有寬容與自我更新的理論體系才具有生命力，否則它就不成其為主體性教育。第四，主體性教育極富中國特色，它離不開中國特有的歷史背景。事實上，在西方近現(xiàn)代教育史上，多元的教育理念與流派異彩紛呈，人文與科學的教育流派各有千秋，但是，從來沒有哪一種教育流派長期占據(jù)主導地位或統(tǒng)治地位。如果說主體性教育在中國長期以來發(fā)揮了重要影響和作用，做出了自己應有的理論和實踐價值和貢獻，那么，當它自身不自覺地走上同質(zhì)化和統(tǒng)一性的時候，就不自覺地排斥了其他教育思想的發(fā)展與生長，破壞了教育的生態(tài)平衡與自由民主原則，從結(jié)果上是反民主與反自由的，也就是反主體性教育精神的。主體性教育如何走出自己的悖論式發(fā)展，已經(jīng)是教育發(fā)展邏輯中必須思考的問題。較為樂觀的看法是，目前我國教育中出現(xiàn)了各種教育理論，例如，以人為本的教育人學、以兒童為中心的生本教育、以自主學習為主導的建構(gòu)性教育等，因此出現(xiàn)了“百花齊放，百家爭鳴”的教育盛世。事實上，各種教育理論都有自身的合理性，但如果把它們置于關系哲學、過程哲學、復雜性理論之下，雖然其具有主體性教育的主要特性，卻是主體性教育的變種，形式上推進了主體性教育，本質(zhì)上卻是主體性教育的循環(huán)或復制?；诖?，跳出主體性教育的形式、模式或方法論困境，循著主體性教育的精神和態(tài)度去發(fā)展主體性教育才是主體性教育的出路。根據(jù)上述主體性教育的困境，我們可以相應地提出可行的路徑，探究主體性教育新的發(fā)展空間。雖然本研究不可能從文化哲學、社會哲學和各種科學理論等方面去拓展，但試圖跳出歐洲大陸哲學的范式，轉(zhuǎn)身向英美哲學的最新流派獲取資源和工具，嘗試描畫主體性教育的英美哲學形象，建構(gòu)起主體性教育的心靈哲學維度下的理念和理論內(nèi)容與形式。
二、“主體性教育”概念的再認識
“主體”，英文為等，是一個哲學范疇。在哲學上，它有多重含義。其一是指“實體”，即事物的屬性、狀態(tài)和作用的承擔者，與現(xiàn)象等概念相對應，如“學校是辦學主體”。其二是指“物質(zhì)的主要組成部分”，與“次要的組成部分”相對應，如“某項大的教育計劃中的主體工程、主體結(jié)構(gòu)”等等。其三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。其四是指人，而“人”又存在兩種觀點：一種認為凡是人就是主體，以馬克思在《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》中的論述為代表，即主體是人，客體是物；另一種認為人只有作為某種活動的發(fā)出者時才是“主體”，是認識者、實踐者，而客體則是主體認識和實踐的對象［3］。大體而言，本體論者把“主體”看作關系、屬性、狀態(tài)、運動、變化等的基質(zhì)、載體、承擔者；認識論者視“主體”與客體相對，特指認識、實踐活動的主體；價值論意義上的主體則強調(diào)人在主客關系中的主體利益、力量和社會意義，更體現(xiàn)人的尊嚴、人的本質(zhì)；交往意義上的“主體”是指在交往活動中，交往的雙方或幾方同時都作為主體存在，同時具有主體性，卻有別于主客體關系中的主體性。為了保持本論文論點的一致性，也因為主體性教育的對象是人，需要排除包含著非人的因素，即非教育對象的“實體、主要構(gòu)成部分、主語和主詞”意義上的主體，所以本論文的“主體”應當是在認識、實踐意義上的主體，是認識、實踐活動的發(fā)動者、承擔者，具體是指從事認識、實踐活動的人，包括個體、集體和人類整體［4］。換句話說，本論文的主體既是一個關系的范疇，也是一個實踐的范疇，其中“實踐”具有兩層含義，即具體的實踐活動和由此引發(fā)出來的實踐的倫理價值觀（如人的自由、尊嚴等主體人格）。值得注意的是，主體哲學被視為歐洲哲學的關鍵詞，而在英美哲學中卻極少甚或從不使用主體哲學范疇。但是，這并不意味著英美哲學中沒有主體哲學。在歐洲理性主義哲學中，主體與客體相對，主體沒有客體及主客關系就不存在。但是，在黑格爾以降的哲學發(fā)展中，主體更主要是關系性和實踐性的建構(gòu)過程或結(jié)果，而且強調(diào)主體的社會性、歷史性、文化性存在，強調(diào)主體的公共性、交往性存在，自然科學的發(fā)展也成為主體的重要內(nèi)容，因此，現(xiàn)代哲學的發(fā)展，使主體在歐洲理性主義傳統(tǒng)的境遇與在英美哲學中的境況一樣，都擴散到社會科學、人文科學和自然科學各領域，豐富了主體的含義，又實現(xiàn)了主體哲學在歐洲理性主義傳統(tǒng)和英美經(jīng)驗主義傳統(tǒng)的合流。塞爾的意向性理論中的主體不是傳統(tǒng)理性主義哲學中的主體，不是胡塞爾本質(zhì)直觀和先驗還原中所追求的，視角主義框架內(nèi)，對先驗主體的構(gòu)造，而是奠基于意識的意向性本性和實在論構(gòu)成，置身于語言和社會，建構(gòu)起關系和實踐的主體，而且是言語交往和社會實在中各式各樣的主體。這種主體可以隱而不現(xiàn)，但它卻無往不在各種關系與實踐之中，我們用“主體”去概括塞爾的心靈哲學是再恰當不過的了。
主體性，英文為等，意為主體在與客體的關系中所呈現(xiàn)出的區(qū)別于客體的那些特性。主體性教育必須科學地把握主體性的具體特征及其結(jié)構(gòu)。人的主體性表現(xiàn)為自主性、自立性、自由性、為我性、自為性、主觀性、選擇性、自覺性以及創(chuàng)造性和能動性等方面，概括起來可以分為“自由性”“主動性”和“能動性、創(chuàng)造性”三個方面。首先，人的自由性具體表現(xiàn)為自主性和自立性。其次，人的主動性具體表現(xiàn)為為我性、自為性、主觀性、選擇性和自覺性。為我性是主動性的目的性，是主體為達到自己的目的而主動地對客體進行認識和改造，是主體的自我創(chuàng)造與自我實現(xiàn)。選擇性是主觀性的必然結(jié)果，是主動性的實施活動，因此主體的選擇是主體的自主性的必然延伸。第三是人的能動性和創(chuàng)造性。人的能動性具體表現(xiàn)在人的反映世界和改造世界的活動過程中，但改造世界更多地體現(xiàn)了人的創(chuàng)造性，是人主體性最集中的體現(xiàn)。［5］“主體性”是人作為主體的規(guī)定性，它“把世界還給人，把人還給他自己”，是以一種人性和人道的方式去認識人、對待人。人要成其為主體就必須具有主體的意識、能力，人所具有的這種使之成其為主體的意識和能力就是主體性，它是人成為主體的決定性因素。一般來說，主體性可分為整體主體性和個體主體性，前者也稱類主體性或群體主體性，是在人類和自然的關系中所表現(xiàn)出來的理性、社會和一體化特征；而后者是在個體與社會的相互關系中所表現(xiàn)出來的感性、具體和多元的特征，人越是解放就越是表現(xiàn)出個體的解放，表現(xiàn)出個體主體性。［6］換句話說，人的主體性包含人自身特點的發(fā)揚和人與客觀世界關系的正確處理等問題。［7］不僅如此，還有人主張人的主體性是人的知、情、意等方面的全面發(fā)展，其特質(zhì)為人的獨立性、主動性、創(chuàng)造性。主體性不僅包括人與自然關系中以勞動為特征的主體性，還表現(xiàn)為人與人之間的以互動為特征的主體性，后者也被稱為主體間性，主要是以語言為媒介的交往行動關系，它的理論基礎就是語言意向性在理想情境中的有效性建構(gòu)。因此，主體性的含義里面包含了兩種意向性的意識，一種是從笛卡爾到胡塞爾的反思意識中建構(gòu)起來的內(nèi)在的主體意識；另一種就是英美哲學和包括哈貝馬斯在內(nèi)的部分現(xiàn)代歐洲哲學所指的，在語言、社會和文化中建構(gòu)起來的外在主體意識，它甚而沒有這樣明確地被稱為“主體性”，但卻是主體性含義的豐富和發(fā)展。塞爾的主體性，是康德－胡塞爾的主體性哲學中被純粹理性所超越的科學世界和社會實在中的復數(shù)的主體性，是在“內(nèi)在超越”與實踐綜合中不斷進行意向性建構(gòu)的主體性，是超越了傳統(tǒng)的哲學思辨的，根據(jù)自然科學和社會科學的進展，在不同的歷史時期獲得不同的時代內(nèi)容。
關于主體性教育，張?zhí)鞂氄J為：“所謂主體性教育，是指根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，通過啟發(fā)、引導受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃、有組織的組織、規(guī)范各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的社會實踐活動”［2］。馮建軍認為，主體性教育就是“啟發(fā)、發(fā)展、建構(gòu)人的主體性結(jié)構(gòu)的一種教育活動”［1］。黃崴把主體性教育定義為“喚起受教育者的主體意向，提高受教育者主體的認知水平，激發(fā)受教育者主體的積極性、自主性和創(chuàng)造性，是教育的基本職能”［8］?？傊?，從不同的角度看，本體意義上的主體性教育是與社會各種因素相互聯(lián)系、相互作用又自在自為地建構(gòu)人的主體性的活動；認識論意義上的主體性教育是教育的根本方法論原則；價值意義上的主體性教育具有選擇性和超越性。事實上，主體性教育是對教育含義的最好詮釋，因為，在理論上，教育就是以人為研究對象而展開的教育實踐活動，其核心價值是追求人的完善和發(fā)展，既追求個人之善，也追求社會之善，更追求社會中的個人之善；在實踐中，科學世界和生活世界既分離又相互融合，二者之間的張力在主體性教育中體現(xiàn)尤為突出，主體性教育不僅沒有成為歷史，而且教育更需要在主體性教育這個主題下面進行哲學思考，既需要科學世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性狀態(tài)，二者之間的張力是教育含義的邊界和活力。
三、“主體性教育”的意向性拓展
通過以上論述可以總結(jié)，主體性教育蘊含著兩層含義：一是指教育自身所具有的主體地位，如王策三教授提出“教育主體哲學”概念，認為主體性教育就是要保持教育自身的規(guī)律，與政治、經(jīng)濟、文化等保持一定的距離與張力［9］。它代表著對教育本質(zhì)的重新認識和理解，強烈地針對了教育長期以來作為政治的附庸或婢女的歷史事實。二是指教育所培養(yǎng)的人具有主體性人格，因為主體性是人作為主體的本質(zhì)特征，人的發(fā)展就是人的主體性發(fā)展，所以從根本意義上說主體性教育就是建構(gòu)受教育者的主體性的活動。事實上，第一層次，即對教育自身主體性的研究，就是“教育的主體性”，而第二層次才是“主體性教育”的本質(zhì)和內(nèi)涵。因為“教育的主體性”研究教育如何增強自身的獨立性時，其作用對象是教育，包括各類教育部門和學校等實體，活動主體是整個社會的群體，體現(xiàn)了教育與整個社會的關系；而“主體性教育”的目的是為了培養(yǎng)和發(fā)展受教育者的主體性，其對象是受教育者，活動主體是教育者和受教育者，二者的相互作用促進教育的實現(xiàn)［10］。當然，二者之間不可割裂，教育的主體性和主體性教育是一個事物的兩個方面，教育主體性需要通過教育所培養(yǎng)的人的主體性的發(fā)揮而得以實現(xiàn)。教育對人與社會的發(fā)展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養(yǎng)出具有主體性的人。
［11］本文是在意向性理論視域下所展開的“主體性教育”，研究的著眼點放在“為了培養(yǎng)和發(fā)展受教育者的主體性”為目的的第二層含義上，但是第一層次“教育的主體性”是實現(xiàn)第二層次“主體性教育”的必要條件。即便如此，主體性教育的含義還存在囿于歐洲理性主義傳統(tǒng)視野下的主客二元論或身心二元論困境的難題，甚而走上現(xiàn)象學意向性理論中的主體性建構(gòu)模式的迷途，簡單地談論原子式的個人的主體性教育，或孤立地討論意識哲學中生活世界的主體性教育。事實上，英美現(xiàn)代哲學視域下的主體性教育，例如杜威、布魯納、羅素的教育理論，重視經(jīng)驗在教育中的作用，反對經(jīng)驗之外抽象的普遍的實體，主張經(jīng)驗就是實在及其建構(gòu)的過程，因此其主體性教育就是無數(shù)個體的教育，是強調(diào)個人自由的教育，是經(jīng)驗參與中的交往行動教育?；谌麪栆庀蛐缘闹黧w教育佐證了這種英美主體性教育的含義，因為這種主體性教育是基于生活世界的原初意向性，強調(diào)每個學生的體驗性情感和認知；置身于科學世界的交互意向性，強調(diào)對話教育和不斷生成的多元的學習共同體。因此它對傳統(tǒng)的主體性教育的拓展是根本的、多方面的，無論是在本體論、方法論、價值論方面，還是主體性教育的文化、社會與政治基礎和內(nèi)容。西方哲學經(jīng)歷了本體論哲學、認識論哲學和語言哲學的發(fā)展，在20世紀，從摩爾開始的分析哲學風靡一時，分析哲學成為主流哲學流派。但是，語言哲學的豐富性無法被科學主義傾向的分析哲學完全遮擋，在語言哲學之后所興起的心靈哲學的異軍突起，回歸了語言的認識論、價值論和本體論的綜合秉性，分別拓展了認知科學、人的存在論及價值論體系。因此，心靈哲學的研究成為20世紀中后期哲學發(fā)展史上的一朵奇葩。這里就以心靈哲學代表人物約翰•塞爾（的意向性理論為例，勾畫出心靈哲學對主體性教育的理論意義和價值。
約翰•塞爾是心靈哲學發(fā)展史上的代表人物，他的歷史就是20世紀英美哲學發(fā)展的一個縮影。從1969年開始，塞爾研究言語行為理論，承繼了他的老師奧斯?。ˋustin，J．L．）的語用學轉(zhuǎn)向的任務，提出了語言意義分類的五大類型七個語用要素，主張言語行為是基于人的意向性的，從而實現(xiàn)了語用學的突破。1984年進行了著名的“中國屋”實驗，提出了人工智能的新標準CRA（ChineseRoomArgument）。從1983年到2002年，塞爾發(fā)表了一系列關于心靈哲學和意向性的書籍，把意向性和人的心靈、語言、社會聯(lián)系起來，凸顯出人的主體地位、作用和價值。塞爾以意向性為其心靈哲學核心，展開對哲學內(nèi)容和形式的深化與拓展。首先，言語行為理論突破了分析哲學人工語言的科學主義夢想，發(fā)現(xiàn)語言本身就具有意向活動向外投射的語旨力，語言的意義在具體的言語行為之中，是意向性活動的建構(gòu)和形成過程。它把語言放到日常語言或自然語言中去研究語言的意義，語言意義不是命題的真值和內(nèi)部的形式邏輯問題，而是在對話中研究語言的生成性意義［12］（P32）。其次，正是因為語言是意向性基礎上的言語行為，所以語言涉及人的心靈，是人的認知性活動。意向性和語言具有了人的向度和意義。意向性不是客觀的存在，是主觀建構(gòu)過程，是主客觀相互結(jié)合的產(chǎn)物。對話過程必然涉及說話者、聽話者、時間、地點和語境，因而，人的因素進入形式邏輯、語言邏輯和社會邏輯分析過程中，人的主體性重新居于心靈哲學的中心地位［13］。第三，心靈哲學與以往哲學的重要區(qū)別在于，它無論是在本體論、認識論和方法論上都涉及人的身體、心靈，而且心靈哲學不是脫離人的抽象的哲學體系，是與人的生理、心理、心靈狀況密切相關，涉及人的體驗和關系性存在。也就是說，意向性具有認識與實踐功能，它不僅解釋世界，而且改造世界［14］。心靈哲學意向性的研究不同于傳統(tǒng)的歐洲古典哲學，也不同于目前在中國的“現(xiàn)象學熱”中的胡塞爾（Husserl，E．E）的意向性理論。雖然后者的意向性也是意識對外的指向和構(gòu)造，但胡塞爾的意向性是基于本質(zhì)直觀和先驗還原基礎上的主體認知的能動性活動，因而具有先驗性、本質(zhì)性，其方法論是思辨哲學和先驗哲學。同時，胡塞爾意指的人也是抽象的概念，意識、語言與社會世界之間具有邏輯上的跳躍，無法形成科學縝密的論證和分析。不僅如此，現(xiàn)象學中的意向性無法關涉到個體化的人，只是作為抽象的“類”的人。源于此，胡塞爾在現(xiàn)象學后期發(fā)展過程中，也不得不轉(zhuǎn)向生活世界，探索人與人之間的意向性建構(gòu)問題，尤其是人的對話和交往，借以關注人的心靈、語言和社會的相互關系。不言自明，歐洲大陸哲學和英美哲學在意向性的心靈哲學取向，事實上是殊途同歸的，特別是現(xiàn)象學近期的代表人物梅洛•龐蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈發(fā)突出了意向性的心靈哲學方向。
據(jù)此，我們再次把視線投向主體性教育。主體性教育的傳統(tǒng)理論劃分維度，一般以主體哲學為基礎，吸收心理學、社會學、語言學、科學哲學等方面的知識，在教育理論中，從教育價值論、教育知識論和教育本體論角度立論，在教育實踐中，貫穿了教育理念、課程論、教學論和價值教育等方面。但是，從英美哲學的角度來看，實用主義教育是否是主體性教育在理論上還沒有認真地梳理，而教育實踐卻義無反顧地采納了實用主義教育的各種理論與實踐資源和觀念。例如杜威（Dewey，J）的“兒童中心說”、布魯納（Bruner，J．S．）的過程教育等，雖然英美教育理論從未給自己貼上“主體性教育”的標簽。因此，轉(zhuǎn)換研究的視角，直接切入英美哲學中尋求主體性教育的哲學基礎，對自身發(fā)展頗有助益。由此，心靈哲學視域下的主體性教育必然具有以下特征：首先，英美哲學更多地基于科學技術(shù)的發(fā)展，并不極端地拋棄工具－技術(shù)理性中的實用價值。因此它們的理論會更多地轉(zhuǎn)向科學技術(shù)的新發(fā)展，充分地利用量化研究的豐富成果，并根據(jù)分析哲學和實用主義合流中語言哲學的價值維度和效用維度，把自然科學和科學哲學中的理念自然地滲透到自身發(fā)展中去。其次，主體性哲學的核心理念應當是自由、平等和公正，凸顯個人自由的主體價值，它與工具－技術(shù)理性并不矛盾，因為科學技術(shù)、分析哲學和心靈哲學中都貫穿了誠實、公正、準確的品性，也貫穿了探索的科學精神，把人的主觀能動性能夠淋漓盡致地發(fā)揮出來，而心靈哲學本身就是綜合了科學－技術(shù)理性所帶來的豐富成果，而且融合了人的價值性理念，人的主體性通過微觀的生物科學、認知科學、語言意義理論和社會科學的建構(gòu)樹立起完整的形象。建立在此基礎上的主體性教育會更清晰、更科學、更系統(tǒng)和更美。第三，心靈哲學視域下的主體性教育并不完全圍繞人的主體性價值展開，也從未論及人的情感性主體意識，更不會論及神秘的超驗主體，它的研究范式也并不論及本質(zhì)研究。但是，它通過生物學科學探索大腦的秘密、通過認識神經(jīng)科學研究人的意識、借助語言分析研究對話的意向性建構(gòu)、通過科學研究范式凸顯英美自由主義的傳統(tǒng)。因而，在某種意義上說，基于此的主體性教育是更具有科學性論證的主體性教育，而非借助信仰和價值說教的教育理論。當然，心靈哲學視域下的主體性教育也只是一種范式轉(zhuǎn)換或較新方法論中的一次嘗試。它的成功與否都是研究者主體性發(fā)揮的一次探險，其價值就在于它的發(fā)起問題、研究方法取舍、論證過程和對實踐的理論貢獻而已。心靈哲學是一個復雜的體系，塞爾是這一體系中的代表人物，而且他經(jīng)歷了從分析哲學、語言哲學到心靈哲學發(fā)展的洗禮。源于此，采用塞爾的意向性理論來研究教育的意向性，把主體性教育引向一個較新的方向，是教育研究者繼續(xù)探究和思索的可能路徑。
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