前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。
社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文1
關(guān)鍵詞范式社會(huì)科學(xué)范式范式結(jié)構(gòu)
科學(xué)哲學(xué)歷史主義學(xué)派認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)進(jìn)步增長(zhǎng)的基本單元不是具體理論，而是“一般理論”或“偉大的理論”。為此庫(kù)恩在本世紀(jì)六十年代提出了“科學(xué)范式”的概念和思想，七十年代，拉卡托斯提出了“科學(xué)研究納方法論”理論，勞丹提出了“研究傳統(tǒng)”的概念?，F(xiàn)代西方科學(xué)哲學(xué)主要研究對(duì)象是自然科學(xué)，但我認(rèn)為，若獎(jiǎng)“范式”的思想觀點(diǎn)擴(kuò)展至社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，它對(duì)于社會(huì)科學(xué)也同樣具有重要的方法論價(jià)值。
科學(xué)進(jìn)步和知識(shí)增長(zhǎng)問(wèn)題是現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)的重要主題。庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)進(jìn)步是常規(guī)時(shí)期和革命時(shí)期交替出現(xiàn)的過(guò)程，其中核心的概念是科學(xué)范式?！胺妒健?Pardign)原意是指語(yǔ)法中詞形的變化規(guī)則，可引伸為模式、模型、范例等意思。庫(kù)恩對(duì)范式有許多解釋。英國(guó)的瑪斯特曼認(rèn)為庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中至少以二十一種不同的意思在使用范式，這二十一種含義可分析為三種主要意思：(1)形而上學(xué)范式或元范式：范式是一種信念、一種有效的形而上學(xué)的思辯、一個(gè)新的觀察方式、一個(gè)指引感覺(jué)本身的有條理的原則，是某種決定廣大實(shí)際領(lǐng)域的東西等等。(2)社會(huì)學(xué)范式：范式是一個(gè)普遍承認(rèn)的科學(xué)成就，象一個(gè)公認(rèn)的法律判決等。(3)人工范式或工具范式：范式是教科書(shū)或經(jīng)典著作，是一些供給的工具等等[1]。拉卡托斯認(rèn)為，科學(xué)總是以研究綱領(lǐng)的形式向前發(fā)展。研究綱領(lǐng)由三部分組成：(1)“硬核”?！坝埠恕笔窍鄬?duì)穩(wěn)定的，是作為研究綱領(lǐng)未來(lái)發(fā)展基礎(chǔ)的最普遍的基本假設(shè)和基本原理；(2)保護(hù)帶。硬核外部是柔韌多變的保護(hù)帶，它是由各種輔助假設(shè)構(gòu)成，遇到反常時(shí)可通過(guò)調(diào)整保護(hù)帶以保護(hù)硬核；(3)方法論規(guī)則。包括反面助發(fā)現(xiàn)法和正面助發(fā)現(xiàn)法。反面助發(fā)現(xiàn)法告訴我們應(yīng)當(dāng)避免哪些研究途徑，禁止將矛頭對(duì)準(zhǔn)硬核。正面助發(fā)現(xiàn)法體現(xiàn)長(zhǎng)期研究方針，提示、暗示如何改變、發(fā)展該研究綱領(lǐng)的“可反駁”的保護(hù)帶。正面助發(fā)現(xiàn)法還提出一個(gè)綱領(lǐng)，此綱領(lǐng)開(kāi)列一系列模擬實(shí)在的越來(lái)越復(fù)雜的模型，科學(xué)家遵循這個(gè)模型進(jìn)行研究。[2]勞丹在其《進(jìn)步及其問(wèn)題》一書(shū)中認(rèn)為，每一門(mén)科學(xué)都有一部充滿研究傳統(tǒng)的歷史?！耙粋€(gè)研究傳統(tǒng)就是這樣一組普遍的假定，這些假定是關(guān)于一個(gè)研究領(lǐng)域中的實(shí)體和過(guò)程的假定，是關(guān)于在這個(gè)領(lǐng)域中研究問(wèn)題和建構(gòu)理論的適當(dāng)方法的假定?！盵3]
不僅自然科學(xué)存在科學(xué)范式，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，范式也是社會(huì)科學(xué)理論體系和研究活動(dòng)過(guò)程的十分重要的組成部分和構(gòu)成因素。美國(guó)社會(huì)學(xué)家D.P約翰遜認(rèn)為：“社會(huì)學(xué)理論象任何其他科學(xué)的理論一樣，它的巨大基礎(chǔ)是未說(shuō)明的假定?！@些假定包含社會(huì)學(xué)家對(duì)他們的主題的基本意象、他們用以描述和分析這一主題的概念選擇、為調(diào)查而對(duì)具體問(wèn)題的挑選以及在分析過(guò)程中所運(yùn)用的策略。……也可包括理論家的基本價(jià)值前提。”[4]我們認(rèn)為，所謂社會(huì)科學(xué)范式，是指隱含在社會(huì)科學(xué)基本理論體系和研究過(guò)程中，關(guān)于研究對(duì)象和研究活動(dòng)的一組基本觀念。這組基本觀念包括：
[1].關(guān)于研究對(duì)象屬性和作用過(guò)程的本體論社會(huì)歷史觀觀念；
[2].關(guān)于如何認(rèn)識(shí)和把握研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)論方法論觀念；
[3].由[1]和[2]所影響決定的作為理論體系和研究活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)的最基本的理論假設(shè)；以及
[4].研究領(lǐng)域和理論的興趣主題；
[5].（某些學(xué)科中的）基本政策綱領(lǐng)。
無(wú)論科學(xué)家是否承認(rèn)或有沒(méi)有意識(shí)到，在實(shí)際研究過(guò)程中，哲學(xué)思想和方法論觀點(diǎn)對(duì)研究工作具有重大影響。雖然某些人宣稱(chēng)拒斥形而上學(xué)，然而實(shí)際上哲學(xué)從前門(mén)被趕出去又從后門(mén)或窗口偷運(yùn)進(jìn)來(lái)。社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域存在著科學(xué)主義和人文主義兩大基本研究范式，它們的根本區(qū)別就在于兩者在關(guān)于社會(huì)歷史現(xiàn)象的基本性質(zhì)以及認(rèn)識(shí)論方法論觀點(diǎn)上具有不同的信奉傾向?？茖W(xué)主義以實(shí)證哲學(xué)、經(jīng)驗(yàn)主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，把人的認(rèn)識(shí)局限于人的經(jīng)驗(yàn)所及的領(lǐng)域。在認(rèn)識(shí)論方法論上，受自然科學(xué)的強(qiáng)烈影響。他們認(rèn)為社會(huì)歷史現(xiàn)象與自然現(xiàn)象一樣，具有一般性的普遍規(guī)律，社會(huì)科學(xué)的任務(wù)就是要運(yùn)用自然科學(xué)的實(shí)證方法即觀察法、實(shí)驗(yàn)法和比較法等，從觀察到的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)，描述社會(huì)現(xiàn)象的外部聯(lián)系，研究和發(fā)現(xiàn)社會(huì)歷史領(lǐng)域的普遍一般規(guī)律。人文主義研究范式以新康德主義、現(xiàn)象學(xué)、釋義學(xué)等哲學(xué)思潮為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為社會(huì)歷史現(xiàn)象是人的主體精神的外化，是精神世界、價(jià)值世界。社會(huì)科學(xué)研究對(duì)象是“一種個(gè)別的、……僅僅一度發(fā)生于一定時(shí)間內(nèi)的事件?！迸c自然科學(xué)追求“普遍的定然判斷”不同，社會(huì)科學(xué)的目標(biāo)是“單稱(chēng)的實(shí)然判斷”。因此，社會(huì)科學(xué)是運(yùn)用“個(gè)別化方法”去研究對(duì)象。[5]狄爾泰把解釋學(xué)方法擴(kuò)展為社會(huì)科學(xué)的一般方法，韋伯則提出了“移情式領(lǐng)悟”的理解方法。如果說(shuō)科學(xué)主義與人文主義的對(duì)立更多地表現(xiàn)為對(duì)自然與人的關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)，那么，與此相聯(lián)系的方法論個(gè)體主義與整體主義的爭(zhēng)論則由主要反映在對(duì)人與社會(huì)關(guān)系的不同看法。方法論整體主義以新黑格爾主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，以迪爾凱姆客觀社會(huì)學(xué)為代表。他們認(rèn)為社會(huì)本身是一個(gè)整體結(jié)構(gòu)和有機(jī)系統(tǒng)，它不能夠還原為個(gè)人或以個(gè)人為單位的現(xiàn)象或活動(dòng)。社會(huì)規(guī)定制約著個(gè)人的活動(dòng)。一個(gè)社會(huì)事實(shí)只有通過(guò)與其他社會(huì)事實(shí)的整體聯(lián)系才能得到解釋。因此，他們主張應(yīng)該通過(guò)社會(huì)的整體來(lái)研究社會(huì)的理論，對(duì)社會(huì)進(jìn)行分析、研究的基本對(duì)象不是個(gè)體或個(gè)體現(xiàn)象，而是社會(huì)的法則、傾向和運(yùn)動(dòng)等等。他們強(qiáng)調(diào)社會(huì)作為一個(gè)整體具有客觀性，社會(huì)科學(xué)能發(fā)展客觀規(guī)律進(jìn)行科學(xué)預(yù)言。方法論個(gè)體主義受到霍布斯等“社會(huì)契約論”社會(huì)歷史觀的影響，以新康德主義為代表的人文主義思潮是其哲學(xué)基礎(chǔ)，以韋伯的社會(huì)學(xué)理論為代表。他們認(rèn)為社會(huì)個(gè)體的存在、活動(dòng)必然先于、高于社會(huì)整體的存在和活動(dòng)，這種個(gè)體及其屬性又往往歸屬為某種特定的永恒不變的人性，所以，現(xiàn)代個(gè)體主義往往表現(xiàn)為心理主義。他們認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究的基本單元是個(gè)人活動(dòng)，而人的行為受動(dòng)機(jī)支配，所以，應(yīng)從主觀動(dòng)機(jī)、人的人性等著手去解釋和分析社會(huì)歷史現(xiàn)象，社會(huì)關(guān)系、社會(huì)制度等只具有從屬意義，應(yīng)從個(gè)人行為、個(gè)人心理動(dòng)機(jī)出發(fā)去建構(gòu)社會(huì)整體。兩次大戰(zhàn)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)范式發(fā)生了重大變化，其中很主要的內(nèi)容是研究方法論的變化，由以前的定性方法為主發(fā)展為定性定量方法相結(jié)合，由以前的分析歸納為主轉(zhuǎn)變?yōu)樽呦蛳到y(tǒng)綜合研究?？傊?，本體論社會(huì)歷史觀和認(rèn)識(shí)論方法論觀念是社會(huì)科學(xué)范式的基本成份。
科學(xué)研究的基本任務(wù)是從感性認(rèn)識(shí)中抽象出反映對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律性的理性認(rèn)識(shí)。著名物理學(xué)家海森堡談到科學(xué)抽象時(shí)說(shuō)：“抽象使我們能夠從一種觀點(diǎn)觀察一個(gè)對(duì)象或一組對(duì)象，而拋開(kāi)對(duì)象的所有其他特性?！盵6]社會(huì)科學(xué)研究中，這種抽象過(guò)程的重要表現(xiàn)形式是對(duì)研究對(duì)象提出一些最基本的理論假設(shè)，作為科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)。符合科學(xué)條件和要求的假設(shè)條件，往往構(gòu)成理論體系的基礎(chǔ)和核心。一般地說(shuō)，各種理論之間的區(qū)別往往是基本理論假設(shè)的區(qū)別，而新舊理論的更替也首先表現(xiàn)為基本理論假設(shè)的變化。例如，在經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展史上，亞當(dāng)·斯密的古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系是以經(jīng)濟(jì)自行調(diào)節(jié)、自動(dòng)均衡等人們擁有完全知識(shí)能進(jìn)行理性預(yù)期這些最基本的理論假設(shè)為基礎(chǔ)的，而所謂經(jīng)濟(jì)學(xué)的凱恩斯革命，很重要的內(nèi)容就是摧毀了古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的這些最基本的假設(shè)。對(duì)此西蒙說(shuō)：“研究綱領(lǐng)的轉(zhuǎn)變已成為大勢(shì)所趨，不可阻擋。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，人們開(kāi)始在更加廣泛的領(lǐng)域里利用更為現(xiàn)實(shí)的（和心理的）假設(shè)，即承認(rèn)人類(lèi)理性的限度以及這個(gè)限度對(duì)人類(lèi)經(jīng)濟(jì)行為的影響，以取代傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)中過(guò)于簡(jiǎn)單化的假設(shè)?！盵7]在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，G.里茨爾認(rèn)為社會(huì)學(xué)有三種基本范式：社會(huì)事實(shí)范式、社會(huì)定義范式和社會(huì)行為范式。而這些范式的區(qū)別的基礎(chǔ)是基本的理論假設(shè)的不同。例如，功能理論和沖突理論的基本理論假設(shè)是認(rèn)為社會(huì)與有機(jī)體一樣，社會(huì)制度和過(guò)程都有它們的生命。而互動(dòng)理論的基本假設(shè)不同，他們認(rèn)為社會(huì)和社會(huì)現(xiàn)象是人們互動(dòng)過(guò)程的產(chǎn)物?？梢?jiàn)，最基本的理論假設(shè)是研究范式的重要因素。
社會(huì)科學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)是“范式的多重性”或者說(shuō)是存在著許多“不可完全通約的”范式。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，除了研究者所持范式中上述[1][2][3]三方面的區(qū)別外，還有一個(gè)重要方面是研究者的著眼點(diǎn)和理論興趣主題的不同。例如：在社會(huì)學(xué)理論中，社會(huì)現(xiàn)實(shí)包括個(gè)人層次、人際關(guān)系層次和社會(huì)結(jié)構(gòu)層次等不同層面。不同的范式往往關(guān)注不同層面的社會(huì)現(xiàn)象。象征互動(dòng)理論和交換理論主要關(guān)注人際關(guān)系層面的問(wèn)題，而功能理論和沖突理論的興趣主要放在社會(huì)結(jié)構(gòu)層面的問(wèn)題。在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，被一些西方學(xué)者稱(chēng)為“邊際革命”的邊際效用學(xué)派與古典經(jīng)濟(jì)學(xué)研究范式的重大區(qū)別，是研究重點(diǎn)或興趣的轉(zhuǎn)變。他們一反傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)著重研究供給（生產(chǎn)）的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而注重研究經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的需求消費(fèi)效用方面，主要研究經(jīng)濟(jì)主體在經(jīng)濟(jì)生活中的個(gè)人行為如個(gè)別的消費(fèi)行為等。同樣，在凱恩斯革命中，也包括研究主題的變化，從傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)視野中的個(gè)人、廠商的經(jīng)濟(jì)行為以及個(gè)別市場(chǎng)、個(gè)別商品的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題等微觀分析，轉(zhuǎn)變到全力考察整個(gè)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的總體分析上，開(kāi)創(chuàng)了宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)。在歷史學(xué)領(lǐng)域，中國(guó)近代史學(xué)發(fā)展史上，以梁?jiǎn)⒊瑸榇淼男率穼W(xué)，之所以“新”，重要原因在于他們突破封建傳統(tǒng)史學(xué)以帝王將相為中心和以政治史為基干的研究主題，把史學(xué)研究領(lǐng)域擴(kuò)大到人類(lèi)生活和各個(gè)方面，特別是重點(diǎn)研究與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系更為密切的史學(xué)問(wèn)題。英國(guó)著名史學(xué)家巴勒克拉夫在論述本世紀(jì)五十年代以來(lái)，世界史學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)變時(shí)，把研究興趣的變化列為重要方面。[8]英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家W.哈奇森分析社會(huì)科學(xué)革命構(gòu)成因素時(shí)認(rèn)為：“興趣或研究重點(diǎn)的變化理所當(dāng)然地也應(yīng)該算做革命的一個(gè)構(gòu)成部分?！盵9]所以，范式應(yīng)包含研究主題這一因素。
在一些應(yīng)用性鮮明的社會(huì)科學(xué)如經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律學(xué)等學(xué)科中，理論研究往往與政策研究密切相關(guān)。理論研究為政策綱領(lǐng)提供理論支撐，而政策綱領(lǐng)的實(shí)踐效果則檢驗(yàn)其依據(jù)的理論學(xué)說(shuō)。英國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家布勞格認(rèn)為：“大多數(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)不僅是拉卡托斯意義上的科學(xué)研究綱領(lǐng)，而且也是政治行動(dòng)綱領(lǐng)。”[10]例如凱恩斯經(jīng)濟(jì)理論。他在理論上否定了傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)，在經(jīng)濟(jì)政策上也堅(jiān)決反對(duì)自古典學(xué)派以來(lái)一直信奉的自由放任的經(jīng)濟(jì)政策，大力鼓吹只有國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)才能確保資本主義的生存和發(fā)展，提出了赤字財(cái)政、通貨膨脹等具體經(jīng)濟(jì)政策。政策綱領(lǐng)是應(yīng)用性社會(huì)科學(xué)理論體系的重要因素。所以，社會(huì)科學(xué)范式也包含基本政策綱領(lǐng)。由于社會(huì)科學(xué)范式包含政策綱領(lǐng)，這就給評(píng)價(jià)范式帶來(lái)特殊困難。社會(huì)科學(xué)理論會(huì)影響人的意識(shí)和行動(dòng)，特別是轉(zhuǎn)化為政策綱領(lǐng)加以推行，其本身成為改變社會(huì)現(xiàn)象和運(yùn)動(dòng)進(jìn)程的重要因素。仍以凱恩斯理論為例。兩次大戰(zhàn)后，凱恩斯經(jīng)濟(jì)理論和根據(jù)這一理論提出的政策綱領(lǐng)成為西方資本主義國(guó)家的主要經(jīng)濟(jì)政策，在整個(gè)社會(huì)推行，從而大大地改變了資本主義國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況，使得經(jīng)濟(jì)周期的頻率和幅度發(fā)生了很大變化，特別是出現(xiàn)了象滯脹這樣前所未有的現(xiàn)象。隨著這種政策的宣傳推行，公眾對(duì)國(guó)家政策由開(kāi)始時(shí)的毫無(wú)預(yù)期逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇灶A(yù)期，結(jié)果導(dǎo)致了凱恩斯理論和政策綱領(lǐng)的失敗，公眾和國(guó)家對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的需求發(fā)生了變化。在這一過(guò)程中，凱恩斯理論本身雖不是唯一因素卻是一個(gè)重要的原因。正因?yàn)槿绱?，在社?huì)科學(xué)領(lǐng)域，有可能出現(xiàn)一個(gè)范式既是“進(jìn)步”的科學(xué)范式又是“退步”的政策綱領(lǐng)，或者出現(xiàn)相反的情況，從而使得社會(huì)科學(xué)范式的評(píng)價(jià)更為復(fù)雜。
社會(huì)科學(xué)范式是上述五個(gè)方面按一定結(jié)構(gòu)組成的有序整體。本體論觀念和方法論觀念是范式的核心，它們影響決定著其他因素，而理論假設(shè)、研究主題和政策綱領(lǐng)則體現(xiàn)著本體論和方法論思想，表征其特征。范式中本體論與方法論觀念對(duì)基本理論假設(shè)具有更直接明顯的影響和制約作用。例如，英國(guó)古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的范式是以培根、霍布斯、洛克等人的唯物主義經(jīng)驗(yàn)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，以伏爾泰、愛(ài)爾維修、邊沁等人的“社會(huì)契約論”、“功利主義”的社會(huì)歷史觀為理論基礎(chǔ)。洛克從感覺(jué)論出發(fā)，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是歡樂(lè)和痛苦。愛(ài)爾維修宣稱(chēng)人的永恒不變的本性是趨樂(lè)避苦。在方法論上，他們受到方法論個(gè)體主義思想和實(shí)證主義思潮的影響，正是在這些觀念的指導(dǎo)下，斯密、李嘉圖等古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出了作為他們經(jīng)濟(jì)理論基礎(chǔ)的基本假設(shè)：無(wú)數(shù)自私自利的“經(jīng)濟(jì)人”，在一雙無(wú)形的手的指揮下，從事著對(duì)整個(gè)社會(huì)有益的活動(dòng)。斯密說(shuō)：每個(gè)人“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情況下更有效的促進(jìn)社會(huì)的利益?！盵11]
范式中的基本理論假設(shè)，對(duì)研究主題具有更直接明顯的影響和制約作用?；纠碚摷僭O(shè)規(guī)定了理論體系和研究活動(dòng)的基本特征和邏輯起點(diǎn)，因而常常邏輯地包含著理論的主題和研究方向。例如，古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本假設(shè)是無(wú)數(shù)個(gè)“經(jīng)濟(jì)人”的自私自利的活動(dòng)構(gòu)成整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)生活，因此，他們的研究主題是個(gè)人、個(gè)別廠商的經(jīng)濟(jì)行為。凱恩斯認(rèn)為人們不能完全預(yù)期經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，否定了供需自動(dòng)平衡的伊森定律，由此出發(fā)，他自然要把研究視線投向國(guó)民經(jīng)濟(jì)的總體宏觀問(wèn)題。如前所述，社會(huì)學(xué)中功能理論、沖突理論與互動(dòng)理論的基本理論假設(shè)不同，因而它們關(guān)注的問(wèn)題也不同?；?dòng)理論從社會(huì)現(xiàn)象是人們互動(dòng)的產(chǎn)物的基本假設(shè)出發(fā)，把理論視點(diǎn)集中在人與人的關(guān)系層次的問(wèn)題。
政策綱領(lǐng)是以整個(gè)理論學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，因而范式中其他四個(gè)因素對(duì)它都有影響作用。由于政策綱領(lǐng)與理論的具體觀點(diǎn)內(nèi)容聯(lián)系緊密，而基本理論假設(shè)和研究主題對(duì)理論的具體內(nèi)容觀點(diǎn)有著直接的影響，因而，相對(duì)地說(shuō)，基本假設(shè)和研究主題對(duì)政策綱領(lǐng)更具影響。以上分別對(duì)社會(huì)科學(xué)范式五個(gè)基本因素的相互關(guān)系作了分析。其實(shí)，在實(shí)際理論體系和研究活動(dòng)中，范式的五個(gè)因素的相互聯(lián)系、互為影響是錯(cuò)綜復(fù)雜的，每一因素還受到其他條件比如當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史背景、科學(xué)家的氣質(zhì)、個(gè)性等等的影響。因此，范式五個(gè)因素之間，不存在有什么樣的本體論就一定采用某種方法論，而這種方法論又一定提出某種理論假設(shè)這樣簡(jiǎn)單的推衍關(guān)系。
社會(huì)科學(xué)范式與具體理論有著密切的關(guān)系。每種范式都與若干具體理論相聯(lián)系。范式體現(xiàn)在存在于這些具體理論中，這些具體理論則說(shuō)明或部分構(gòu)成范式，例如：科學(xué)主義范式，在社會(huì)學(xué)中包括孔德的實(shí)證社會(huì)學(xué)、迪爾凱姆的功能理論、沖突理論等，在歷史學(xué)包括結(jié)構(gòu)主義史學(xué)理論、科學(xué)主義史學(xué)理論，在經(jīng)濟(jì)學(xué)中包括亞當(dāng)·斯密的古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)以及現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)的絕大多數(shù)流派等等。范式對(duì)具體理論具有一系列作用。范式規(guī)范著具體理論的研究范圍，指明哪些理論和問(wèn)題是恰當(dāng)?shù)?，哪些觀點(diǎn)和問(wèn)題是不恰當(dāng)?shù)牡鹊?；范式?duì)建構(gòu)具體理論具有重要的啟發(fā)作用，能為具體研究工作提供思路；范式對(duì)具體理論還具有辯護(hù)作用，從更高的層次說(shuō)明具體理論的合理性，提供理論基礎(chǔ)。范式的轉(zhuǎn)換是社會(huì)科學(xué)理論演進(jìn)的主要模式。
范式和具體理論也有區(qū)別。首先，兩者的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)形式不同。具體理論是由一系列相互聯(lián)系并系統(tǒng)地加以陳述的命題所構(gòu)成的系統(tǒng)，它既概括地描述和解釋某些社會(huì)歷史現(xiàn)象及其規(guī)律。在具體理論的各種載體（如理論論著）中，理論的具體內(nèi)容被明確地詳細(xì)加以表述和論證。而范式是由一組基本觀念組成，它本身不是對(duì)具體社會(huì)歷史現(xiàn)象的陳述和解釋?zhuān)诰唧w理論的載體中，這些觀念常常沒(méi)有被明確地加以陳述和討論，而是作為科學(xué)共同體“理所當(dāng)然”的自明公理而隱含在具體理論中。其次，兩者的作用目標(biāo)不同。具體理論對(duì)具體的社會(huì)歷史現(xiàn)象問(wèn)題的描述和解釋?zhuān)瑸槿藗冋J(rèn)識(shí)、解決這些問(wèn)題提供理論指導(dǎo)。因而，具體理論原則上是可以直接檢驗(yàn)的。范式則不同，它不是對(duì)某些具體問(wèn)題的解釋?zhuān)膊活A(yù)測(cè)未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。如上所述，它的作用主要表現(xiàn)在對(duì)具體理論和研究工作的影響上。因此，一般不能用某些經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象直接地檢驗(yàn)范式。
綜上所述，社會(huì)科學(xué)范式是由本體論社會(huì)觀觀念、認(rèn)識(shí)論方法論觀念、基本理論假設(shè)、研究主題和基本政策綱領(lǐng)等五個(gè)因素，按一定結(jié)構(gòu)組成的整體，是社會(huì)科學(xué)理論體系和研究活動(dòng)的重要組成部分和構(gòu)成因素。
注：
[1][2]拉卡托斯等《批判與知識(shí)的增長(zhǎng)》，華夏出版社，1987年10第1版第76—84頁(yè)、第171—178頁(yè)。
[3]拉里·勞丹《進(jìn)步及其問(wèn)題》，上海譯文出版社，1991年8月第1版第81頁(yè)。
[4]D.P約翰遜《社會(huì)學(xué)理論》，國(guó)際文化出版公司，1988年2月第1版第61頁(yè)。
[5]文德?tīng)柊唷稓v史與自然科學(xué)》，見(jiàn)洪謙主編《現(xiàn)代西方哲學(xué)論著選輯》，上海商務(wù)印書(shū)館，1993年8月第1版第67—68頁(yè)。
[6]轉(zhuǎn)引自科普寧《認(rèn)識(shí)論導(dǎo)論》，求實(shí)出版社，1982年第1版第209頁(yè)。
[7]轉(zhuǎn)引自W.哈奇森《經(jīng)濟(jì)學(xué)的革命與發(fā)展》，北京大學(xué)出版社，1992年第1版第271頁(yè)。
[8]參閱杰弗里·巴勒克拉夫《當(dāng)代史學(xué)主要趨勢(shì)》，上海譯文出版社，1987年2月第1版第12—15頁(yè)。
[9]同[7]第368頁(yè)。
社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文2
[關(guān)鍵詞]課程研究 研究取向 理論與實(shí)踐 跨學(xué)科 課程理解范式
[中圖分類(lèi)號(hào)]G423 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005 5843(2012)03--0001一06
[作者簡(jiǎn)介]魏昌廷，何敏，蘭州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生(甘肅蘭州 730000)
自1918年博比特(Bobbit)《課程》一書(shū)出版以來(lái)，課程論的研究已經(jīng)有了近百年的歷史。課程研究從萌芽狀態(tài)逐步走向成熟，研究范式與研究取向也發(fā)生了變化，課程領(lǐng)域內(nèi)因研究范式的不同形成了多個(gè)學(xué)科共同體，多種聲音、多種思想在這里匯聚交鋒，課程理論流派異彩紛呈，帶來(lái)了課程研究領(lǐng)域的空前繁榮，為課程論學(xué)科走向完善階段奠定了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科理論基礎(chǔ)。但“課程領(lǐng)域還很年輕，有些不穩(wěn)定，具有開(kāi)放性……課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變可能會(huì)再次發(fā)生”。當(dāng)前課程研究的取向并不能決定或預(yù)測(cè)未來(lái)課程研究的方向，回顧課程研究的歷史、分析當(dāng)前課程研究的多元取向也許會(huì)為我們找到問(wèn)題的答案。
一、課程研究的發(fā)展階段
課程與學(xué)校并非同期產(chǎn)生，學(xué)校產(chǎn)生初期的教學(xué)內(nèi)容因受文化典籍和人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的影響，還不能稱(chēng)之為課程。但課程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉圖時(shí)代與孔子時(shí)代，東西方的兩位先哲都曾在其著作中關(guān)注過(guò)課程。但作為一個(gè)對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，其歷史并不悠久。課程“有著悠久的過(guò)去，卻只有短暫的歷史”。而我國(guó)課程研究的歷史缺乏連貫性和持續(xù)性，課程研究的范式至今未形成，課程論學(xué)科的自主性與獨(dú)立性相對(duì)較弱。因此，對(duì)課程研究歷史階段的劃分不涉及國(guó)內(nèi)課程研究的歷史。
以學(xué)科事件作為劃分課程研究的發(fā)展階段已經(jīng)得到較多學(xué)者的認(rèn)可，持此觀點(diǎn)的學(xué)者將課程研究的發(fā)展階段劃分為逐步興起(1890 1918年)、獨(dú)立進(jìn)行(1918—1949年)、形成范式(1949 1969年)、范式轉(zhuǎn)型(1970年一迄今)四個(gè)階段。當(dāng)代西方頗負(fù)盛名的哲學(xué)家卡爾·波普爾認(rèn)為知識(shí)信息的積累是科學(xué)發(fā)展的前提，而托馬斯·庫(kù)恩卻對(duì)卡爾·波普爾的科學(xué)史觀產(chǎn)生了質(zhì)疑，他認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展是新舊研究范式不斷更替的過(guò)程，并將范式解釋為“公認(rèn)的科學(xué)成就，在某一段期間內(nèi)，它們對(duì)于科學(xué)家社群而言，是研究工作所要解決的問(wèn)題與解答的范例”?？茖W(xué)的發(fā)展遵循著“原始科學(xué)”(范式尚未確立)一“常規(guī)科學(xué)”(確立了占統(tǒng)治地位的范式)一“革命科學(xué)”(重新確立了新的占統(tǒng)治地位的范式)這樣的路線前進(jìn)。以庫(kù)恩范式轉(zhuǎn)型的科學(xué)史觀為視角，筆者將課程研究劃分為以下三個(gè)階段：
(一)形成獨(dú)立的研究領(lǐng)域時(shí)期(1918—1949年)
之前的課程研究還未出現(xiàn)獨(dú)立的、完整的課程理論，課程研究的問(wèn)題集中在“什么知識(shí)最有價(jià)值”、分科課程、活動(dòng)課程以及課程與心理學(xué)的關(guān)聯(lián)等問(wèn)題上，關(guān)于課程的知識(shí)也散見(jiàn)于教育學(xué)或心理學(xué)著作當(dāng)中。直至1918年美國(guó)課程理論專(zhuān)家博比特的著作《課程》出版，課程成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域才至此誕生，此書(shū)被認(rèn)為是第一本專(zhuān)門(mén)討論課程的書(shū)。其后，30至40年代期間泰勒原理的問(wèn)世和成熟，特別是1949年被認(rèn)為是“課程編制的圣經(jīng)”的《課程與教學(xué)的基本原理》的出版，課程作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)形成。這一時(shí)期的課程研究主要是探索課程開(kāi)發(fā)的原則和技術(shù)，課程研究集中在課程目標(biāo)制定、課程編制的方法原則上，科學(xué)主義的研究思路從博比特那里開(kāi)始，一直延續(xù)到查特斯，并在拉爾夫·泰勒那里發(fā)展到了頂峰。泰勒原理“表現(xiàn)了有關(guān)美國(guó)文化的基本假設(shè)”，是科學(xué)研究方法運(yùn)用于課程研究的最佳范例。這一時(shí)期的課程研究很少研究課程的理論建設(shè)問(wèn)題，課程研究的范式雖然還未形成，但課程研究的實(shí)踐取向卻無(wú)形中被課程研究者廣泛接納并運(yùn)用，被看作是課程研究的“原始科學(xué)”時(shí)期。
(二)課程開(kāi)發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時(shí)期(1949—1969年)
從1949年拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》的問(wèn)世到1 969年施瓦布《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》的出版，這時(shí)期課程研究的內(nèi)容逐步豐富，呈現(xiàn)出不同的研究旨趣。課程研究建立在理性科學(xué)的基礎(chǔ)上，研究遵循了科學(xué)主義的取向，這與美國(guó)社會(huì)的實(shí)用主義思潮和功利主義思想影響密切相關(guān)。課程研究?jī)A向于理性認(rèn)知和量化分析為主，課程理論是可以被實(shí)踐所測(cè)量和驗(yàn)證的，課程開(kāi)發(fā)范式占統(tǒng)治地位?！罢n程開(kāi)發(fā)范式強(qiáng)調(diào)技術(shù)，傾向’技術(shù)一控制的運(yùn)行模式，關(guān)注的是課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)問(wèn)題，通過(guò)嚴(yán)格控制課程過(guò)程中各個(gè)要素來(lái)實(shí)施課程，視課程為一個(gè)線性的、封閉的、穩(wěn)定的、工藝學(xué)的操作流程”。但是這并不意味著之前為主角的以追求科學(xué)化內(nèi)容為主的課程研究銷(xiāo)聲匿跡，而是轉(zhuǎn)為課程研究的暗流，實(shí)踐取向的課程研究成為主流。這個(gè)階段既是課程開(kāi)發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時(shí)期，又是向課程理解范式的過(guò)渡時(shí)期。課程開(kāi)發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時(shí)期被看作是課程研究的“常規(guī)科學(xué)”時(shí)期。
(三)課程理解范式的形成到統(tǒng)治時(shí)期(1970年 迄今)
現(xiàn)代課程理論之父泰勒因建立了課程編制的目標(biāo)模式，將評(píng)價(jià)引入課程編制過(guò)程而被學(xué)者大加贊譽(yù)，同時(shí)也因?yàn)檎n程編制的目標(biāo)模式而飽受批評(píng)。施瓦布把泰勒原理遭受批判、結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的原因歸結(jié)于過(guò)去的課程研究是理論的，不切合課程實(shí)際的。因此，施瓦布宣稱(chēng)“課程領(lǐng)域已到了窮途末路之時(shí)……課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于，把主要精力從用于追求理論，轉(zhuǎn)向另一種運(yùn)作方式，即：實(shí)踐一準(zhǔn)實(shí)踐一折中的方式”。如果課程研究不沿著實(shí)踐道路前行的話，課程領(lǐng)域就岌岌可危了。但現(xiàn)實(shí)的情況卻是：課程研究不僅沒(méi)有進(jìn)入死胡同，反倒是峰回路轉(zhuǎn)，柳暗花明。因此，派納(William F.Pinar)稱(chēng)“那是一個(gè)課程開(kāi)發(fā)的時(shí)代。課程開(kāi)發(fā)：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作為分界線，把1970年以前美國(guó)課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式稱(chēng)為課程開(kāi)發(fā)范式，“泰勒原理”為其主要代表；把1970年以后課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式稱(chēng)為課程理解范式，派納、阿普爾為其主要代表。課程研究由課程開(kāi)發(fā)范式逐步轉(zhuǎn)向了課程理解范式，課程理解范式在課程領(lǐng)域開(kāi)始占統(tǒng)治地位，課程研究進(jìn)入“革命科學(xué)”時(shí)期。課程研究從探索普適性的課程理論轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x，課程被視為理解的產(chǎn)物。如果說(shuō)在此之前的課程研究是在孤獨(dú)中前行的話，那么這一時(shí)期的課程研究就是集體的狂歡。社會(huì)科學(xué)理論研究的新成果為課程研究注入了新的活力，課程被理解為多元文本，不同學(xué)派或領(lǐng)域的課程研究者在自己的一畝三分地中辛勤耕耘，都取得了豐碩的研究成果。
二、課程研究的多元取向
研究取向是任何一個(gè)研究領(lǐng)域的基本主題之一，它決定著該領(lǐng)域研究進(jìn)行的方向乃至具體研究主題和方法的選擇。當(dāng)代的課程研究取向逐漸走向多元化，研究領(lǐng)域的主題越來(lái)越寬泛，視角與方法越來(lái)越新穎。
(一)本質(zhì)取向
課程研究領(lǐng)域的學(xué)者因?qū)φn程本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不同，出現(xiàn)了不同的研究取向，即課程研究是理論性研究抑或?qū)嵺`性研究，還是理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。(1)持課程研究應(yīng)為理論性研究的學(xué)者認(rèn)為，課程研究不應(yīng)該局限于經(jīng)驗(yàn)性研究和描述性范圍，課程理論研究是課程研究的基石。研究的問(wèn)題集中在課程理論的元研究、課程的本質(zhì)與終極目標(biāo)上。(2)持課程研究應(yīng)為實(shí)踐性研究的學(xué)者主張，課程研究要具有實(shí)踐性和技術(shù)性特點(diǎn)。“施瓦布就曾經(jīng)指出：課程領(lǐng)域已變得奄奄一息。依靠現(xiàn)行的方法和原理不可能使這項(xiàng)工作得以繼續(xù)并對(duì)教育的進(jìn)展做出重要貢獻(xiàn)……課程領(lǐng)域由于對(duì)理論的根深蒂固的，不加檢驗(yàn)地和想當(dāng)然地依賴(lài)而達(dá)到了令人失望的境地”。實(shí)踐性研究強(qiáng)調(diào)操作性較強(qiáng)的要求、步驟、原則、方法、技術(shù)等，并對(duì)其做出明確的解釋和規(guī)定。但課程論是關(guān)乎人的科學(xué)，不同于自然科學(xué)可以被檢驗(yàn)的特性，難以客觀地用實(shí)驗(yàn)的方法或借助實(shí)驗(yàn)儀器進(jìn)行驗(yàn)證，實(shí)踐技術(shù)取向的課程研究也因此飽受詬病。(3)而持理論性與實(shí)踐性相統(tǒng)一觀點(diǎn)的課程研究者認(rèn)為，課程研究既要關(guān)注課程的實(shí)踐，又要重視課程理論的探討。課程理論最先發(fā)端于課程實(shí)踐，在課程實(shí)踐中所積累的課程經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)時(shí)間的驗(yàn)證和研究者系統(tǒng)化的凝練，就可以成為課程理論。偏執(zhí)一端的課程研究必將為歷史所遺棄，堅(jiān)持理論性與實(shí)踐性相統(tǒng)一的課程研究才是課程研究者的生存之道，也是課程論學(xué)科得以存在的合理性依據(jù)。
(二)學(xué)科取向
學(xué)科取向是科學(xué)研究在某一歷史時(shí)期在主題、視角、方法上的研究?jī)A向，是科學(xué)研究現(xiàn)狀最直接的反映。課程論學(xué)科的獨(dú)立既源于課程理論歷史發(fā)展進(jìn)程中所出現(xiàn)的建立學(xué)科體系的基礎(chǔ)和條件，又源于美國(guó)20世紀(jì)20年代以追求科學(xué)和效率為主的課程改革運(yùn)動(dòng)。時(shí)至今日，課程研究的學(xué)科取向已經(jīng)從科學(xué)管理學(xué)的一元取向轉(zhuǎn)向多學(xué)科的多元取向，多學(xué)科視角與方法的介入為課程研究帶來(lái)新的給養(yǎng)，活躍了課程理論長(zhǎng)期死寂的研究局面，使課程理論研究再現(xiàn)繁榮。
1.課程研究的解釋學(xué)取向。哲學(xué)是一切社會(huì)科學(xué)的學(xué)科母體，從學(xué)科母體中尋找養(yǎng)分以滋養(yǎng)分化學(xué)科就成為社會(huì)科學(xué)尋找其存在的合法性的依據(jù)。課程從產(chǎn)生之日起就和哲學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，以哲學(xué)為取向的課程研究也就成為必然。課程理論研究的成果也隨著哲學(xué)流派的演變分化而得以產(chǎn)生，然后在以哲學(xué)為取向的研究者的推動(dòng)下扎根現(xiàn)實(shí)。課程研究的哲學(xué)取向在20世紀(jì)70年代之后出現(xiàn)了多個(gè)分支，其中影響最為深遠(yuǎn)的是以解釋學(xué)為取向的課程研究。解釋學(xué)又稱(chēng)詮釋學(xué)，是當(dāng)代西方哲學(xué)的一個(gè)生命力旺盛的分支，是一個(gè)解釋和了解文本的哲學(xué)技術(shù)，強(qiáng)調(diào)盡可能地還原文本信息與作者意圖。伽達(dá)默爾曾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)的科學(xué)方法與模式，追求研究者與作者之間對(duì)話的共同基礎(chǔ)，“視域融合”是交互主體理解的基礎(chǔ)。解釋學(xué)取向的課程研究對(duì)傳統(tǒng)課程理論模式所依賴(lài)的基礎(chǔ)假設(shè)進(jìn)行了全面批判，逐漸形成了一種新的課程研究范式。解釋學(xué)反對(duì)工具理性，倡導(dǎo)工具理性與價(jià)值理性的融合；反對(duì)主客體的二元分離，倡導(dǎo)認(rèn)識(shí)方或多方互為主體。打破了課程研究單向度的技術(shù)取向，使課程研究的關(guān)注點(diǎn)從客觀知識(shí)轉(zhuǎn)移到教育中的人。但語(yǔ)言作為思想的載體，解釋者與被解釋者因知識(shí)結(jié)構(gòu)和對(duì)事物本體認(rèn)識(shí)的不同，解釋可能產(chǎn)生兩種結(jié)果一——正解與誤解，而誤解的出現(xiàn)總是難以避免和操控的。解構(gòu)主義思潮創(chuàng)始人德里達(dá)秉承了伽達(dá)默爾解釋學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為讀者對(duì)文本的解讀總是未完成的、不確定的。發(fā)生理解的地方就是發(fā)生語(yǔ)言活動(dòng)的地方，而語(yǔ)言是理解的障礙還是理解的橋梁呢?筆者把以解釋學(xué)為取向的課程研充所巡遇的這種無(wú)奈與無(wú)盡頭的理解稱(chēng)為解釋學(xué)的“貧困”。
2.課程研究的文化學(xué)取向。20世紀(jì)70年代以文化學(xué)為取向的課程研究開(kāi)始被一些課程研究者所運(yùn)用。英國(guó)課程論學(xué)者丹尼斯·勞頓(DenisLawton)被認(rèn)為是現(xiàn)代西方文化課程論的主要代表人物，勞頓1983年在《課程研究與教育規(guī)劃》一書(shū)中提出了文化分析的理論，并在其后(1989)的《教育、文化與國(guó)家課程》著作中完善了這一理論，探索性地運(yùn)用分類(lèi)法和解釋法研究課程。課程研究的文化學(xué)轉(zhuǎn)向在課程領(lǐng)域突出地體現(xiàn)為由“強(qiáng)調(diào)課程的客觀性到強(qiáng)調(diào)課程的意義性，由追求課程的科學(xué)性到追求課程的文化性”。從斯賓寒的科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值到阿普爾的關(guān)乎統(tǒng)治集團(tuán)利益的課程最有價(jià)值，課程研究范式從技術(shù)取向轉(zhuǎn)到了政治取向，以阿普爾的《意識(shí)形態(tài)與課程》、《官方知識(shí)》、《國(guó)家與知識(shí)政治》著作的出版為標(biāo)志，課程研究的重心由技術(shù)層面和操作層面轉(zhuǎn)向政治經(jīng)濟(jì)和意識(shí)形態(tài)層面，課程問(wèn)題不再是一個(gè)純學(xué)術(shù)的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)權(quán)力與控制的問(wèn)題。以文化學(xué)為取向的課程研究者強(qiáng)調(diào)問(wèn)題意識(shí)與背景依賴(lài)，關(guān)注人們的現(xiàn)實(shí)生活，以文化為窗口去解讀社會(huì)與課程，呼吁主體參與課程研究。課程研究的文化學(xué)取向無(wú)疑為課程理論扎根現(xiàn)實(shí)、課程改革的推進(jìn)注入了新的活力。因?yàn)槿魏螘r(shí)期、任何國(guó)家的學(xué)校課程都是在本國(guó)課程文化的基礎(chǔ)上吸收、借鑒國(guó)外課程文化營(yíng)養(yǎng)而形成的，課程永遠(yuǎn)都是一國(guó)文化的載體識(shí)是從社會(huì)文化中經(jīng)過(guò)篩選、組織的材料，課程內(nèi)容從開(kāi)始便印上了深刻的社會(huì)歷史痕跡，社會(huì)學(xué)的視角成為人們理解課程的主要路徑。課程研究的社會(huì)學(xué)取向主要以處于社會(huì)系統(tǒng)中的課程、處于學(xué)校師生互動(dòng)系統(tǒng)中的課程、課程改革的社會(huì)學(xué)模式為研究對(duì)象，逐漸形成了課程研究的社會(huì)事實(shí)范式與社會(huì)釋義范式。社會(huì)事實(shí)范式將學(xué)校課程視為一種特定的社會(huì)事實(shí)，關(guān)注其結(jié)構(gòu)與功能，以伯恩斯坦、馬斯格雷夫?yàn)橹饕砣宋?；社?huì)釋義范式主要研究社會(huì)和置身于教育的人對(duì)知識(shí)與課程的解釋、教育知識(shí)在課堂互動(dòng)情景中的社會(huì)意義以及師生在教育情景中的行為及互動(dòng)等，以楊(M.F.D.Young)、艾格萊斯頓、凱迪為代表人物?！翱傊瑥纳鐣?huì)學(xué)視域去審視知識(shí)與課程問(wèn)題，為我們深入分析課程在實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制中的功能與價(jià)值提供了有力的方法論支持”。
4.美學(xué)取向。課程研究的美學(xué)取向發(fā)生在課程研究由課程開(kāi)發(fā)范式轉(zhuǎn)向課程理解范式、概念重建主義運(yùn)動(dòng)興起之日，以美學(xué)為取向的課程研究是對(duì)課程重新解構(gòu)的方式。“課程研究的美學(xué)轉(zhuǎn)向就是借助美學(xué)理論的價(jià)值論與方法論，從美感體驗(yàn)、美感認(rèn)知、藝術(shù)鑒賞等角度，對(duì)課程進(jìn)行重新的解讀與意義描述”。在美學(xué)取向的課程研究下，“課程成了生命美感體驗(yàn)的過(guò)程，同時(shí)更是一種詩(shī)化的智慧”，完全脫離了課程研究的實(shí)踐一技術(shù)取向，將課程研究者的關(guān)注點(diǎn)引入到課程中的人。美學(xué)取向的語(yǔ)言代替泰勒學(xué)說(shuō)的語(yǔ)言有其必然性，泰勒學(xué)說(shuō)過(guò)度追求課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)與效率，遮蔽了課程中的人和生命美感的體驗(yàn)，給了美學(xué)取向的語(yǔ)言以“可趁之機(jī)”，為美學(xué)取向的課程研究者留下了把柄?！罢n程探究的美學(xué)轉(zhuǎn)向是課程領(lǐng)域發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物……是基于對(duì)課程領(lǐng)域長(zhǎng)期形成的傾向于以理性認(rèn)知和量化分析為主的研究范式的反思與批判”。以美學(xué)取向的課程研究為課程研究提供了方法論上的價(jià)值，為探尋課程的本質(zhì)和意義提供了一種新的路徑。
三、課程研究的反思
(一)堅(jiān)持理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，以課程問(wèn)題為研究導(dǎo)向
課程研究的范式從課程開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)向課程理解之后，研究領(lǐng)域大大地拓寬了，各種課程話語(yǔ)都在積極維護(hù)著自己的領(lǐng)地與邊界。如果我們考察學(xué)校課程中的問(wèn)題，然后反觀當(dāng)前課程研究的各種理論，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課程理論如空中樓閣根基不穩(wěn)，與學(xué)校課程中的問(wèn)題相距是那么的遙遠(yuǎn)。因此，課程研究必須堅(jiān)持理論與實(shí)踐的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，偏執(zhí)一端的課程研究都有其局限性，基于實(shí)踐的課程研究局限于對(duì)課程現(xiàn)象的直觀映照，缺乏對(duì)作為整體課程現(xiàn)象的完整把握，不免導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的主觀性和片面性?；诶碚摰恼n程研究缺少對(duì)課程現(xiàn)象與課程實(shí)踐的關(guān)照，最終變成一個(gè)支離破碎的理論大雜燴，一味地追求理論，使理論呈現(xiàn)虛無(wú)主義色彩。課程研究必須堅(jiān)持理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，問(wèn)題是課程研究的主線索。課程理論和課程實(shí)踐在地位上是平等的，在課程研究中，理論和實(shí)踐呈現(xiàn)出一種雙向建構(gòu)的態(tài)勢(shì)。為此，研究者“必須離開(kāi)沙漠這個(gè)荒無(wú)人煙的地方，和高山這個(gè)空氣稀薄的地方，去尋找理想中的土地。在那個(gè)河谷中的土地上，一群團(tuán)結(jié)的開(kāi)拓者居住在那。這片土地既不屬于任何一個(gè)理論家，也不屬于任何一個(gè)實(shí)踐者。如果說(shuō)要它屬于誰(shuí)的話，那么它屬于所有的人。只有經(jīng)過(guò)我們集體的共同努力，才能使這片土地開(kāi)花、結(jié)果”。
課程研究必須關(guān)注學(xué)校課程中出現(xiàn)的多種問(wèn)題，理論研究必須是基于問(wèn)題而展開(kāi)的，當(dāng)前課程領(lǐng)域可能有很多的論著成果，可能有著過(guò)剩的言語(yǔ)和無(wú)盡的內(nèi)容，但未必解答了很多當(dāng)下的課程問(wèn)題，未必提供了很多現(xiàn)世的智慧，未必滿足了社會(huì)的需要，課程領(lǐng)域繁榮的背后掩蓋的是課程話語(yǔ)分裂與研究混亂的現(xiàn)實(shí)。離開(kāi)問(wèn)題的理論，注定缺乏關(guān)照現(xiàn)實(shí)的力量，最終只會(huì)窒息理論自身的生命力。如果課程研究延續(xù)這種持續(xù)不斷的概念化過(guò)程，將遠(yuǎn)遠(yuǎn)離開(kāi)導(dǎo)致課程得以產(chǎn)生的環(huán)境，以致研究的結(jié)論同最初的難題似乎毫無(wú)關(guān)聯(lián)。而“在科學(xué)共同體中，那些最有名望的思想家并不把研究工作與日常生活相割裂”。脫離問(wèn)題的研究最終將被人們所遺棄，課程研究必須以問(wèn)題為主線索，因?yàn)椤啊畣?wèn)題’是理論的生命線，‘理論’是問(wèn)題的棲息地。穿越問(wèn)題的時(shí)空隧道，便是理論的開(kāi)闊地。躲避‘問(wèn)題’是理論窒息和僵化的根本原因，回歸問(wèn)題是重建理論生態(tài)的根本出路”。
課程研究要做到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，關(guān)注學(xué)校課程中的實(shí)踐問(wèn)題，就必須將普通教師列入到課程研究者的隊(duì)伍之列，課程理論的產(chǎn)生源于課程問(wèn)題解釋的需要，“課程研究需要更多的人，這里不是指增加課程的理論研究者，而是指普通教師。因?yàn)橹匾恼n程理論應(yīng)該是由這些實(shí)際工作者來(lái)參與決定的，他們的呼聲不容忽視”。必須讓更多的人關(guān)注課程，推進(jìn)課程研究的民主化。堅(jiān)持課程研究理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，還應(yīng)構(gòu)建本土化的課程理論，理論的鮮活性與普適性離不開(kāi)理論產(chǎn)生的土壤，研究者應(yīng)以一種理性與自信的姿態(tài)來(lái)關(guān)懷本土，將扎根本土的意識(shí)參與到課程對(duì)話交流中去，在傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上自主創(chuàng)造、生產(chǎn)和建構(gòu)知識(shí)體系。只有“這樣才能彰顯課程理論的文化個(gè)性，使其有自己的根基，在自覺(jué)中生存”。
(二)跨學(xué)科研究是課程研究方法應(yīng)然與實(shí)然的謀和
“多學(xué)科研究通常是由來(lái)自不同學(xué)術(shù)背景的學(xué)者針對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行的。他們并不追求彼此合作或形成共同的理論框架，只是在各自領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行探索”。而跨學(xué)科研究“首先是多學(xué)科的合作研究，這個(gè)研究一般以某類(lèi)定向的問(wèn)題作為對(duì)象，以?xún)蓚€(gè)以上學(xué)科門(mén)類(lèi)的理論資源為依托開(kāi)展解決同一問(wèn)題的共同研究。其次是狹義的跨學(xué)科研究，也就是不僅有學(xué)科之間的合作和互補(bǔ)，而且發(fā)生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合”。當(dāng)前的課程研究還不能完全算是跨學(xué)科研究，處于多學(xué)科研究與跨學(xué)科研究的過(guò)渡階段，但更接近于跨學(xué)科研究。課程論學(xué)科有特定的概念體系和理論框架，有其特有的解釋與測(cè)量的規(guī)則或規(guī)范，雖然課程論是關(guān)乎人的學(xué)科，但不影響我們將課程論學(xué)科理解為社會(huì)科學(xué)。多學(xué)科研究與跨學(xué)科研究是社會(huì)科學(xué)研究的兩個(gè)階段，從多學(xué)科研究過(guò)渡到跨學(xué)科研究是社會(huì)科學(xué)研究發(fā)展的必然趨勢(shì)。當(dāng)前課程研究的方法極其豐富，社會(huì)科學(xué)所有的研究方法在課程領(lǐng)域都有其生存領(lǐng)地，不同領(lǐng)地之間的邊界還難以在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)消除，研究方法也難以實(shí)現(xiàn)交叉綜合。課程研究者必須繼續(xù)維護(hù)和加強(qiáng)課程論學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科的獨(dú)立性，打破學(xué)科觀念和學(xué)科思維所導(dǎo)致的彼此隔閡，主動(dòng)地進(jìn)行跨學(xué)科交叉學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識(shí)?？鐚W(xué)科研究是課程研究方法應(yīng)然與實(shí)然的謀和，是課程研究發(fā)展的必然趨勢(shì)，當(dāng)前多學(xué)科的介入不會(huì)使課程研究成為其他學(xué)科的殖民地，反而會(huì)為課程研究提供新的養(yǎng)料，研究者必須保持清醒的頭腦，吸取其他學(xué)科研究方法的養(yǎng)分，以使課程領(lǐng)域成為跨學(xué)科的研究領(lǐng)域。課程研究者如果一味地堅(jiān)守自己的研究領(lǐng)域和陣地，必然使課程學(xué)科喪失其持久的生命力，使課程論學(xué)科的自主性和獨(dú)立性徹底喪失，因?yàn)椤叭祟?lèi)行為領(lǐng)域中優(yōu)秀的一般理論不管它怎樣堅(jiān)定地扎根于一門(mén)學(xué)科之中，但它必然是跨學(xué)科的理論”。
(三)課程理論是一種實(shí)用理論，其功能旨在解釋課程現(xiàn)象
“科學(xué)理論是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的解釋?zhuān)淠康脑谟谡J(rèn)識(shí)和探索事物本身，其價(jià)值在于揭示事物內(nèi)在的規(guī)律，甚至在于為這種規(guī)律探索的沉思”。從絕對(duì)意義上來(lái)說(shuō)，沒(méi)有一種科學(xué)理論是能與實(shí)踐相分離的?！皩?shí)用理論則把視線直接投向?qū)嵺`，探討有關(guān)如何把認(rèn)識(shí)的規(guī)律運(yùn)用與實(shí)踐的問(wèn)題，并且要為解決實(shí)踐問(wèn)題提供種種規(guī)范與建議，帶有極強(qiáng)的價(jià)值與目的色彩，因此，具有實(shí)用理論形態(tài)的學(xué)科常常被稱(chēng)為規(guī)范性學(xué)科”。課程理論不能成為純粹意義上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)理論，它是一種實(shí)用理論。任何理論都具有抽象性，有自己表達(dá)假設(shè)、進(jìn)行論證的形式，課程理論作為一種實(shí)用理論并不排斥解釋?zhuān)皇撬忉尩姆绞骄哂凶约旱奶厥庑浴Ｉ鐣?huì)科學(xué)研究的目的是追求對(duì)社會(huì)現(xiàn)象及人類(lèi)生存與發(fā)展的問(wèn)題更寬廣、更深層的理解，都是尋求問(wèn)題的一種合理性解釋。課程研究屬于社會(huì)科學(xué)研究的范疇，旨在尋求課程問(wèn)題的合理性解釋。因此，課程理論的功能就在于解釋課程現(xiàn)象，并“分析、澄清現(xiàn)象、事件之間的關(guān)系，轉(zhuǎn)變思想、提升意識(shí)，引導(dǎo)觀點(diǎn)和行動(dòng)”?！叭祟?lèi)的基本訴求是對(duì)意義的追問(wèn)，只有在解釋性的過(guò)程中才能體驗(yàn)到這種對(duì)異議追尋的基本能力”，但課程理論不可能概括或解釋全部的課程現(xiàn)象，對(duì)課程現(xiàn)象的闡釋?zhuān)矁H能描述課程現(xiàn)象的部分特征，有些能顧及而有些則難以顧及。迄今還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)哪一種理論能窮盡課程領(lǐng)域中的問(wèn)題，或能解釋所有的課程現(xiàn)象。因?yàn)檎n程現(xiàn)象本身具有多重性和復(fù)雜性，價(jià)值與事實(shí)往往糅合在一起。價(jià)值涉入是課程研究者無(wú)法回避的問(wèn)題，其間關(guān)乎教育中的人及其與社會(huì)關(guān)系的詮釋?zhuān)n程理論本身也不是盡善盡美的。
(四)課程理解范式的“貧困”將成為課程研究新的危機(jī)
20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程學(xué)家深切感受到課程領(lǐng)域的重重危機(jī)而紛紛行動(dòng)起來(lái)，系統(tǒng)地展開(kāi)對(duì)傳統(tǒng)的課程理論的反思。派納、格林、阿普爾等一大批學(xué)者開(kāi)始從新的研究視角，依據(jù)新的研究理念，運(yùn)用新的研究方法探討課程問(wèn)題，概念重建主義運(yùn)動(dòng)因此興起。課程研究領(lǐng)域非但沒(méi)有如施瓦布預(yù)言的步入窮途末路，反倒是柳暗花明又一村。繁榮的背后總是潛藏著巨大的危機(jī)，自從課程被理解為多元文本之后，課程研究中一切固定的東西都煙消云散了，形形的課程理論開(kāi)始登上歷史的舞臺(tái)，構(gòu)成了課程研究異彩紛呈的局面。在這種依據(jù)自我意識(shí)的解構(gòu)中將課程模糊化、碎片化。這正印證了伽達(dá)默爾對(duì)于解釋學(xué)的一個(gè)極端觀點(diǎn)：解釋學(xué)就是想象。課程就像一個(gè)長(zhǎng)有許多腦袋的怪物，每個(gè)腦袋都說(shuō)著一種不同的語(yǔ)言。課程理論也因此遭受到了虛無(wú)主義和相對(duì)主義的批評(píng)，導(dǎo)致課程理論陷入新的困境與悖論之中。課程研究領(lǐng)域晦澀文風(fēng)盛行，研究者相互隔離的話語(yǔ)體系與晦澀難懂的文風(fēng)致使很多課程研究者“就像一個(gè)巫師，煞有介事地念著咒語(yǔ)，降也不懂得他在念叨什么”。未來(lái)的課程研究必須消除課程理解范式帶來(lái)的“貧困”，重新構(gòu)建、整合課程領(lǐng)域內(nèi)形形的理論，倡導(dǎo)研究者著述通俗易懂的課程著作與文章，掃蕩課程研究領(lǐng)域晦澀難懂的文風(fēng)。因?yàn)槿魏握n程著作和文章都應(yīng)該是通俗易懂的，晦澀難懂的文風(fēng)“就很可能是在貌似深?yuàn)W的煙幕下，掩蓋著連篇廢話”。新的詞匯、新的概念并不能體現(xiàn)學(xué)術(shù)的深度和思想的深邃，反而會(huì)被認(rèn)為是蓄意的學(xué)術(shù)包裝。其實(shí)，“真正的創(chuàng)新理論首要的或主要的方面不在于引進(jìn)或生造一些連自己也沒(méi)有弄懂的新名詞、新概念，如能存司空見(jiàn)慣、‘人人皆知’的問(wèn)題上，通過(guò)研究提出自己一點(diǎn)真知灼見(jiàn)就很了不起。如哥白尼，正因?yàn)橐庾R(shí)到了尋常現(xiàn)象中的‘非?！?，才成就了天文學(xué)上的一場(chǎng)“哥白尼革命”。
(五)消除課程研究丟棄歷史的弊病
“傳統(tǒng)的課程研究從根本上說(shuō)并沒(méi)有產(chǎn)生課程史研究的強(qiáng)烈需要，甚至還有本能的抵觸傾向”?？死偷略?992年的報(bào)告中說(shuō)：“在我還是研究生的時(shí)候，課程歷史還不是一個(gè)確定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。當(dāng)然，我們現(xiàn)在都認(rèn)為課程歷史的要素常常被融進(jìn)了教育通史中，但是，還沒(méi)有一個(gè)人被明確地稱(chēng)為課程歷史學(xué)家。”課程歷史研究出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代后期的美國(guó)，也就是在課程研究范式轉(zhuǎn)向課程理解范式之后。但是，后現(xiàn)代課程研究的不同理論流派之間缺乏有效的對(duì)話，各自固守獨(dú)立的理論陣地，自我陶醉于自己狹隘的天地中，他們既拒斥其他流派的介入或指責(zé)，又不愿涉足或評(píng)論其他的研究。相互之間的學(xué)術(shù)對(duì)話幾乎不可見(jiàn)，即使偶爾彼此川有一些爭(zhēng)論，也是充斥著火藥味。缺乏有效對(duì)話的課程研究阻礙了對(duì)課程歷史的研究，無(wú)意間加深了不同理論流派研究者、不同時(shí)代研究者之間的誤解與偏見(jiàn)。未來(lái)的課程研究必須消除彼此間的隔閡，加強(qiáng)彼此問(wèn)的學(xué)術(shù)性對(duì)話、交流與溝通，既要和同時(shí)代的研究者、不同理論流派的研究者進(jìn)行對(duì)話，增強(qiáng)理解，還要和歷史上的研究者、不同范式的研究者對(duì)話，消除偏見(jiàn)，還歷史上的研究者與研究成果以本來(lái)面目。不了解課程歷史的研究是對(duì)以往研究者的不尊敬，是有悖于學(xué)術(shù)倫理道德規(guī)則的，是被人們所不齒的研究行為。課程研究不可忽視歷史的態(tài)度，忽視歷史所造成的一個(gè)最為直接的結(jié)果是對(duì)課程歷史的一些基本事實(shí)缺乏共同的認(rèn)識(shí)，造成課程研究學(xué)術(shù)性與現(xiàn)實(shí)性分裂。課程史是思想性的歷史，忘卻了歷史的邏輯必將成為形式主義的僵尸枯骨。
(六)課程研究的人文愿景應(yīng)“使人類(lèi)的生活趨于高尚，把個(gè)人導(dǎo)向自由”
“任何科學(xué)的要旨都在于提出一套理論來(lái)說(shuō)明其觀察范圍內(nèi)的事件”。如果依次判斷課程理論的價(jià)值，那么只有在說(shuō)明課程理論具備當(dāng)下的或潛在的用途，才說(shuō)得上好。課程理論不同于自然科學(xué)，不可能完全剔除研究中人的因素，在用課程實(shí)踐檢驗(yàn)課程理論時(shí)，必須考慮到教育的情境性和教育中人的存在，工具理性與單向度思維都與學(xué)校教育領(lǐng)域是沖突的，只有消除了理論“冰冷、陰森”的感覺(jué)，學(xué)校中的課程才是真實(shí)性的課程。社會(huì)科學(xué)研究的目的應(yīng)當(dāng)解決人類(lèi)社會(huì)發(fā)展中的重大問(wèn)題，改善人類(lèi)的生活質(zhì)量。愛(ài)因斯坦認(rèn)為，一切道德、科學(xué)、宗教和藝術(shù)“都是同一株樹(shù)的各個(gè)分枝。所有這些都是為著使人類(lèi)的生活趨于高尚，把它從單純的生理上的生存境界提高，并且把個(gè)人導(dǎo)向自由。自由作為生命體文化生活的基礎(chǔ)和內(nèi)涵，是人的終極追求。課程研究應(yīng)以對(duì)人性關(guān)懷為特征，將人作為完整的生命個(gè)體看待，凸顯人文關(guān)懷和公平意識(shí)。課程理論”既不是行而上的，也不是技術(shù)性的，而是一種關(guān)于怎樣實(shí)踐‘善’、追求‘善’臻達(dá)于‘善’的知識(shí)”，課程研究必須走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂，而不是閉門(mén)造車(chē)、無(wú)限聯(lián)想!
注釋?zhuān)?/p>
①威廉F.派納，威廉M.雷諾茲，帕特里克·斯萊特里，彼得M.陶伯曼著，張華等譯，理解課程一歷史與當(dāng)代課程話語(yǔ)研究導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：885，17，6.
社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文3
關(guān)鍵詞：社會(huì)系統(tǒng)；過(guò)程思想；群體經(jīng)驗(yàn)；過(guò)程因果
中圖分類(lèi)號(hào)：B911
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1101（2014）02-0047-05
收稿日期：2013-11-28
基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“后期的時(shí)間管理――明清時(shí)代之頒歷制度研究”（13YJC770044）； 華南師范大學(xué)青年教師科研培育基金“社會(huì)系統(tǒng)的過(guò)程機(jī)制研究”資助
作者簡(jiǎn)介：劉益宇（1982-），男，內(nèi)蒙古卓資人，哲學(xué)博士，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院講師，研究方向?yàn)檫^(guò)程哲學(xué)、系統(tǒng)哲學(xué)、科學(xué)與宗教。
Study on the process of group experience in social systems
LIU Yi-yu
（School of Public Administration，Systems Science and System Adminestration Research Center，South China Normal University， Guangzhou 510006 ， China）
Abstract： The third wave of social systems puts forward an urgent problem about how to find a suitable theory to describe the social process of group experience， especially the generating process of group experience in social systems. The process thought offers principal analytical tools for exploring such a problem. The process thought constructs an experience model with hierarchical features of feelings， transference of feelings， prominence of objective experience and processing causal efficacy. This paper analyzes the interactive relations between individual and group experiences and provides a new approach for the generation and its cause of group experience in social systems.
Key words： social systems； process thought； group experience； processing causal efficacy
20世紀(jì)40年代到90年代，具有普遍性理想的一般系統(tǒng)理論及其影響下的系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)，在解釋自然系統(tǒng)方面取得空前成功，而在解釋人類(lèi)社會(huì)方面進(jìn)展緩慢，主要是以系統(tǒng)隱喻的方式來(lái)理解人類(lèi)社會(huì)，但這卻引發(fā)了一系列的問(wèn)題：是否可以用系統(tǒng)概念和方法來(lái)解釋所有層次？人類(lèi)社會(huì)是否具有獨(dú)特性？復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)如何產(chǎn)生？什么樣的社會(huì)系統(tǒng)更加有效和穩(wěn)定？穩(wěn)定的社會(huì)系統(tǒng)如何進(jìn)化？社會(huì)系統(tǒng)中個(gè)體的作用是什么？個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與群體經(jīng)驗(yàn)如何互動(dòng)？這些問(wèn)題的核心在于如何找到一個(gè)合適的理論來(lái)描述社會(huì)過(guò)程。進(jìn)一步說(shuō)，如何進(jìn)行社會(huì)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)研究。美國(guó)華盛頓大學(xué)的索耶（R.Keith Sawyer）教授將復(fù)雜系統(tǒng)突現(xiàn)的研究成果運(yùn)用于社會(huì)系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為人類(lèi)主體交流具有獨(dú)特的復(fù)雜性，需要重視三個(gè)層次的研究：個(gè)體、個(gè)體的相互作用動(dòng)力學(xué)、群體的社會(huì)突現(xiàn)的宏觀性質(zhì)，提出了“非還原個(gè)體主義”的“突現(xiàn)范式”（The Emergence Paradigm），以解釋社會(huì)群體的復(fù)雜現(xiàn)象如何從個(gè)體相互作用中產(chǎn)生及傳播。然而，索耶的突現(xiàn)范式依然沒(méi)有回答一個(gè)基本的問(wèn)題：社會(huì)過(guò)程群體經(jīng)驗(yàn)生成的深層原因是什么？
一、社會(huì)系統(tǒng)理論三次浪潮的范式轉(zhuǎn)換
社會(huì)系統(tǒng)理論經(jīng)歷三次浪潮，第一次浪潮是帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義，第二次浪潮是源自60年代至80年代的一般系統(tǒng)理論，第三次浪潮是基于90年代的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)理論的發(fā)展[1]7。三次浪潮的主導(dǎo)范式依次為：結(jié)構(gòu)范式、相互作用范式、突現(xiàn)范式。在范式轉(zhuǎn)換中，社會(huì)過(guò)程的群體經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題逐漸成為社會(huì)系統(tǒng)理論的核心問(wèn)題。
（一）社會(huì)系統(tǒng)理論的三次浪潮
社會(huì)系統(tǒng)理論第一次浪潮是帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義。在第一次浪潮中，帕森斯在其主要著作《社會(huì)系統(tǒng)》中，利用系統(tǒng)理論和控制論提出著名的社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能主義。帕森斯所說(shuō)的社會(huì)系統(tǒng)就是結(jié)構(gòu)，而這種結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)了系統(tǒng)是分層次的，不同層次的系統(tǒng)模塊具有其固有的原則。帕森斯結(jié)構(gòu)――功能系統(tǒng)的一個(gè)重要特征就是可分解性。這種可分解性不僅體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上，也體現(xiàn)在功能上。帕森斯主張，任何社會(huì)系統(tǒng)都俱備四項(xiàng)基本功能：A―適應(yīng)（adaptation）、G―達(dá)標(biāo)（goal-attainment）、I―整合（integration）、L―維模（latency：pattern maintenance ）[2]。功能的可分解性的一個(gè)結(jié)果就是功能的局部化。“在社會(huì)系統(tǒng)中，與系統(tǒng)有關(guān)的作用和功能之間有相同順序的關(guān)系，正如有機(jī)體中器官和功能的關(guān)系”[3]。然而，帕森斯理論的主要問(wèn)題在于將社會(huì)系統(tǒng)理解為均衡的、靜態(tài)的和可分解的，在一定意義上，社會(huì)系統(tǒng)被還原到個(gè)體層次上解釋。在這種結(jié)構(gòu)-功能系統(tǒng)中，群體經(jīng)驗(yàn)被概念化為個(gè)體之間的相互作用，并最終用功能來(lái)定義解釋。
參考文獻(xiàn)：
[1] R.Keith Sawyer. Social Emergence： Societies as Complex Systems[M].New York： Cambridge University Press， 2005：7.
[2] 顏澤賢，范冬萍，張華夏.系統(tǒng)科學(xué)導(dǎo)論――復(fù)雜性探索[M].北京：人民出版社，2006：171.
[3] Parsons， Talcott. The Social System[M].Glencoe， IL： The Free Press， 1951：115.
[4] Kauffman， Stuart A. The Origins of Order： Self-organization and Selection in Evolution[M].New York： Oxford University Press，1993：15.
[5] Harvey，David L， Michael Reed. Social science as the study of complex systems[C]// Douglas Kiel， Euel Elliott. Chaos theory in the social sciences： Foundations and applications.Ann Arbor： University of Michigan Press，1996：306.
[6] A. N. 懷特海. 過(guò)程與實(shí)在[M].周邦憲，譯.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2006.
[7] Whitehead A N. Process and Reality： An Essay in Cosmology[M]. New York： The Free Press， 1978：16.
社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文4
關(guān)鍵詞：教學(xué)研究；變革；趨勢(shì)
Abstract: With the transition of times， the social development and the emergence of many kinds of thoughts ， especially the subversion of postmodernism to modernism， some profound changes have taken place in today’s teaching research， Which shows the transformational trends of the paradigm to postmodernism， the orientation to humanism， the persified research views， the integration of research methods ， the complication of the way of thinking and so on.
Key words: teaching research ; innovation; trends
教學(xué)研究的發(fā)展與變革，同教學(xué)論學(xué)科自身的發(fā)展變化是密切聯(lián)系在一起的，教學(xué)論要發(fā)展成為一門(mén)成熟學(xué)科，需從教學(xué)研究及方法論進(jìn)行突破。隨著時(shí)代的變遷，社會(huì)的發(fā)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的顛覆，當(dāng)今教學(xué)研究正發(fā)生著深刻的變化，展望未來(lái)教學(xué)研究的發(fā)展前景，主要有以下幾個(gè)方面的趨勢(shì)。
一、教學(xué)研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換
哲學(xué)在理論指導(dǎo)和思維方法兩個(gè)方面對(duì)教學(xué)研究具有方法論意義，從古至今，哲學(xué)為教學(xué)研究所提供的價(jià)值導(dǎo)向、理論觀點(diǎn)、思維方式深深地影響著教學(xué)的發(fā)展，教學(xué)理論的發(fā)展都是與哲學(xué)指導(dǎo)分不開(kāi)的。哲學(xué)觀念、哲學(xué)主題、哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)換，往往導(dǎo)致和促進(jìn)教育教學(xué)研究主題及范式的轉(zhuǎn)換。當(dāng)今后現(xiàn)代主義哲學(xué)對(duì)教學(xué)研究的方法論價(jià)值更加突出。
植根于現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)研究體現(xiàn)出一種明顯的本質(zhì)主義傾向。本質(zhì)主義“是一種先在地設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象存在和發(fā)展的思維模式”。 ［1］兩千多年來(lái)，從柏拉圖的理念哲學(xué)到笛卡兒和康德的二元論哲學(xué)或主體哲學(xué)，人們?yōu)榈赖略瓌t和科學(xué)真理設(shè)定了一個(gè)先驗(yàn)的、普遍性和必然性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)術(shù)研究的任務(wù)和目標(biāo)就在于為一切知識(shí)和文化找出一個(gè)“阿基米德點(diǎn)”，從而指導(dǎo)人類(lèi)的生活，指引人們價(jià)值追求的方向。 ［2］循此認(rèn)識(shí)路向研究教學(xué)，認(rèn)為在復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象之中存在一個(gè)本質(zhì)，把握了教學(xué)的本質(zhì)便可以掌握教學(xué)現(xiàn)象的各種規(guī)律，由此總結(jié)教學(xué)原則，用以指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，從而促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。我國(guó)教學(xué)論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現(xiàn)象與本質(zhì)之間存在差別，認(rèn)為千變?nèi)f化、流動(dòng)不居的現(xiàn)象之后存在著內(nèi)在的、穩(wěn)定的、終極的本質(zhì)。 ［3］先找到教學(xué)的本質(zhì)，然后通過(guò)本質(zhì)依次推演出教學(xué)的過(guò)程、原則、方法等。教學(xué)研究的極其重要的使命就在于找尋這個(gè)“本質(zhì)”。為此，在教學(xué)研究上本體論追問(wèn)一直是人們孜孜以求的目標(biāo)。于是，便有了各種各樣的教學(xué)本質(zhì)觀。這種對(duì)基礎(chǔ)孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否定了教學(xué)現(xiàn)象的“多元性”與“多義性”，把豐富多彩的復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象還原成了蒼白貧乏的單一世界。
“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）哲學(xué)主張世界的“多元性、開(kāi)放性和不確定性”。其思想為教學(xué)研究提供了新的研究視角，帶來(lái)教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義哲學(xué)的基礎(chǔ)主義予以了消解，認(rèn)為終極的基礎(chǔ)是不存在的，它不過(guò)是人們主觀臆構(gòu)的產(chǎn)物。在消解了基礎(chǔ)與本質(zhì)的同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的一元的、統(tǒng)一的世界觀和思維方式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，代之而起的是對(duì)特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學(xué)研究不再是為了尋找某些本質(zhì)、規(guī)律并為這些本質(zhì)、規(guī)律做出證明，而是要真正面對(duì)教學(xué)現(xiàn)象，解決教學(xué)中所出現(xiàn)的問(wèn)題。同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)二元對(duì)立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，要求打破線性的簡(jiǎn)單化思維模式，樹(shù)立動(dòng)態(tài)的、非線性的、多元化的、開(kāi)放的復(fù)雜性思維模式。后現(xiàn)代主義還對(duì)理性主義的理性至上、理性權(quán)威進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，徹底否定了先驗(yàn)的、不證自明的絕對(duì)真理也即各種各樣的“給定”對(duì)人的束縛。后現(xiàn)代哲學(xué)“用一個(gè)未知的、不確定的、復(fù)雜的、多元的世界概念取代了傳統(tǒng)的給定的世界概念”。 ［4］實(shí)際上，教學(xué)現(xiàn)象從來(lái)就不是給定的而是復(fù)雜多變的，任何教學(xué)現(xiàn)象都具有時(shí)效性與地域性，“此時(shí)、此地”與“彼時(shí)、彼地”的教學(xué)現(xiàn)象間并不存在可通約性。面對(duì)具有諸多不確定性的教學(xué)現(xiàn)象本身，我們應(yīng)嘗試著去理解，而不是說(shuō)明。不僅如此，后現(xiàn)代主義者質(zhì)疑現(xiàn)代主義“觀察—分析—指導(dǎo)”的研究方式，認(rèn)為在現(xiàn)代教學(xué)研究范式中，研究者是以外在于教學(xué)過(guò)程的方式開(kāi)展研究行動(dòng)的，而后現(xiàn)代主義把研究者作為教學(xué)過(guò)程中不可缺少的一個(gè)因素，倡導(dǎo)研究者與其他教學(xué)因素的積極對(duì)話，達(dá)到視界融合?？傊蟋F(xiàn)代主義對(duì)教學(xué)論的影響是深刻的，不僅帶來(lái)教學(xué)理念的變化，也帶來(lái)了研究視閾和研究范式的變化。
二、教學(xué)研究取向的人文科學(xué)化
教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，是科學(xué)性與人文性相互融合的一種培養(yǎng)人的活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)首先具有科學(xué)性特點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規(guī)律，有一定的客觀依據(jù)和客觀制約性，并且在教學(xué)活動(dòng)的各種關(guān)系中存在必然聯(lián)系，因而教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)為一定的客觀必然性。不僅如此，教學(xué)活動(dòng)無(wú)論怎樣千差萬(wàn)別，都會(huì)存在著諸多普遍性和共同性，表現(xiàn)為普遍性的特點(diǎn)。正因?yàn)榻逃顒?dòng)的客觀性、必然性和普遍性使教育活動(dòng)有著自己的特點(diǎn)、邏輯、規(guī)則和規(guī)律，它并不是雜亂無(wú)序、變化無(wú)常和無(wú)章可循的，這就使教育研究必然具有科學(xué)性，必須依靠科學(xué)的方法論和技術(shù)手段。［5］可見(jiàn)，尋求教學(xué)研究的科學(xué)化，應(yīng)是教學(xué)研究應(yīng)然之意。但我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，對(duì)科學(xué)化的追求不應(yīng)是對(duì)科學(xué)主義的過(guò)度迷戀，科學(xué)主義研究理念指導(dǎo)下的教學(xué)論研究，強(qiáng)調(diào)的只是人的理性的一面，它包含著對(duì)人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和人的價(jià)值的貶損，忽視了人的生命的重視、價(jià)值的關(guān)懷和靈魂的關(guān)照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學(xué)研究?jī)H僅以科學(xué)主義為唯一的研究取向，把實(shí)證主義研究范式當(dāng)作唯一正確的范式，忽視教學(xué)研究的人文性，這將無(wú)助于教學(xué)研究的順利開(kāi)展。
教學(xué)活動(dòng)作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，其人文性特點(diǎn)十分明顯。人的需要、興趣、愛(ài)好、能動(dòng)性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強(qiáng)烈地制約和影響教學(xué)活動(dòng)，而且這些因素本身就是教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成要素，因而使教學(xué)活動(dòng)具有較強(qiáng)的主觀性。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)不僅包含著客觀事實(shí)，而且包含著事實(shí)的價(jià)值和意義。教學(xué)活動(dòng)具有鮮明的價(jià)值傾向，參與教學(xué)活動(dòng)的人是價(jià)值負(fù)荷體，他們交織在社會(huì)歷史文化傳統(tǒng)的價(jià)值體系中，具有歷史性與社會(huì)性。因此，教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值蘊(yùn)涵是必然的，價(jià)值涉入是教學(xué)研究無(wú)法回避的。那種秉持“價(jià)值中立”立場(chǎng)，放棄了對(duì)價(jià)值的追問(wèn)，杜絕價(jià)值涉入的實(shí)證主義研究方法，力圖以教學(xué)現(xiàn)象及問(wèn)題進(jìn)行客觀的、實(shí)證化的研究，很難真正認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)活動(dòng)。鑒于科學(xué)主義研究取向的簡(jiǎn)單化和片面性，從人文主義視角探討教學(xué)論問(wèn)題則成為當(dāng)代教學(xué)論研究的新取向?！霸?0世紀(jì)大多數(shù)時(shí)候被冷落的人文主義研究方法論，將在21世紀(jì)獲得新的生命力?！?［6］
教學(xué)研究既具科學(xué)性又具人文性。如何保持教學(xué)研究中科學(xué)性與人文性之間的必要張力，消除二元對(duì)立走向多元整合，是當(dāng)今教學(xué)研究面臨的一個(gè)重要問(wèn)題。教學(xué)研究方法論必須放棄科學(xué)主義和人文主義的二元對(duì)立，在堅(jiān)持科學(xué)主義研究理念的同時(shí)，適度加強(qiáng)人文精神導(dǎo)向，使科學(xué)人文主義成為教學(xué)論研究的基本理念和新取向。
三、教學(xué)研究視角的多元化
教學(xué)活動(dòng)是一種極為復(fù)雜的活動(dòng)，所涉及的因素較多，單靠一門(mén)學(xué)科是無(wú)法深入的，要使教學(xué)研究走向可持續(xù)發(fā)展的道路，就必須廣泛吸收多門(mén)學(xué)科的研究成果和科學(xué)方法，從多學(xué)科的角度對(duì)教學(xué)現(xiàn)象及問(wèn)題進(jìn)行研究。
（一）教學(xué)研究的生態(tài)主義視角
隨著生態(tài)學(xué)及生態(tài)主義的興起與迅猛發(fā)展，教學(xué)研究中借鑒生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題已日益發(fā)展為一種趨勢(shì)，出現(xiàn)了明顯的生態(tài)學(xué)傾向。這種生態(tài)學(xué)傾向首先表現(xiàn)為運(yùn)用生態(tài)學(xué)及生態(tài)主義的理論來(lái)分析教學(xué)。以生態(tài)主義視角來(lái)研究教學(xué)，教學(xué)被視作一個(gè)由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)事件等子系統(tǒng)組成的互相聯(lián)系、互相制約的系統(tǒng)，它具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性的特征。同時(shí)，這個(gè)小系統(tǒng)又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的影響。因此，在研究教學(xué)時(shí)，不僅應(yīng)充分考慮到系統(tǒng)內(nèi)部的相互關(guān)系，從微觀上將教學(xué)放在具體的教學(xué)情景中考察，而且，要注重系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，在宏觀上將教學(xué)放在大的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下考察。由于教學(xué)情景有廣闊的范圍和豐富的內(nèi)容，它是十分復(fù)雜的，充滿了多樣性和不確定性，所以，在教學(xué)研究中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情景的重要性，注重對(duì)教學(xué)情景的研究。不僅如此，進(jìn)入教學(xué)情景的個(gè)體，有著自己獨(dú)特的文化背景、個(gè)性特征、理想、信念、價(jià)值觀和認(rèn)知方式，因而表現(xiàn)出很大的差異性。為此，在現(xiàn)代教學(xué)研究中在正視并尊重這種差異性的前提下，致力于尋求與差異性相一致的豐富多彩、富有成效的教學(xué)模式的探討。同時(shí)隨著新的知識(shí)觀的確立，教師權(quán)威被消解，人們開(kāi)始重新審視教師和學(xué)生的關(guān)系，教師扮演必要的引導(dǎo)者、合作的探究者和平等的對(duì)話者的角色，教師與學(xué)生不斷地進(jìn)行溝通和對(duì)話，形成了民主、平等、互動(dòng)的新型師生關(guān)系。
教學(xué)研究的生態(tài)化趨勢(shì)還表現(xiàn)在研究方式的變化上。以往的許多教學(xué)理論多是建立在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，缺乏研究的外部效度。教學(xué)研究的生態(tài)學(xué)傾向表現(xiàn)為質(zhì)性研究方法的廣泛運(yùn)用，要求教學(xué)研究應(yīng)以真實(shí)的課堂教學(xué)情景為場(chǎng)所，以師生自然的活動(dòng)為對(duì)象，強(qiáng)調(diào)研究真實(shí)環(huán)境中的真實(shí)活動(dòng)，從而使教學(xué)研究更符合實(shí)際，研究的結(jié)果更有價(jià)值。 ［7］在教學(xué)研究中十分注重研究的生態(tài)學(xué)效度。美國(guó)著名學(xué)者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態(tài)效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實(shí)驗(yàn)結(jié)果能推廣到其他情景或條件的程度。 ［8］生態(tài)效度的提出，使人們認(rèn)識(shí)到了研究情景、研究條件對(duì)研究結(jié)果的概括性和推廣的重要意義，于是人們紛紛探討影響教學(xué)研究生態(tài)學(xué)效度的因素，以提高其概括程度，擴(kuò)大其推廣范圍。目前生態(tài)學(xué)效度已成為教學(xué)研究中的一個(gè)重要概念，也是人們?cè)u(píng)價(jià)一項(xiàng)教學(xué)研究的重要指標(biāo)。 ［7］
（二）教學(xué)研究的文化路向
文化差異所帶來(lái)的教學(xué)理論和實(shí)踐上的差異是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態(tài)度和價(jià)值觀念等方面是不同的，在教學(xué)目的、課堂內(nèi)容、教學(xué)方式等方面也有著極大的差異，如歐美文化圈與東方文化圈中教學(xué)的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學(xué)生對(duì)相同知識(shí)的吸收或同化也不完全一樣。當(dāng)今社會(huì)各種文化、價(jià)值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活躍、豐富。當(dāng)代教學(xué)研究面臨多元文化與多種價(jià)值取向并存的發(fā)展環(huán)境，面臨復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和復(fù)雜的文化價(jià)值選擇。因此，教學(xué)研究不能離開(kāi)文化學(xué)分析。
就研究主體而言，不同的研究者對(duì)相同問(wèn)題的研究、相同問(wèn)題的態(tài)度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)問(wèn)題為對(duì)象進(jìn)行研究，所獲得的結(jié)論是否具有一致性，如何解釋這些結(jié)論等等，都必須通過(guò)跨文化的研究來(lái)進(jìn)行。教學(xué)的跨文化研究主要是通過(guò)研究不同文化背景下的課程與教學(xué)，以此來(lái)解釋和改進(jìn)有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。20世紀(jì)中葉多元文化教育運(yùn)動(dòng)興起以來(lái)，多元文化教學(xué)與多元文化課程的理論與實(shí)踐問(wèn)題引起人們的普遍關(guān)注，成為研究的一大主題。在我國(guó)多元文化教學(xué)與多元文化課程的研究現(xiàn)在開(kāi)始受到普遍重視。除此而外，在我國(guó)目前教學(xué)研究的跨文化性質(zhì)主要涉及學(xué)校課程文化構(gòu)建的探討，如何營(yíng)造一種合作、對(duì)話與探索的課程文化，成為教學(xué)研究的新視域。
（三）教學(xué)研究的心理學(xué)視角
促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的身心發(fā)展，歷來(lái)是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要目標(biāo)，也是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與最終歸宿。以個(gè)體心理發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象的心理學(xué)與教學(xué)有著密切的聯(lián)系，心理學(xué)的原理與研究成果歷來(lái)被用來(lái)作為各種教學(xué)理論與實(shí)踐的依據(jù)。隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，最新心理研究成果大量涌現(xiàn)，從心理學(xué)視角進(jìn)行教學(xué)研究更加受到人們的重視。當(dāng)今，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀等對(duì)現(xiàn)代教學(xué)研究提出了新的研究視角和研究課題。
轉(zhuǎn)貼于 四、教學(xué)研究方法的綜合化
隨著教學(xué)研究對(duì)研究的可靠性和有效性的強(qiáng)調(diào)，教學(xué)研究的方法出現(xiàn)了綜合化趨勢(shì)。
（一）哲學(xué)方法、科學(xué)方法和藝術(shù)方法的綜合運(yùn)用
有效的教學(xué)研究必須具有適切的方法，教學(xué)研究的復(fù)雜性特點(diǎn)決定了在教學(xué)研究中所采用的方法應(yīng)是一個(gè)方法的組合和體系，具有多元性或綜合性的特點(diǎn)。教學(xué)研究方法體系的綜合性，集中體現(xiàn)在它需要哲學(xué)方法、科學(xué)方法和藝術(shù)方法的綜合運(yùn)用。 ［9］（325）
教學(xué)研究涉及對(duì)客觀事實(shí)的研究，為保證教學(xué)研究具有科學(xué)性，必須依靠科學(xué)的方法論和技術(shù)手段。不過(guò)，自然科學(xué)的研究方法在教學(xué)研究中有其適用范圍與限度。教學(xué)研究不僅是對(duì)事實(shí)的研究，也涉及對(duì)價(jià)值的研究。在價(jià)值層面上研究教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然法則，或?qū)虒W(xué)現(xiàn)象作出價(jià)值評(píng)判，采用自然科學(xué)的實(shí)證方法往往難以奏效，此時(shí)則需要運(yùn)用到哲學(xué)的方法，如辯證法、分析哲學(xué)的方法、解釋學(xué)的方法、現(xiàn)象學(xué)的方法等。而在對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)事件的意義進(jìn)行解釋性理解時(shí)，則須運(yùn)用參與觀察、深度訪談、人種學(xué)方法等社會(huì)科學(xué)研究方法。同時(shí)，自然科學(xué)的研究方法在教學(xué)研究中也存在一定的難度，如實(shí)驗(yàn)法的運(yùn)用，既遭遇道德倫理的尷尬，又面臨無(wú)關(guān)變量難以控制的難題，在教學(xué)研究中保持價(jià)值中立也幾乎是不可能的。因而，現(xiàn)代教學(xué)研究更強(qiáng)調(diào)哲學(xué)方法、社會(huì)科學(xué)研究方法的運(yùn)用。不僅如此，教學(xué)研究還要運(yùn)用藝術(shù)的方法。這是一種與理性思維或客觀思維相對(duì)的方法，它的特點(diǎn)在于運(yùn)用直覺(jué)體驗(yàn)、主觀介入的方法來(lái)認(rèn)識(shí)事物。 ［10］教學(xué)研究作為一種人文科學(xué)研究不同于自然科學(xué)研究，它憑借的手段是主觀式的介入，對(duì)社會(huì)事物或精神事物而言，只有認(rèn)識(shí)主體親身參與其中才能更深刻地認(rèn)識(shí)它、把握它?？藸杽P郭爾（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是學(xué)究式的東西，而是一個(gè)人對(duì)自己生活道路進(jìn)行熱情探索的產(chǎn)物”，“只有通過(guò)個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)人才能真正接近真理。對(duì)人類(lèi)及其問(wèn)題作出非個(gè)人的客觀思考，乃是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的歪曲”。 ［11］在一定的意義上，對(duì)教學(xué)理論的研究與反思需要領(lǐng)悟，需要直接生活經(jīng)驗(yàn)的積累和對(duì)人的生命過(guò)程的理解。在這個(gè)方面，藝術(shù)方法以滲透的方式起著一定的作用。 ［9］（330）之所以如此，是因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)從本質(zhì)上講，是一種生命之間的互動(dòng)，必須要求研究者對(duì)生命現(xiàn)象有敏銳的感受力、洞察力以及豐富而深厚的生命體驗(yàn)、成長(zhǎng)體驗(yàn)，才能有效從事教學(xué)研究。
（二）量化研究與質(zhì)性研究的互補(bǔ)與融合
量化研究是一種對(duì)事物可以量化部分進(jìn)行測(cè)量、計(jì)算和分析，以檢驗(yàn)研究者自己關(guān)于該事物的某些理論假設(shè)的研究方法。它具有精確性、嚴(yán)密性、驗(yàn)證性和預(yù)測(cè)性，但有一定的局限性。它只是機(jī)械地考慮一些因素，教學(xué)研究對(duì)象主要是人，不可避免地存在不穩(wěn)定因素。當(dāng)今由于在教學(xué)研究中人文科學(xué)化研究取向的確立，質(zhì)性研究越來(lái)越受到人們的青昧。質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)某行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。 ［12］質(zhì)性研究能有效地處理教學(xué)過(guò)程中那些難以用定量方法描述的因素，從而從總體上掌握研究對(duì)象的基本情況。量化研究與質(zhì)性研究各有其優(yōu)缺點(diǎn)和適用范圍，將兩者有機(jī)地結(jié)合在一起成為教學(xué)研究的趨勢(shì)之一。
（三）借用其他學(xué)科研究方法的趨勢(shì)日益增強(qiáng)
當(dāng)今，由于學(xué)科不斷分化和綜合，大量新興學(xué)科形成及隨之產(chǎn)生的新方法極大地影響著現(xiàn)代教學(xué)研究，如社會(huì)生物學(xué)方法、社會(huì)地理學(xué)方法、現(xiàn)象學(xué)方法、解釋學(xué)方法、發(fā)生學(xué)方法、傳播學(xué)方法、狀態(tài)空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統(tǒng)論方法、預(yù)測(cè)方法等，教學(xué)研究方法的多元化將幫助我們更好地把握教學(xué)現(xiàn)象及其發(fā)展過(guò)程。
五、教學(xué)研究思維方式的復(fù)雜化
教學(xué)活動(dòng)不是一種純粹客觀的物質(zhì)化過(guò)程，而是一個(gè)人心理與精神的自組織過(guò)程。教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題是一個(gè)文化與價(jià)值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關(guān)，具有強(qiáng)烈的個(gè)體性、多元性、偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學(xué)研究不存在像自然科學(xué)那樣強(qiáng)烈的普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關(guān)系，僅以工具理性主義、技術(shù)操作主義、還原論等直觀映照式的簡(jiǎn)單性思維方式來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題顯然是不夠的，必須借助復(fù)雜性思維方式，即一種具不確定、非線性、非周期、自組織性、自我調(diào)整性、非線性、不可還原性等特點(diǎn)的思維方式，實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。正如多爾所說(shuō)：今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線型的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過(guò)程之中。 ［13］思維方式的復(fù)雜化具體表現(xiàn)為以下幾方面。
（一）由二元對(duì)立到多元并存
二元對(duì)立的思維方式將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機(jī)性、偶然性與必然性、簡(jiǎn)單性與復(fù)雜性的混沌世界進(jìn)行拆零式分析，將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動(dòng)與靜、快與慢、虛與實(shí)、陽(yáng)與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。后現(xiàn)代主義對(duì)二元對(duì)立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，崇尚多元化思維。在認(rèn)識(shí)事物過(guò)程中，要求我們打破線性的簡(jiǎn)單化思維模式，樹(shù)立動(dòng)態(tài)的、非線性的、多元化的、開(kāi)放的復(fù)雜性思維。它允許多種方法，容納一切思想，以擺脫僵化的形式理性。教學(xué)研究中對(duì)任何教學(xué)現(xiàn)象的解釋不能是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的和多視角的。這樣，教學(xué)研究不再是對(duì)廣泛一致的話語(yǔ)的追求，而是運(yùn)用一種多元并存的思維方式尋求對(duì)教學(xué)現(xiàn)象多元的、創(chuàng)造性的解釋。
（二）由實(shí)體思維到關(guān)系思維
傳統(tǒng)教學(xué)研究的思維方式主要以實(shí)體思維為主。受此種思維方式影響，人們總是相信世界上一切現(xiàn)象、一切表現(xiàn)都有一個(gè)最終的、可靠的實(shí)體作為基礎(chǔ)， ［10］把事物看作一個(gè)個(gè)獨(dú)立的實(shí)體，忽略它們之間的關(guān)系去比較優(yōu)劣、決定取舍。并且認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)各因素間、教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果之間，存在著對(duì)應(yīng)的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系，因而弄清楚它們之間的相互作用方式和機(jī)制，便可根據(jù)行為預(yù)測(cè)結(jié)果。由此前提出發(fā)，在教學(xué)研究中傾向于采用線性因果分析法尤其是量化研究，較少關(guān)注動(dòng)態(tài)相互作用過(guò)程中的各種可能性，以“線性化”的方法解決教學(xué)這種非線性事件。隨著復(fù)雜科學(xué)理論（如混沌理論、分形理論）、后現(xiàn)代主義思潮以及建構(gòu)主義理論的興起，人們的思維方式開(kāi)始由實(shí)體思維向關(guān)系思維轉(zhuǎn)變，開(kāi)始關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)關(guān)系，追求有“生成力”的互動(dòng)關(guān)系。莫蘭指出：“復(fù)雜性的方法要求我們?cè)谒季S時(shí)永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來(lái)，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點(diǎn)、時(shí)間，又永不忘記起整合作用的總體?！?［14］在關(guān)系思維中，總是將事物置于一定的關(guān)系中去認(rèn)識(shí)，并且承認(rèn)事物間的對(duì)立關(guān)系，但不是通過(guò)消解一方的方法處理對(duì)立，因?yàn)殛P(guān)系存在于關(guān)系中，消解一方，其實(shí)是消解了關(guān)系本身。任何“關(guān)系者”都是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中的統(tǒng)一，它們是“二元”的，但不是“兩分”的。
（三）從還原性思維到整體性思維
還原的思維方式往往把整體分解為部分，再把部分分解為更小的部分，直到找出構(gòu)成整體的基本元素，研究元素的性質(zhì)特征。過(guò)去的教學(xué)研究深受這種以分析為主的思維方式影響，把復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象或活動(dòng)分解成簡(jiǎn)單的事物來(lái)分別認(rèn)識(shí)，然后把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)形成對(duì)復(fù)雜事物的總認(rèn)識(shí)。這種思維方式忽視了教學(xué)研究對(duì)象的整體性和內(nèi)在聯(lián)系，造成對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過(guò)程的抽象和切割。教學(xué)現(xiàn)象是一種十分復(fù)雜的社會(huì)人文現(xiàn)象，而復(fù)雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡(jiǎn)單總和，解釋這些現(xiàn)象不僅要通過(guò)它們的組成部分，而且要估計(jì)到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)。 ［15］因此，面對(duì)多因素、多變量、非線性的復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，不能通過(guò)將其還原為簡(jiǎn)單事物的方法來(lái)認(rèn)識(shí)，而應(yīng)采用整體性的思維方式來(lái)進(jìn)行研究。
（四）從線性思維到非線性思維
受科學(xué)主義影響，過(guò)去教學(xué)研究視教學(xué)系統(tǒng)為線性相互作用的系統(tǒng)，用線性思維方式來(lái)研究和探討充滿非線性、復(fù)雜性的教學(xué)問(wèn)題，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)各因素之間、教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果之間存在因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系，因而采用因果分析的方法如觀察法、實(shí)驗(yàn)法等來(lái)研究因果關(guān)系。實(shí)際上，教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)非線性相互作用的系統(tǒng)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)多因素、非線性、動(dòng)態(tài)的交互作用的復(fù)雜過(guò)程，教學(xué)活動(dòng)中充滿著意義與價(jià)值，這是純理性的線性思維所無(wú)法掌握的。而非線性思維視教學(xué)系統(tǒng)為一個(gè)復(fù)雜的非線性系統(tǒng)，充分考慮到教學(xué)系統(tǒng)的多因素參與、復(fù)雜的相互作用、隨機(jī)決定等特性，從整體上、因素與因素的關(guān)聯(lián)上來(lái)把握教學(xué)變化的性質(zhì)與規(guī)律，重視教學(xué)活動(dòng)的偶然性、不確定性、隨機(jī)性、多樣性，并通過(guò)情感方面的詮釋和理解，充分揭示教學(xué)中的意義與價(jià)值。因此，處理和解決教學(xué)問(wèn)題應(yīng)采用非線性的思維方式，教學(xué)研究中的思維方式將從線性思維轉(zhuǎn)向非線性思維。
參考文獻(xiàn)
［1］高清海.哲學(xué)文4，傳統(tǒng)哲學(xué)到現(xiàn)代哲學(xué)［C］.長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1997.196.
［2］熊和平，趙鶴齡.后現(xiàn)代批判視角：我國(guó)近20年的教學(xué)過(guò)程本質(zhì)研究［J］，比較教育研究，2003，（2）：46—50.
［3］熊和平.后理性主義的教學(xué)觀及其教學(xué)論意義［J］.人大復(fù)印資料.教育學(xué)，2004，（10）:114—118.
［4］王治河.撲朔迷離的游戲──后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究［M］.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1998.
［5］扈中平.教育研究必須堅(jiān)持科學(xué)人文主義的方法論［J］，教育研究，2003，（3）：14—17.
［6］王坤慶.20世紀(jì)西方教育學(xué)科的發(fā)展與反思［M］.上海：上海教育出版社，2000.308.
［7］王嘉毅，許潔英.世紀(jì)之交的教學(xué)研究方法論［J］.西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997，（9）:28—32.
［8］G H Bracht，G V Glass.The External Validity of Experiment［J］. American Educational Research Journal，1968，(5):437—474.
［9］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海:上海教育出版社，1999.
［10］楊小微，等.教育研究的原理與方法［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2002.27.
［11］L J 賓克萊.理想的沖突──西方社會(huì)中變化著的價(jià)值觀念［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1983.175—176.
［12］陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2000.12.
［13］小威廉姆斯·多爾.后現(xiàn)代課程［M］.王紅宇，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1998.5.
社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文5
關(guān)鍵詞: 自然辯證法，可持續(xù)發(fā)展，建筑設(shè)計(jì)，系統(tǒng)觀，科學(xué)技術(shù)觀，創(chuàng)新觀
中圖分類(lèi)號(hào)：S611 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：
自然辯證法（Dialectics of Nature）是對(duì)于自然界和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的一般規(guī)律以及人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、改造自然的一般方法的科學(xué)，是辯證唯物主義的自然觀、科學(xué)技術(shù)觀、科學(xué)技術(shù)方法論［1］。它從人和自然界的關(guān)系出發(fā)，來(lái)考察作為這一關(guān)系中的客體的自然界，作為這一關(guān)系中主體的人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，以及作為這一關(guān)系的中介的科學(xué)與技術(shù)。在協(xié)調(diào)人與自然的關(guān)系中，建筑工程正是一個(gè)重要的中介。通過(guò)建筑工程的作用，人類(lèi)在人與自然的關(guān)系中越來(lái)越處于主導(dǎo)地位，并促使這種關(guān)系日益和諧、更加友好。對(duì)現(xiàn)代建筑工程的正確認(rèn)識(shí)，是在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的重要前提［2］。
很多人認(rèn)為建筑是展現(xiàn)空間構(gòu)筑物的藝術(shù)，建筑物反映了人和社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境的關(guān)系，人與自然、社會(huì)的需要也一直都是建筑界關(guān)注的焦點(diǎn)，為了使這些關(guān)系融洽和諧，進(jìn)而促進(jìn)人類(lèi)文明的提升和環(huán)境效益，新的時(shí)代背景下有必要發(fā)展綠色建筑［3］。
傳統(tǒng)工程發(fā)展模式正由過(guò)去的高消耗、高污染型向高效生態(tài)型模式轉(zhuǎn)變。相對(duì)于建筑學(xué)科而言，雖然具體的建筑專(zhuān)業(yè)知識(shí)是廣泛且有差異的，但建筑從古至今的不斷發(fā)展和變遷，反應(yīng)了社會(huì)整體的發(fā)展方向，它與其它事物是密切相關(guān)的?？沙掷m(xù)發(fā)展理論與理念現(xiàn)代科學(xué)革命帶動(dòng)了現(xiàn)代技術(shù)革命，進(jìn)而又引起了新一輪的產(chǎn)業(yè)革命，最終導(dǎo)致社會(huì)生產(chǎn)力的巨大進(jìn)步，并帶來(lái)人類(lèi)物質(zhì)生活、精神生活和思維方式的極其深刻的變化。
1999年國(guó)際建筑協(xié)會(huì)（UIA）在北京舉行的大會(huì)上《北京》的發(fā)表［4］，表明“21世紀(jì)的建筑學(xué)”將全面體現(xiàn)人與自然的協(xié)調(diào)發(fā)展，在新世紀(jì)表現(xiàn)人類(lèi)文明的建筑必將遵循社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技、文化及生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的道路不斷前進(jìn)。可持續(xù)發(fā)展重視自然界，并著力研究資源，尤其是不可再生資源的合理利用，研究環(huán)境污染的控制和治理等問(wèn)題。這顯然承認(rèn)了自然界物質(zhì)的客觀實(shí)在性，因此可持續(xù)發(fā)展的本質(zhì)首先是唯物的；其次，可持續(xù)發(fā)展將研究的客體―――人口、資源、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、自然和社會(huì)等要素視為一個(gè)互相影響和作用的系統(tǒng)，以系統(tǒng)的觀點(diǎn)、整體的觀點(diǎn)全面地看待問(wèn)題和解決問(wèn)題?？梢?jiàn)，可持續(xù)發(fā)展是架構(gòu)在辯證唯物主義自然觀的基礎(chǔ)之上的，自然辯證法是可持續(xù)發(fā)展理論與實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)和哲學(xué)基礎(chǔ)。建筑行為中包含了以不同形式大量消耗、改變和轉(zhuǎn)化自然資源的過(guò)程，顯然這些行為在各方面對(duì)環(huán)境造成的影響必將在一定程度上阻礙人類(lèi)的可持續(xù)發(fā)展。在進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)時(shí)，以可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略思想為要求，基于高效使用資源和保護(hù)自然生態(tài)環(huán)境的原則進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)，而不僅僅是滿足功能和美觀的要求以建設(shè)綠色、環(huán)保、節(jié)約型社會(huì)為目標(biāo)，從而不斷提高人類(lèi)的生活環(huán)境質(zhì)量。
建筑設(shè)計(jì)是一個(gè)創(chuàng)作過(guò)程，完成一件設(shè)計(jì)作品需要遵循一定的設(shè)計(jì)理論。自然辯證法是關(guān)于自然界和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的一般規(guī)律以及人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然和改造自然的一般方法的科學(xué)，其研究目的就是為了合理地處理人與自然的矛盾[5]。建筑設(shè)計(jì)作為一項(xiàng)協(xié)調(diào)人與自然關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng)，必然要遵循自然辯證法。系統(tǒng)觀、科學(xué)技術(shù)觀和創(chuàng)新觀是自然辯證法的重要組成部分，在建筑設(shè)計(jì)中體現(xiàn)這三方面內(nèi)容必然會(huì)對(duì)建筑設(shè)計(jì)有所啟示。
系統(tǒng)觀
現(xiàn)代系統(tǒng)觀認(rèn)為，事物的普遍聯(lián)系和永恒運(yùn)動(dòng)是一個(gè)總體過(guò)程，要全面地把握和控制對(duì)象，綜合地探索系統(tǒng)中要素與要素、要素與系統(tǒng)、系統(tǒng)與環(huán)境、系統(tǒng)與系統(tǒng)的相互作用和變化規(guī)律，把握住對(duì)象與內(nèi)、外環(huán)境的關(guān)系，以便有效地認(rèn)識(shí)和改造對(duì)象。在建筑設(shè)計(jì)中不僅要處理好建筑內(nèi)部各要素的關(guān)系，而且在處理好建筑與外部要素和環(huán)境的關(guān)系。建筑內(nèi)部各要素包括建筑、結(jié)構(gòu)、設(shè)備、建筑物理、建筑材料和建筑施工等，一個(gè)建筑設(shè)計(jì)只有滿足上述要素的要求，才能滿足一般的使用功能。在今天“以人為本”的設(shè)計(jì)理念指導(dǎo)下，在一個(gè)強(qiáng)調(diào)人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的年代，人們已經(jīng)不滿足居住在一個(gè)個(gè)孤立的、毫無(wú)生機(jī)的鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)中，而是要居住在與自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境相協(xié)調(diào)、相統(tǒng)一的綠色建筑體系內(nèi)。這就要求建筑師在進(jìn)行設(shè)計(jì)中必須有綜合思維的能力，在錯(cuò)綜復(fù)雜的諸因素中，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面[6]。一個(gè)建筑的設(shè)計(jì)過(guò)程也就是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程。
科學(xué)技術(shù)觀
科學(xué)技術(shù)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、改造自然的工具，是第一生產(chǎn)力?，F(xiàn)代建筑設(shè)計(jì)必然要滿足科學(xué)技術(shù)觀的要求，建筑自動(dòng)化系統(tǒng)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是建筑節(jié)能技術(shù)，這是自能源危機(jī)出現(xiàn)后在建筑領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的設(shè)計(jì)大趨勢(shì)，節(jié)能設(shè)計(jì)通過(guò)對(duì)建筑的圍護(hù)結(jié)構(gòu)、環(huán)境控制、能源系統(tǒng)和自控測(cè)量等系統(tǒng)的設(shè)計(jì)達(dá)到節(jié)約能源，使建筑在各種自然環(huán)境下處于一種超低耗能的狀態(tài)。當(dāng)前的建筑設(shè)計(jì)早已不只是要求畫(huà)出平面圖的時(shí)代，而是要求有直觀的效果圖，甚至要求有虛擬現(xiàn)實(shí)的出現(xiàn)。建筑效果圖是建筑師展示其作品的設(shè)計(jì)意圖、空間環(huán)境、色彩效果與材質(zhì)感的一種重要方式;而虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)則可以使用戶(hù)能夠在吸收多種信息后，達(dá)到身臨其境的效果。計(jì)算機(jī)技術(shù)以其簡(jiǎn)單易用、易修改，可重用、準(zhǔn)確真實(shí)和易存儲(chǔ)傳輸?shù)奶攸c(diǎn)已經(jīng)成了建筑設(shè)計(jì)中不可或缺的重要工具。
創(chuàng)新觀
創(chuàng)新是社會(huì)前進(jìn)發(fā)展中的永恒主題。我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)，給建筑業(yè)帶來(lái)了難得的機(jī)遇，并取得了宏大的成績(jī)，但是在“全球化”思想的影響下，給人一種千街一調(diào)、百城一色的感覺(jué)，因此建筑設(shè)計(jì)需要?jiǎng)?chuàng)新，需要營(yíng)造中國(guó)特色的現(xiàn)代建筑。建筑設(shè)計(jì)是一件艱辛而復(fù)雜的智力勞動(dòng)，一項(xiàng)優(yōu)秀的建筑作品的誕生要求建筑師有全面的設(shè)計(jì)知識(shí)、扎實(shí)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)和豐富的想象力。建筑設(shè)計(jì)的創(chuàng)新過(guò)程，決非直接搬用國(guó)外的設(shè)計(jì)作品，而是一個(gè)不斷要否定自我、修正自我、完善自我的過(guò)程。一個(gè)有特色的建筑往往就建立在巧妙地解決了許多難點(diǎn)的基礎(chǔ)上[7]，而一個(gè)有特色的建筑即一個(gè)有創(chuàng)新意識(shí)的建筑往往就會(huì)得到大家的欣賞。
結(jié)語(yǔ)：通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，任何科學(xué)技術(shù)水平的發(fā)展和取得的進(jìn)步，都是依靠遵守自然辯證法和科學(xué)發(fā)展觀的結(jié)果，當(dāng)然對(duì)于綠色建筑的研究取得的進(jìn)步也是這樣的。綠色建筑是未來(lái)建筑的一個(gè)方向標(biāo)，在社會(huì)和科學(xué)不斷發(fā)展的大背景下，綠色建筑將成為人類(lèi)與自然和諧共存的發(fā)展方向，社會(huì)持續(xù)發(fā)展的理想建筑模式。對(duì)于未來(lái)的建筑工程而言，只有做到了建筑與事物間關(guān)系的相互統(tǒng)一，才能產(chǎn)生優(yōu)秀的建筑設(shè)計(jì)和成果，才能符合可持續(xù)發(fā)展和科學(xué)發(fā)展的要求。
參考文獻(xiàn)
[1]胡春風(fēng)．自然辯證法導(dǎo)論［M］．上海：上海人民出版社，2007：11．
[2]陳子辰，許為民．自然辯證法―――在工程中的理論與應(yīng)用［M］．北京：清華大學(xué)出社，2008：162．
[3]張統(tǒng)生．綠色建筑―――建筑領(lǐng)域涌起的新潮［J］．中外房地產(chǎn)導(dǎo)報(bào)，2001（8）：37－39．
[4]翁翼飛，張麟．可持續(xù)發(fā)展與自然辯證法［J］．焦作工學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003，4（2）：46－49．
[5]國(guó)家教委社會(huì)科學(xué)研究與藝術(shù)教育司.自然辯證法概論[M].北京:高等教育出版社，2003.124.
社會(huì)科學(xué)研究方法導(dǎo)論范文6
關(guān)鍵詞 委婉語(yǔ) 英語(yǔ)教學(xué) 英語(yǔ)教師
委婉語(yǔ)是人們?nèi)粘Ｉ钪斜磉_(dá)思想情感的重要交際方法之一，它在維護(hù)社會(huì)人際關(guān)系和諧方面發(fā)揮著重要的作用。[1] 英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)是英語(yǔ)課堂成功的重要因素。委婉語(yǔ)的使用對(duì)于改進(jìn)英語(yǔ)教師的話語(yǔ)質(zhì)量，提高英語(yǔ)課堂的有效性有著積極的促進(jìn)作用。
一、高職高專(zhuān)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)現(xiàn)狀
教育部頒布的《高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《基本要求》）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言基本技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)實(shí)際從事涉外交際活動(dòng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力并重，指出高職高專(zhuān)英語(yǔ)課程的教學(xué)目的要使學(xué)生能在涉外交際的日?；顒?dòng)和業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行簡(jiǎn)單的口頭和書(shū)面交流，并為今后進(jìn)一步提高英語(yǔ)的交際能力打下基礎(chǔ)。但在高職高專(zhuān)英語(yǔ)教學(xué)中，這一教學(xué)目標(biāo)并不容易實(shí)現(xiàn)。這主要是因?yàn)楹芏喔呗殞W(xué)生本身入校時(shí)英語(yǔ)分?jǐn)?shù)就不高，并且長(zhǎng)期對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)不感興趣。同時(shí)，很多學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)比較薄弱，課余學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)間相對(duì)較少，導(dǎo)致自己越來(lái)越對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)缺乏自信心、產(chǎn)生自卑心理，甚至不少學(xué)生有放棄學(xué)習(xí)英語(yǔ)的打算。而高職高專(zhuān)學(xué)校部分英語(yǔ)教師在課堂上也缺乏對(duì)于這部分學(xué)生應(yīng)有的關(guān)愛(ài)，課堂話語(yǔ)也沒(méi)有顧及這些學(xué)生的“面子”，導(dǎo)致整個(gè)課堂教學(xué)的有效性也無(wú)法有效提高。
二、在高職高專(zhuān)教學(xué)中使用委婉語(yǔ)的理論基礎(chǔ)
美國(guó)哲學(xué)家兼語(yǔ)言學(xué)家Searle提出了間接言語(yǔ)行為理論，該理論認(rèn)為，人們的間接言語(yǔ)行為有五類(lèi)：闡述類(lèi)、承諾類(lèi)、指令類(lèi)、表達(dá)類(lèi)和宣告類(lèi)。在這五類(lèi)間接言語(yǔ)行為中，最需要間接實(shí)施的是指令類(lèi)。在英語(yǔ)課堂上，教師經(jīng)常需要對(duì)學(xué)生作要求，如果教師能夠遵循禮貌性原則，把不禮貌的表達(dá)減弱到最低限度，即把盡量縮小不禮貌的表達(dá)，盡量擴(kuò)大禮貌的表達(dá)，把學(xué)生聽(tīng)起來(lái)是不禮貌的話語(yǔ)，或是略去不說(shuō)或是婉轉(zhuǎn)地、間接地表達(dá)出來(lái)，那么師生間的溝通將更順暢。
根據(jù)“面子保全理論”(Face-saving Theory -FST)，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)盡量避免使用使學(xué)生覺(jué)得 沒(méi)有“面子”的指令性話語(yǔ)，而應(yīng)使學(xué)生隱約感受到教師的言語(yǔ)意圖即可。
由于高職高專(zhuān)學(xué)生有其自身的特點(diǎn)，這就需要英語(yǔ)教師運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牡恼n堂話語(yǔ)，即委婉語(yǔ)處理好師生關(guān)系。如果沒(méi)有委婉語(yǔ)，世界的運(yùn)轉(zhuǎn)會(huì)因摩擦而停止，人間將充滿仇恨。在高職高專(zhuān)英語(yǔ)教學(xué)中，教師委婉語(yǔ)的運(yùn)用有著至關(guān)重要的作用。
三、委婉語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響
（一）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。委婉語(yǔ)可用于英語(yǔ)課堂的各個(gè)方面。如教師課前的問(wèn)候用語(yǔ)，如果教師用“Did you have a good time during your summer vacation?”來(lái)開(kāi)始新課，學(xué)生會(huì)有親切感，也會(huì)樂(lè)于回答老師的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生回答老師的問(wèn)題正確時(shí)用諸如“Great! Thank you.”，“You are quite imaginative.”等贊揚(yáng)的話語(yǔ)進(jìn)行反饋時(shí)， 學(xué)生會(huì)增加學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心。
高職高專(zhuān)不少學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)英語(yǔ)缺乏自信心，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性相對(duì)比較脆弱，很容易受到外界的影響，教師對(duì)這類(lèi)學(xué)生需要更多的關(guān)注。在他們課堂表現(xiàn)好的時(shí)候要及時(shí)給予適當(dāng)?shù)馁潛P(yáng)，當(dāng)回答問(wèn)題錯(cuò)誤的時(shí)候不能全盤(pán)否定他們的表現(xiàn)，要給予贊許的鼓勵(lì)。如可用“Though your answer is not absolutely correct， I have seen the efforts you have made.”這樣既指出了其中的不足，又肯定了學(xué)生付出，保護(hù)了他們的自尊心，從而顧全了他們的“面子”。對(duì)于程度較弱的學(xué)生，教師如果采用委婉策略，多采用鼓勵(lì)性話語(yǔ)，可鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)，可增強(qiáng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性。另外，教師在課堂上對(duì)學(xué)生作要求也可多采用委婉話語(yǔ)，如可多加“please”， “Let’s”， “we”等字詞，這樣不僅不會(huì)讓學(xué)生感到被命令的語(yǔ)氣，還拉近了師生距離，增進(jìn)了師生感情。
（二）構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。語(yǔ)言藝術(shù)是人際交流的重要工具，教師的語(yǔ)言藝術(shù)將直接影響師生關(guān)系。在師生言語(yǔ)交際中，教師常常通過(guò)使用委婉語(yǔ)有意違反合作原則來(lái)含蓄地表達(dá)自己的意思，這是出于禮貌的考慮，顧及學(xué)生的面子，使學(xué)生不會(huì)感到尷尬或者受到侮辱，那么學(xué)生對(duì)教師自然有一種親近的感覺(jué)，也會(huì)更加尊敬教師。教師運(yùn)用委婉語(yǔ)實(shí)際上也是在構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。
（三）構(gòu)建和諧校園環(huán)境。正確地運(yùn)用語(yǔ)言藝術(shù)會(huì)促進(jìn)人際交流，但是惡性的語(yǔ)言傷害，如挖苦、諷刺、侮辱甚至威脅都會(huì)造成學(xué)生的情感傷害，它們或者會(huì)使學(xué)生自卑或者自閉甚至誤入歧途，走上犯罪的道路。因此，教師的語(yǔ)言是把雙刃劍，運(yùn)用不好會(huì)破壞師生關(guān)系、不利于校園和諧。
四、結(jié)語(yǔ)
委婉語(yǔ)是現(xiàn)代教育教學(xué)中不可或缺的一部分。高職高專(zhuān)教師通過(guò)使用委婉語(yǔ)不僅可以構(gòu)建融洽的師生關(guān)系、建立和諧的校園文化環(huán)境，還可促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的人際交流。
本文系福建省教育廳社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目B類(lèi)課題“跨文化交際中的英漢委婉語(yǔ)研究及其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響”（項(xiàng)目編號(hào)JBS10372）的研究成果。
參考文獻(xiàn)：
[1]唐建福.論委婉語(yǔ)對(duì)和諧師生關(guān)系構(gòu)建的促進(jìn)作用[J].雞西大學(xué)學(xué)報(bào),2011,(8).
