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食堂管理論文范文1

高校食堂信息化管理的實施具有客觀必然性，這種必要性具體體現在以下幾個方面:

1.師生用餐安全的需要。目前高校食堂最常見的經營模式就是社會招標承包經營的模式，這種模式是很多高校后勤管理社會化的一個主流趨勢，但是也應看到這種模式本身有著難以克服的缺點，即很多承包商在利益的驅使下，會違規使用價格更為低廉的原材料，對于一些過期應處理的食品會進行再次的售賣，這給高校師生的就餐安全造成了巨大的影響，這幾年頻頻發生的校園食品安全危機就給高校食堂的管理者敲響了警鐘。在這種背景下，必須要借助于信息化的管理來加強對食堂的采購、經營管理，這樣能夠保證師生就餐的基本安全。很多是平的保質期短，屬于快速消費視頻，必須要根據統計數據進行合理的采購，避免積壓。

2.師生就餐質量提升需要。高校食堂信息化管理的推進對于師生就餐質量的提升同樣作用甚大，民以食為天，吃飯是師生安心教學、安心學習的頭等大事，如果就餐質量得不到有效的提升就會大大影響到其工作、學習的積極性。通過信息化管理的實施，可以統籌安排上述各個環節的具體工作，使各個工作做到有序開展，實現師生就餐質量的提升。

二、數字化管理滲透到食堂管理的環節

數字化管理手段可以滲透到食堂管理工作各個環節中。

1、原材料管理:利用信息化手段登記原材料臺賬工作，既能夠節省紙張，也方便傳遞、檢查。利用電子監控系統24小時監控原材料人庫工作

2、提高操作水平，控制原材料成本。一方面，要提高加工技術，搞好原料的綜合利用。在粗加工過程中，應嚴格按照規定的操作程序和要求進行加工，達到并保持應有的凈料率。其中，對粗加工過程中剔除的部分應盡量回收利用，提高原材料的成本;在切配過程中，應根據原料的實際情況，做到整料整用，大料大用，小料小用，以及對下腳料綜合利用。嚴格按照產品事先規定的規格、質量進行配菜，既不能多配或少配，也不能以次充好。不能憑經驗隨手抓，力求保證菜點的規格和質量。另一方面，提高烹調技術，保證菜點質量。在烹調過程中，應嚴格按照產品相應的調味品用量標準進行投人，這不僅使產品的成本精確，更重要的是保證產品的規格、質量的穩定;提倡一鍋一類，專菜專做;嚴格按照操作堆積操作，掌握好烹制時間和火侯，提高烹調技術，合理投料，力求不出或少出廢品，把好質量關;在烹調過程中還應節約燃料，以便有效地降低燃料成本。3、利用數字化管理手段對從業人員進行檔案管理，所有餐飲從業人員(包括廚師、服務員、洗碗工、采購員、庫管員、管理員)進行登記造冊，建立從業人員健康檔案，時時監控食堂流動從業人員動向。

三、總結

加快推進高校食堂信息化管理工作需要從以下幾個方面著手:

1.引人信息化管理系統。對于高校食堂而言，信息化管理的關鍵環節就是引人信息化管理系統，信息化管理系統是信息化管理的載體。沒有信息化管理系統，高校食堂信息化管理也就失去了基礎條件。

2.完善相關制度。信息化的管理推進需要離不開良好制度的規范，如果沒有相關制度的制定與完善必然會導致信息化管理效果的大打折扣。在相關制度的制定過程中應涉及到兩個大的方面，一個是食堂內部管理制度，在食堂的內部管理方面，相關制度的制定應配合信息化系統的實施，在采購管理、衛生管理、服務態度等方面通過制定明細的具有可操作性的管理制度來確保員工行為能夠符合信息化管理系統的基本要求。相關制度的制定應考慮到一個非常重要的因素就是將員工納人到的制度的制定中去，制度的制定不是食堂管理者單方面事情。

食堂管理論文范文2

一、語文課堂教學管理的規律

1．語文課堂教學管理的實質

什么是語文課堂管理？它乃是系統論、信息論、控制論、心理學、管理學、教育學等原理在語文教學中的 具體運用，既是應用科學，又是應用藝術。眾所周知，語文課堂教學是一個復雜的系統，它既有宏觀的環節， 又有微觀的認識過程；它包括了信息的多渠道輸出、吸收和反饋，也包括了信息的選擇評價和強化。整個過程 ，需要教與學的密切配合和高度統一，只有這樣才能取得應有的學習效果。可見，語文課堂教學的管理，實質 上就是協調師生教學關系，促使課堂情境中消極因素向積極因素的轉變，從而保證教與學有機統一的行為方式 和過程。

現代教育論告訴我們，學生學習的本質特點是個體性，這種個體性帶有很大的差異。如就語文學習的態度 ，我們可以大致把一個班的學生分為三類：一類是渴望學習，主動求知的積極力量或行為；另一類是對語文反 感并處于被動狀態，有時甚至違紀阻礙教學的消極力量或行為；還有一類是介乎其間的大多數學生，期待教學 活動繼續開展的中性力量或行為。那么懂管理的語文教師就應該總是緊緊依靠班集體中的積極因素，采取種種 創造性手段，化消極因素為積極因素，從而保證語文課堂教學的高效率。

2．語文課堂教學管理的特點

學生學習的個體化還告訴我們，學生是學習的主體，教師是學生學習的主導。教學過程實際上就是充分發 揮學生主體作用和教師主導作用的過程。語文課堂管理也是由師生共同參與的。其間，教師仍起主導作用。作 為課堂教學的發動者和組織者，為了保證教學各個環節的順利實施，并取得預期成效，教師應將課堂管理作為 一種組織手段，具有嚴肅性，并帶有一定強制性。它要求學生課堂上要步調一致，聽從指導，不得自行其是。 這也是使語文課堂教學規范化，培養學生良好的道德行為和學習習慣所必須的。另外，學生畢竟是課堂學習的 主體，我們的教是為學服務的。我們管理的目的也是為了學生樂于學習語文，創造寬松和諧的氣氛和環境，是 為學生自我駕馭開發潛能服務的。因此，它不是傳統教學中那種凌駕于學生之上的所謂“中心”主宰案。語文 課堂教學管理應該是師生共同參與，具有強烈的民主性。如果我們在教學計劃的制定上，教學內容的選擇上， 習題有無練習的必要上，都廣泛聽取學生意見，徹底打破傳統的語文教學管理模式和教師在課堂上一統天下的 局面，那么何愁語文課堂教學管理不科學？還用擔心語文教學效率不高嗎？

另外，因為語文作為基礎工具學科，與其它學科相比，知識序列性差，見效慢，所以特別強調調動學生非 智力因素。作為課堂管理的主導者，應該掌握學生學習心理特征，隨時察言觀色，“見風使舵”，進行調控。

3．語文課堂教學管理的原則

根據語文教學目的，結合語文課堂教學管理的實際，我們可提出以下管理原則：

①熱愛學生。對工作高度負責，熱愛每一個學生。隨時幫助他們克服學習和生活中的困難，不偏愛，不苛 求。尤其對后進生，既要充滿信心，又要悉心指導。不急不躁，親切融洽，形成尊師愛生的良好師生關系。

②嚴格要求。在組織教學活動時，要建立必要的學習制度，提出明確的學習要求，隨時對教學管理活動進 行調控，盡量使課堂教學規范化。

③管理育人。語文課堂教學管理的措施和要求要有助于學生身心健康，要培養學生高度的責任感和紀律性 ，提倡互相尊重、互相幫助、互相協作的集體主義精神。

④內外結合。語文課堂教學管理應與課外管理相結合，與學校管理相結合，與社會教育、家庭教育相結合 ，形成系統管理的網絡。

⑤區別對待。要了解學生學習、身心發展的共同特點，又要弄清每個學生個體的差異。管理中講究因人而 異的方法，既要有一般要求，又要有對個別學生的特殊要求。要因勢利導，不搞“一刀切”。

⑥以身作則。管理中，教師要率先垂范。有的要求學生做到的，自己也要做到。堅持以理服人，以積極的 正面事實和道理，以及模范行為教育學生。

⑦創造環境。語文課堂教學管理依賴于一個良好的學習環境。我們要精心優化教育的客觀環境和社會環境 ，發揮環境對學生的潛移默化作用。

二、語文課堂教學管理的方法

語文課堂教學管理根據管理方式的不同，可分為顯性管理和隱性管理兩大類。

1．顯性管理

①冷處理。語文課堂上遇到突發問題，教師應冷靜分析，泰然處之，予以“冷處理”。比如上課鈴響后， 你夾著書本信心十足地走進教室，卻發現教室里十分混亂。有的學生在做這做那，有的在交頭接耳，有的在打 斗瘋玩。即使他們看到老師來了，有的還沉浸在剛才的嬉戲追逐之中，有的則陶醉在課間休息時的趣談中而未 清醒。具有這種心態的學生，突然集中在課堂上，正如奔騰的激流，一下遇到擋住去路的閘門，會出現一種反 激的浪花如一股回旋的倒流，情不自禁地表現出言談舉止的“出格”。這時教師不宜馬上講課，更不要大聲呵 斥。一般來說，上節課剛結束不久，課程變換后，學生需要一個短暫的放松時間以重新調整身心傾向。上述行 為可姑且看成是學生卸下某種心理負擔、轉換思維、接受新課的準備。你可以采取“以靜制動”的辦法，站上 講臺，一句不說，只用一種平靜的目光掃視學生一周，形成一種吸引力，把他們“散放的心”吸引到語文學習 目標上來。或者，在黑板上板書醒目的課題，轉移他們的注意力。學生轉瞬就會各歸原位，安靜下來。也可以 稍停片刻，接著低聲講話（施行低強度刺激），也會很快恢復教學秩序。再如，學生都在緊張地自學語文，你 在巡視中，發現一個學生趴在桌面上睡著了。怎么辦？千萬不可生氣，更不可發作。要冷靜分析：該生是因為 病了服了什么藥需要睡呢？還是因其父母吵架而經歷了一個可怕的夜晚？或是開夜車耽誤了時間？對此，諷刺 控苦，甚至罰站或者趕出教室，這些辦法都是愚蠢的，會使他心靈受到創傷。我們不妨客觀地面對這種中性行 為（不致影響他人學習），讓他睡覺。一到下節課他就會好轉并恢復活動，然后教師再另外抽時間問清情況， 輔導他補上學習內容，這是一種無形的教育。

②行為矯正。就是采用一套獎優罰劣的措施，樹立正氣，激勵積極力量或行為，抵制消極因素，并長期堅 持，形成制度。這要以獎優為主，罰劣為輔。獎勵以精神獎勵為主，如口頭表揚，增加操行分等；罰劣切不可 采用諷刺、威脅、隔離、體罰等手段，應當努力將懲罰變為一種學生愉快的自我教育。如魏書生老師創造的學 生學習“違法”（違反語文學習管理的規定）自我懲罰的五種方式就是很好的例子。誰“違法”，除了補上學 習任務外，還要從五種方式中挑選一種進行自我補償。五種方式是：a．為別人、為集體做件好事，以補償內 疚心理；b．為大家唱支歌，或表演個節目，增強自制觀念；c．寫一份說明書；d．寫一份心理病歷；e． 寫一份個人法庭審判程序。獎優罰劣可增強學生健康的自我意識，促進人格的自我完善。

③旁敲側擊。語文課堂上學生出現做小動作、接話茬、喧鬧、過分放肆等違紀現象，教師理應當機立斷處 理。不過，對絕大多數學生來說，干擾只是瞬間的一種失控表現，并不是有預謀的行為。教師應慎重地考慮學 生的情感和自尊心，采用旁敲側擊的方式，使對方知道他的行為已被老師注視而應立即糾正。如盯他一眼，朝 他點點頭，輕輕敲擊一下他面前的書桌，或站在他身旁略為停留，或叫他本人或周圍學生答問、板演等。通過 微妙的方式把信息傳遞過去。這樣，師生情感容易溝通，見效快。

④分組約束。語文課堂教學一般都分有學習小組，4—8人不拘。可以按座位或男女混合。每組既有優生 ，又有中等生、后進生。組長可由優生、后進生、中等生輪流擔任。一方面使他們彼此學習，互相幫助和督促 ；另一方面使他們“正人先正己”，人人都成管理者。還可以將全班同學分為優、良、中、差四個不固定的、 由教師內部掌握的程度級。通過程度級對學生實行異步管理。發現某個學生進步時，鼓勵其不斷起跳，釋放潛 能；發現某個學生退步時，及時做好轉化工作。而且對不斷變化的學生實行動態管理，不斷調整級別，提出新 的要求。這種管理，既有可靠的組織保證，又有嚴格的質量控制，可以收到學習、身心同時進步的效果。

⑤自我管理。當語文教學已能充分發揮學生主體作用和教師主導作用時，學生良好的學習習慣和風氣基本 養成，自控力、自制力都大大提高。這時可由學生自我管理。“管”是為了達到不管，這是我們語文教學管理 的最高境界。這時教師重在指導學生管理的方法和經驗，使他們學會管理。同時加大語文改革力度，采用各種 方式，使聽說讀寫都成為一個個開放系統，使語文教學更貼近生活，使學生自我管理的習慣和能力更加適合時 代要求。

2．隱性管理

①以情喚情。語文課堂上學生出現思想不集中，低聲講話或搞小動作，這是難免的，這是中學生年齡階段 生理心理特征所決定的。即使再高明的語文教師授課，甚至組織公開課，也難免出現這種情況。這種情況產生 的原因很復雜，但最主要的還是缺乏一個“情”字。以情感人，以情管人，是解決上述問題的好辦法。譬如， 當課文基調清新爽朗時，教師必須以愉悅歡快的心情去引導學生；當課文的基調哀愁悱惻時，教師必須以沉郁 凄涼的心情感染學生。說明文具有嚴密的科學性和清晰的條理性，教師的心情則應平正、舒快；議論文的思維 邏輯嚴密，或深沉，或激昂，教師的心情也必須隨之嚴肅、振奮。這些情感借助教材和一定教學手段，傳示給 學生，它會像磁石般吸引住學生。另外，對學生處理，更少不了一個“情”字領先，從語意到行為都要使學生 感到教師是在關愛他，絕不是在“整”他，以使其主動配合教師的管理。

②輕敲響鼓。教師在教學過程中把聲音的音質、音量、聲調、語音和節奏等加以組合變換，把聲音的聲、 色、情融為一體，運用到語氣上，用含蓄的方法對學生出現的違紀行為進行誘導和影響。響鼓不用重錘，學生 聽到教師“弦外之音”，從而領會到教師的意圖和良苦用心，于是做出知心、知情、知理的反映，及時改正自 己的錯誤行為。這種辦法既巧妙地解決了那個學生自己的問題，又不至于影響其他人的注意力。

③目光暗示。人眼為窗，可以傳情傳神。教師課堂上視野所及，可以眉目傳情，促進學生專心聽講。偶爾 有學生面朝窗口，思想“跑馬”，教師可運用目光注視，將自己的愿望、態度、思想感情和言語迅速傳遞給學 生。淡漠、嚴厲、責備的目光使學生觸目知錯，立即醒悟；熱情、慈祥、贊許的目光使學生觸目會意，精神振 奮。教師不論是提出問題、指導自學、啟發釋疑或小結強化，都要用期待的目光，盡可能去平視或環顧大多數 ，切不可老是兩手扶案，貓著腰，視線緊盯著課本或前幾排學生。也不能只站在教室一隅，使視線顧此失彼。 尤其要不時地環視前后左右，特別是后排的左右兩角，對后進生，更應予以滿腔熱情的關注。

食堂管理論文范文3

根據患者分組不同給予不同健康教育措施，其中對照組患者給予普通的常規健康教育護理，試驗組患者則給予全程的健康教育護理。具體措施如下：①尋找經驗豐富、專業知識過硬的科室主任，內分泌科、眼科、營養科等科室的主任醫師、護士長等組建健康教育小組，由科室主任統籌管理健康教育小組事物，協調各醫師間工作。由內分泌科醫師負責指導病患治療，同時組織健康教育活動和對疑難問題的解答，其他科室的醫師負責進行輔助治療和健康指導。而護士長及護士具體實施操作患者保健與護理工作，并注意實時監測血糖。②在科室主任的帶領下制定健康教育路徑，并組織相關人員進行實施，根據患者的具體情況進行過個體化健康教育模式，實施有針對性的健康教育。③在全程健康教育模式實施中，具有專業知識的醫護人員是成敗的關鍵，因此應注重對全程健康教育實施者的培養。同時也應該注意在全程健康教育過程中的團隊合作，以達到最優效果。

2觀察指標

觀察患者護理后血糖水平變化情況和有效率、對糖尿病相關知識掌握情況和對護理滿意度。判定標準①顯效：經過治療和護理后患者FPG水平達到3.9~6.0mmol/L（70~108mg/dL）；好轉：經過治療和護理后患者FPG水平達到6.1~6.9mmol/L（110~125mg/dL）；無效：經過治療和護理后患者FPG水平仍然高于7.0mmol/L（126mg/dL）。顯效率加好轉率為總有效率。②糖尿病知識掌握率判定標準：通過量表結果來評定，其中高于20分者為良好，15~20分者為一般，低于15分者為差。掌握率為良好率加一般率。③護理滿意度評價：采用我院設計的護理滿意度調查問卷進行評定，護理人員發放并向患者說明填寫方法及注意事項，問卷填寫完畢后按時收回交予相關負責人員，然后對資料進行統計。調查問卷中每個條目分為不滿意、基本滿意、滿意、非常滿意4項，分別賦予1~4分，滿意度=（非常滿意+滿意+基本滿意）/總例數×100%。（總分≥80分為非常滿意，70~79分為滿意，55~69分為基本滿意，<55分為不滿意）

3統計學方法

計量資料采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

4結果

4.12組患者護理后FPG水平比較試驗組患者中護理前FPG（9.3±2.7）mmol/L，護理后FPG（5.9±2.0）mmol/L，治療前后比較，差異有統計學意義（t=11.80，P<0.05）；而對照組患者護理前FPG（9.2±2.6）mmol/L，護理后FPG（7.0±2.0）mmol/L，治療前后比較，差異有統計學意義（t=7.99，P<0.05）。2組患者治療前FPG水平比較，差異無統計學意義（t=0.25，P>0.05）；2組患者治療后FPG水平比較，差異有統計學意義（t=4.26，P<0.05）。

4.22組患者護理后總有效率比較試驗組患者護理后顯效者29例，好轉者22例，無效者17例，總有效率為75.0%（51/68）；而對照組患者護理后顯效者15例，好轉者24例，無效者29例，總有效率為57.4%（39/68）。2組患者總有效率比較，差異有統計學意義（χ2=4.73，P<0.05）。

4.32組患者護理后糖尿病知識掌握率比較試驗組患者護理后對糖尿病知識掌握良好者33例，一般者19例，差者16例，掌握率為76.5%（52/68）；而對照組患者護理后對糖尿病知識掌握良好者15例，一般者25例，差者28例，掌握率為58.8%（40/68）。2組患者護理后糖尿病知識掌握率比較，差異具有統計學意義（χ2=4.84，P<0.05）。

4.42組患者護理滿意度比較試驗組患者中非常滿意者30例，滿意者19例，一般滿意者9例，不滿意者10例，護理滿意度為85.3%（58/68）；對照組中非常滿意者8例，滿意者18例，一般滿意者18例，不滿意者24例，護理滿意度為64.7%（44/68）。2組患者護理滿意度比較，差異有統計學意義（χ2=7.69，P<0.05）。

5討論

食堂管理論文范文4

(一)分班現狀

隨著高考的改革和高校的擴招，高職院校生源廣進。就筆者所在學院而言，辦學第四年就突破萬人。伴隨學生人數的增長，班級規制擴大了，排課難度、教學資源分配的難度也相應增大，因此，合班上課成為必然的選擇。而管理類專業生源多，師資有限，課程富有彈性，因而大班上課比率明顯高于其他專業。

(二)課堂現狀

就課堂管理現狀而言，不同專業之間既具有共性也具有個性。共性方面:1．生源來源復雜，學生基礎薄弱。目前，高職院校的生源既有高中畢業生，也有中專畢業生、成人高考生、n+證書考生、聯合培養生等;2．學生缺乏自我管理能力，紀律意識淡薄;3．學生普遍缺乏主人翁精神，集體意識淡薄;4．學生自我意識強，不愿受管束;5．學生注意力集中時間短，喜歡不斷地追求新鮮事物。但管理類學生還具有自己獨特的個性特點:(1)重情商、不重智商，希望跟老師做朋友，相信“交情”影響成績;(2)重課外、不重課內，愿意為課外活動犧牲課堂學習時間;(3)重經濟、不重精神，熱衷于賺錢，精神世界空虛;(4)重口頭、不重行動，執行力差，喜歡拖延、敷衍。

二、“項目教學”模式下課堂管理面臨的難題

班級規制的擴大和學生的特點對教師的課堂控制能力提出了新的挑戰。然而，教師的課堂控制能力總是有限的，有研究顯示，教師在教學中視野的覆蓋范圍一般不超過25名學生，教師站在講臺上的視覺控制寬度一般小于10人，視覺縱深小于10排。在“項目教學”模式下，教師還需要帶領全體學生完成任務、達成項目，這就要求教師具備較強的統籌和協調能力。由此，“項目教學”模式下的課堂管理出現了一系列難題。

(一)“搭便車”現象難監管

“項目教學”需要學生分小組學習，每個小組由組長帶領，小組成員分工協作，個人成績與小組成績掛鉤，在教師的指導下完成項目任務。在此過程中，出現了學生“搭便車”的現象。組長或者學習優秀者在拿到任務后會積極行動，其他組員很容易就有了“等、靠、要”的心理，坐享他們的成果。為了個人成績不受影響，組長和積極分子也會自覺地滿足這種“搭便車”的需求，并想辦法逃避教師的監管，在需要小組成員各自展示的階段事先為“搭便車”者做好準備。這樣，所謂的團隊學習其實就是幾個組長和積極分子在學習，“項目教學法”的真正意義得不到體現。

(二)“沉默的大多數”積極性難調動

盡管有了教師、班委、組長這樣的三級監管機制，考核時也將小組組長納入考核方，但在實際教學中發現，沉默的仍然是大多數。究其原因，包括以下幾點:1．管理類課程的文科性質決定了對其進行動作分解困難，較少存在可以讓全員參與、各自動手操作的項目;2．學生基礎參差不齊，對同一個指令，同一組中有的人接受快，有的人接受慢。在自我心理的作用下，很容易導致接受快的等不了接受慢的，接受慢的便自我懈怠;3．自卑加僥幸心理。一方面認為教師只會關注成績優秀的積極分子，因而感到自卑;另一方面又為這種不受關注而心存僥幸。在兩種心理作用下，面對參與不參與的問題，稍加思考就選擇不參與。

(三)“項目教學”效果呈邊際遞減

盡管“項目教學”較之傳統教學方式發揮了學生的主體作用，讓教師從“傳道、授業”轉向“解惑、輔導”，將傳統的“填鴨式”課堂變成了教學相長、自主學習的平臺，然而，在實際教學中發現，項目任務的效果是呈邊際遞減的，也就是說，在使用該方法初期效果明顯，但隨著時間的推移，這種良好局面不僅難以維持，還會出現明顯的下滑現象。“沉默的大多數”更加沉默，并逐漸疏離隊伍。原來積極性十足的組長和積極分子也開始抱怨項目任務的繁重和隊友的不支持。任務成果逐漸變得淺顯和流于形式，只完成教師明確提出、反復叮囑的要求，缺乏自我思考和創新。這樣一來，教師既要忙于重新設計任務，又要忙于調解學生心理，如果所帶班級較多，就會疲累不堪。

三、“項目教學”模式下的課堂管理策略

(一)技高為師，教師先做“職業人”

在教師德高與身正之外，高職學生還期待其技高。因此，筆者認為對于管理類課程，教師要先做“職業人”，把自己變成相應課程的從業者。以筆者所教的“客戶服務與管理”課為例，我先將自己定位為一個客服專員，從妝容、著裝、舉止、言談、技能等方面將自己武裝起來，借助動作示范、要領講解，輔以文字、圖片說明，化知識學習為動作學習，讓學生一走進客服課堂，就如同走進了一家公司的客服培訓現場，這對于學生快速轉換角色進入學習狀態很有幫助。

(二)先化整為零，再化零為整，采用梯隊學習方式

在實際教學中，筆者也進行了小組編排，但略做創新。在學生自愿組隊編成小組(筆者將其命為小隊)的基礎上，再將每兩個小隊編為一個中隊，一個班級的所有中隊編為一個大隊。一個大班一般由兩個班級合成，就形成兩個大隊，8～10個中隊，16～20個小隊。每個小隊產生一名小隊長，中隊產生一名中隊長，大隊產生一名大隊長，中隊長由兩名小隊長中的一人擔任，但大隊長不由班長、學習委員或中隊長等兼任，而是由科代表擔任，由此形成小隊—中隊—大隊的三級梯隊學習方式。

(三)以點帶面，任命科代表作為教師的代表

在第一堂課的最開始就請學生自薦或大家推選產生一名科代表。接著，教師當面賦予科代表在本科目課堂上高于班長的職權，命其成為教師的全權代表，掌管本科目所有的出勤考核、任務收發、信息和隊伍管理。筆者在實踐中發現，對這種“初見之下的權力賦予”，科代表們抱有極高的榮譽感、責任心和被信賴的滿足感，因此能夠成為促進師生溝通、提高教學效果的有力幫手。

(四)嚴愛相加，關注沉默者，鼓勵積極者

食堂管理論文范文5

研究采用的問卷有教師教學觀問卷和教師課堂管理方式問卷，兩者均為成熟的問卷。前者將教學觀分為傳授知識、應付考試、發展能力、端正態度、教書育人五個維度，其中傳授知識、應付考試屬單向灌輸取向，發展能力、端正態度及教書育人屬互動發展取向，問卷的信度、效度良好，內部一致性系數在0.70以上；后者將課堂管理方式分為放任型、仁慈專斷型、強制專斷型、民主型四個維度，問卷經過小范圍的預測，問卷信度、效度均在0.60以上。研究采用方便取樣的抽樣方法，對石河子11所學校的初中教師實施調查，收回問卷172份，其中有效問卷150份，有效率為87.2%；后用SPSS17.0對數據分析，采用的分析方法有獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、皮爾遜相關分析、多元逐步回歸分析。

二、調查結果及分析

1.初中教師教學觀的現狀分析

教師教學觀是指教師從實踐的經驗中逐步形成的對教學的本質和過程的基本看法。初中教師在發展能力、端正態度、教書育人上得分較高，標準差較小，故教師對雙向互動的教學取向表現出較為一致的認同；在傳授教學觀各題上得分均值為2.73，在應付考試教學觀各題上得分均值為2.79，標準差較大，說明教師對單向灌輸的教學取向態度為中立略偏不認同，且存在較大分歧。

（1）“單向灌輸式”取向教學觀的現狀

持傳授知識教學觀的老師認為學生獲得的知識越多越好，強調學生對課本的識記及教科書知識的全面掌握。調查顯示：首先，多數教師反對“學生的學習就是接受老師所講的知識”之類傳授知識的教學觀。傳授知識教學觀各題上的得分均值都小于3.0，對于“學生的學習就是接受老師所講的知識”的回答，反對的占69.3％、非常反對的占16.0％，故大部分教師反對傳授知識的教學觀。其次，相當部分教師認同“備課的最主要問題，是熟悉教學內容”、“要上好課，最關鍵的是能給學生提供大量、充足的材料”的觀點。調查發現：58.70%的教師認為“備課的最主要問題，是熟悉教學內容”，36.70%的教師認為“要上好課，最關鍵的是能給學生提供大量、充足的材料”。可見，很多教師自以為自己是“傳授知識”這一教學觀的忠實反對者，卻不同程度地在實踐這一教學觀。持應付考試教學觀的教師認為“考得好”比“學得好”更重要，他們所選取的教學活動以提分快為第一考量，認為讓學生進行大量的習題訓練是教學成功的的關鍵。調查發現：首先，教師對應付考試的教學觀有較大分歧。有百分之二三十的教師會上“經常公布測驗的名次，以此來激勵學生學習的積極性”、“交流有關考試的信息和經驗，是我最為重視的教研活動”、“我最關心的是學生能否在中高考中獲得好的成績”的態度上拿不準，且在應付考試上的標準差較大，教師在“教學是否應為考試服務”上有較大的分歧。其次，受教育制度的制約，相當一部分教師更多關注與考試有關的活動，強調對學生進行訓練。教師在“交流有關考試的信息和經驗，是我最為重視的教研活動”上的得分M為3.05，SD為0.995；在“把握住學校的要求，特別是考試的要求，對教師來說是最為重要的”上的得分M為3.07，SD為1.050。兩題目得分M>3，可見，受現有教育制度的影響，教師雖知教學目的不應局限于應付考試，但因中考指揮棒沒有變，教師只會花更多精力去把握考試的要求，交流考試的經驗，對學生進行習題訓練。

（2）“互動發展式”取向的教學觀

持發展能力教學觀的教師認為教學目的是使學生獲得能力提升，他們在教學中注重培養學生主動求知的能力，強調學生與教師、教學內容、環境之間的互動；持端正態度教學觀的教師相信好的態度是治學的關鍵，自己的求學態度會對學生造成潛移默化的影響，他也會把培養學生好的態度作為教學的重點；持教書育人教學觀的老師認為教學過程就是逐步教會學生如何做人的過程，他尤其注重自己在操行、品德方面的示范作用。數據顯示：發展能力各題的得分均值均大于3.6，端正態度各題的得分均值均大于3.9，教書育人各題的得分均值均大于3.75，三個維度的標準差均小于1，說明教師對“互動發展式”取向的教學觀均表示認同。初中教師既表現出對教學互動發展取向的一致認同，又表現出對單向灌輸取向不同程度的堅持。不同特征教師在課程觀上也存在差異。地區重點的學校在端正態度得分上顯著高于城鎮一般學校，可能的原因是重點中學更能吸引優秀教師和優秀學生，這些教師在教學上比非重點學校的老師更具職業使命感、自我批評的開放性、對學生主體性的機智的敏感性，他們的教學理念也更新。這與陳冬梅的觀點相似。16年以上教齡的教師在應付考試教學觀的得分顯著高于4-9年、10-15年教齡的教師。可能的原因是這部分老師長期受應試制度的影響，在應對考試教學觀指導下的教學實踐能很好契合中考的要求，這種傳統的觀念已根深蒂固。且部分老師已接近退休年齡，他們不具有年輕教師的上進心，缺乏改變傳統觀念、變革教學實踐的熱情。這與趙取花研究結論相似。

2.初中教師課堂管理方式的現狀

課堂管理方式是指教師藉由師生交往活動所表現的對學生多方面發展具有重要影響的行為模式。民主型課堂管理方式的平均數為4.19，標準差為0.49；強制專斷型課堂管理方式的平均數為2.22，標準差為0.53；仁慈專斷型課堂管理方式的平均數為3.28，標準差為0.43；放任型課堂管理方式的平均數為1.65，標準差為0.46。可見，初中教師對民主型課堂管理方式表現為一致的贊同，對強制專斷型、放任型課堂管理方式表現為一致的反對，但對仁慈專斷型課堂管理方式持中立偏贊同的態度。

3.教師教學觀與其課堂管理方式的相關性分析

（1）教師教學觀與其課堂管理方式的積差相關分析

皮爾遜相關是推斷總體中兩個變量是否相關，描述兩個等距變量間聯系緊密程度的常用方法，故可用之分析教師教學觀與其課堂管理方式的相關。“民主型”與發展能力、端正態度、教書育人呈正相關；“專制型”與傳授知識、應付考試呈正相關；“放任型”與傳授知識、應付考試呈正相關，與發展能力、端正態度、教書育人呈負相關。

（2）教師教學觀與其課堂管理方式的多元逐步回歸分析

通過初中教師教學觀各維度對課堂管理方式各維度的多元逐步回歸分析，可得到教學觀對其課堂管理方式的影響程度。“民主型”有兩個影響因素進入了回歸方程：端正態度和傳授知識。“端正態度”對“民主型”有正向預測作用，可解釋“民主型”變異程度的9.4％；“傳授知識”對“民主型”有負向預測作用，可解釋“民主型”變異程度的3.0％；“應付考試”對“強制專斷型”有正向預測作用，可解釋“強制專斷型”變異程度的21.2％；“教書育人”對“強制專斷型”有負向預測作用，可解釋“強制專斷型”變異程度的5.7％；“應付考試”對“仁慈專斷型”有正向預測作用，可解釋“仁慈專斷型”變異程度的11.6％；“應付考試”對“放任型”有正向預測作用，可解釋“放任型”變異程度的4.7％；“發展能力”對“放任型”有負向預測作用，可解釋“放任型”變異程度的6.1％。

三、討論

1.教學觀與教師課堂管理方式的相關分析

“民主型”與發展能力、端正態度、教書育人呈正相關，故教師越認可教學應發展能力、端正態度、教書育人，就越易采取民主型的課堂管理方式；“強制專斷型”、“仁慈專斷型”與傳授知識、應付考試呈正相關，故教師越贊同傳授知識、應付考試的教學觀，就越易采取專制型課堂管理方式；“放任型”與傳授知識、應付考試呈正相關，故教師越贊同教學應傳授知識、應付考試，就較多采取放任型的課堂管理方式；“放任型”與發展能力、端正態度、教書育人呈負相關，故教師越贊同教學應發展能力、端正態度、教書育人，就較少采取放任型課堂管理方式。

2.“單向灌輸式”取向的教學觀對教師課堂管理方式的影響

“應付考試”可解釋“強制專斷型”變異程度的21.2％，“仁慈專斷型”變異程度的11.6％，“放任型”變異程度的4.7％，說明教師應付考試的教學觀對其課堂管理方式有較大影響。故轉變的教師課堂管理方式，應先從轉變教師的教學觀做起，而轉變教師應付考試的教學觀是關鍵。因此，改變評價機制，實施多元評價，使得教師應付考試的教學觀得到矯正，所采用的“強制專斷型”、“仁慈專斷型”及“放任型”管理也會隨之減少。“傳授知識”對“民主型”有負向預測作用，教師愈強調知識的識記與積累，忽略掉學生興趣的發展與心靈的成長，對學生或處處壓制，或間接控制，或變得失望而不抱期望，師生因缺乏心與心的溝通，關系愈來愈冷漠，此時教育變得徒有其表。可見，改變教師重知識的價值取向對和諧民主師生關系的建立有重要意義。

3.“互動發展式”取向的教學觀對教師課堂管理方式的影響

“端正態度”對“民主型”有正向預測作用，“發展能力”對“放任型”有負向預測作用，“教書育人”對“強制專斷型”有負向預測作用。“端正態度”可解釋“民主型”變異程度的9.4％，“發展能力”可解釋“放任型”變異程度的6.1％，“教書育人”可解釋“強制專斷型”變異程度的5.7％，說明持“互動發展式”取向教學觀的教師會格外看重學生能力發展、態度培養、品德提高，他在與學生交往的過程，強調良好情景氣氛的營造、嚴謹治學態度的感召、操行方面的示范。教師高度民主型、低度放任型、低度強制專斷型的課堂管理方式與其“互動發展式”取向的教學觀有關。

四、結論

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論文摘要：大學英語口語教學發展至今取得了很大的成就，但同時也出現了一些亟待解決的問題。以教師為中心的傳統教學觀念已無法解決這些問題，筆者受建構主義學習觀和教學觀的啟發，從該角度提出問題的解決辦法。

論文關鍵詞：大學英語；口語教學；建構主義

隨著現代化的日益推進，國際經濟貿易的蓬勃發展，社會對外語人才的需求越來越大，這給大學帶來了巨大的動力和挑戰。大學英語口語教學在改進教學模式提高教學質量的道路上也遇到了各式各樣的問題，如何有效解決這些問題意義重大，直接關系到是否能達到國家對人才培養的標準和學生們的全面發展。提倡以學生為中心，以學生為主體進行知識能力和意義構建的建構主義給大學英語口語課堂諸多問題的解決指明了方向。

一、建構主義

建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他認為兒童的認知過程是內因和外因相互作用的過程，包括“同化”和“順應”兩個過程。同化指個體把外部環境中的有關信息整合到自己原有的認知結構內的過程（即圖式擴充）；順應指個體的認知結構因外部信息的刺激發生變化的過程（即圖式變化）。在此基礎上，斯滕伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知過程中的重要性，并對主動性如何發揮做了進一步的探索。

1.建構主義的學習理論 2.建構主義的教學理論

教學過程中包含教師、學生、教材、媒體四個要素。傳統的以行為主義為理論基礎的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在此過程中，教師是中心，是知識的主動傳授灌輸者；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的對象；媒體則是教師向學生灌輸的方法和手段。而建構主義下的教學模式則是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師擔當組織者、指導者和促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終促成學生對當前所學知識的意義的構建。在這種模式下，學生是意義構建的主動者；教師是學習活動的組織者、引導者和促進者；教材不再是教師傳授的內容，而是學生積極構建意義的對象；媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流的認知工具。

二、大學英語口語課堂存在的主要問題

根據筆者的教學經驗、對學生口語情況的調查和聽課總結，大學英語課堂主要存在以下問題。

1.教師教學觀念的問題

很多教師沒有認識到口語教學與其他學科教學的差別，認為學生上課還是主要靠聽教師講解來獲得口語能力，于是課上還是教師作為主角，沒有給學生安排足夠的口語訓練時間。而口語教學本身很強的實踐性注定了這種教學方式的失敗。口語能力的獲得必須靠學生主動地積極地去實踐才能提高。有些課堂即便有口語訓練這個環節，但往往形式單一，話題陳舊，難以引起學生的興趣，教學效果也不好。師生互動方式主要靠提問。缺乏合理的口語評價機制，大部分教師僅僅對學生的發言做簡單的對錯評判，沒有深入挖掘學生出錯的原因以及進行及時的引導。

2.學生心理方面的問題

我校英語口語課堂人數一般為50人左右，學生來自于不同的專業。上課時，很多學生不愿意主動站起來發言，害怕自己說錯了被其他同學嘲笑。而被提問站起來的學生也往往是低頭頷首，往往以“My English is poor”為借口不愿意多說，勉強說了兩句后還會請求老師：“May I speak in Chinese?”而小組活動時，面對別的同學流利的英語，一些學生深感自卑不敢表達自己的看法，只會以簡單的“Yes，I agree with you”來附和別人的觀點。如果學生這種不自信的心理不及時得到糾正，就會慢慢演變為對英語口語的恐懼甚至產生厭學心理。

3.學生語言基礎方面的問題

剛剛進入大學的大一學生基本上都有6-8年的英語學習經驗。雖然大部分學生都打下了堅實的英語閱讀和寫作基礎，但能夠基本聽懂英美國家人士說話的人卻并不多，而能夠用英語流利表達自己思想的學生更是鳳毛麟角。很多學生中學時代幾乎沒有聽過英語，主要靠閱讀方式來吸取英語知識。聽力基礎的薄弱也嚴重影響了很多學生口語方面的學習。與此同時，很多學生對口語和書面語的區別缺乏清晰的認識，簡單地將書面語等同于口語，站起來發言時前思后想組織句子結構，結果說出來的句子結構又長又復雜，選用的單詞也非常書面語化。學生缺乏最基本的口語單詞以及句型方面的知識，比如，表達“好”的時候，很多學生傾向于使用“great”，而不會使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同義詞來替換。學生之間互動大部分是對話式的，討論內容多限于自我介紹、打招呼等簡單的日常用語，難以提高學生真正的口語表達能力。 "

4.學生對文化認識方面的問題

如今信息技術的廣泛應用和互聯網的普及使許多學生能快速及時了解英美國家的各種信息。比如男生一般比較喜歡看NBA，所以對籃球運動方面的信息了解比較多。而女生更傾向于看美劇和電影，對影視明星更感興趣。這些興趣對學生們學習英語提供了激勵作用。但因為學生興趣單一或者缺乏引導，往往知識面比較窄，比如，很多學生對英美文學幾乎毫無了解，提及Byron，Russell等現代文學上的知名人物很多學生竟然表示聞所未聞。同時學生對英美國家的社會、政治、經濟方面的知識也缺乏系統的認識。語言作為文化的載體也是文化最終的表達方式，學生對文化方面知識的不足將會阻礙學生口語以及英語能力的長足發展。

5.學生思維方式的問題

口語課堂上，由于受書面語影響深刻，很多學生發言時前思后想組織句子，害怕出錯。很多學生的口語即便語法上沒有錯誤也非常不地道，有濃濃的中國腔，也就是我們說的Chinglish，比如很多學生談到天氣基本上都用weather而不會用it，從而說出“the weather is raining”的句子。這不僅僅是因為學生缺乏基本的口語知識，很多時候是因為學生對英漢思維方式的區別認識不清，簡單地認為只要將漢語一字一句翻譯過來就是英語了。另外，學生對一主題的發言主要來自于自己的印象，沒有邏輯性，泛泛而談，缺乏理性深入的認識。

6.學習材料方面的問題

根據筆者的調查和了解，很多高校非專業英語的英語教材偏于陳舊，有的教材甚至已經超過十年沒有更換。比如有的話題還是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社會變化日新月異，口語作為社會的一面鏡子，其表達的方式和內容也是時時刻刻在更新的。而教材作為口語教學的基礎，更應該及時跟上時代步伐，反映最新的社會現象，這樣才能引起學生的學習興趣。

三、建構主義理論視角下口語課堂問題的解決

區別傳統的結構主義將教師作為整個教學的中心，學生作為被動接受知識的對象的教學觀，建構主義從更科學的角度擺正了師生在課堂中的地位角色，一些應用該理論進行的教學實踐也表現出了良好的教學效果，從而證明建構主義在革新傳統教學模式，建立新的更有效的模式，改進學生的學習觀念方面有巨大的潛力。

1.擺正教師作為課堂組織者、引導者的位置

首先必須摒棄傳統教學觀里面教師作為中心的觀念，正確認識教師的角色。課堂好比建房子，教師只是指揮者，真正要動手建造實踐的是學生。口語課堂更是如此，教師一定要給學生練習實踐的空間。課前，教師應當合理組織課堂的結構，搜尋合適的話題，安排恰當的口語活動；課上，教師應當當好指揮者，合理利用圖片、音頻、視頻進行較好的課堂導入活動，活躍課堂氛圍，消除學生羞怯的心理障礙，激發學生開口講英語的興趣。需要時可以對學生進行分組，對學生的課堂發言要進行恰當的評價和激勵，既要委婉地指出其語法或內容方面的錯誤，同時要不吝于表揚學生，謹防打擊其自信心。同時課堂活動的形式一定要多樣化，每學期適當安排一些演講、辯論、讀書交流會或者小測驗等。課下，教師應當多與學生交流，主動了解其學習上的困難，排除其心理障礙，對癥下藥對其進行學習上的指導。教學的同時，教師也應當及時更新自己的知識體系，與時俱進，更新專業知識的同時，更要學習教育學、心理學方面的知識，以便對學生進行更好的教學。

2.學生要做好課堂的主人、知識能力的探索者和構建者

建構主義認為，知識的獲得不是靠教師傳授的，而是靠學生在一定的社會背景下，利用教師和其他人的幫助，通過一些學習材料和資源進行意義構建而實現的。學生在學習中是主動的積極的，而不是被動的聆聽者。因此，教師首先要讓學生認識到自己的角色，奠定學生作為課堂主人的地位。比如，每節課結束都提前說好下節課的主題，要求學生自己去圖書館或網絡上搜尋相關材料，積極進行總結整理分析，做好課前準備，必要時可以讓學生站在講臺上，利用多媒體來演示講解自己的發現和心得。學生知識的獲得和最終意義的構建是離不開其他人幫助的，除了激發學生自我探索式學習外，教師也要鼓勵學生進行協作式學習。可以對學生進行分組，要求組內成員分工合作，積極交流探討會話，共同完成任務。在此期間，教師應當時時跟進組內活動進程，對其進行指導，提供必要的幫助和支持。

3.認識到意義構建的過程性，正確面對學習中的挫折和失敗

知識能力的獲得、意義的最終構建是一個漸進的過程，不是一蹴而就的。很多學生抱著急功近利的態度面對口語課堂，期望經過幾節課的鍛煉就可以說出流利地道的口語。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放棄了努力、失去了目標。這也是為什么很多學生學期初信心滿滿，學期中后期卻垂頭喪氣的原因。口語能力的獲得除了教師課堂上的講解指點和同學的幫助外，更多的需要學生個人課下積極地實踐，比如堅持背誦經典的文章，多觀看一些英語原聲節目和電影等等。任何學習都需要量的積累才能達到質變，教師要對學生的這種心理有充分的認識，及時排解學生學習的壓力，必要時可以給學生講解各種英語口語方面成功者的學習模式，激發學生的學習動力。