前言：中文期刊網精心挑選了空間考古學導論范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
空間考古學導論范文1
摘要：聚落是人類居住環境的基礎單元，聚落的發展史也是一部人類生存的發展史。上海大學美術學院劉森林教授《中華聚落》一書，詳細、整體、系統的闡述和探討了中國聚落的產生、發展、變遷與湮滅。通過多種的研究思路與方法，系統辯證的探究聚落景觀藝術及民居建筑環境，完整的展現了中國區域內的聚落藝術。中國的聚落研究荊棘載途，然而劉森林教授以一己之力，用十年時間完成了研究并結出了豐碩的果實，這對于研究聚落人居環境的研究者乃至整個學界來說，是積極的、向上的、具有榜樣性的。
關鍵詞：聚落景觀；人居環境；村落市鎮；民居建筑
1概述
聚落，作為人類居住生活環境最基層和最大量的空間單元，成為構建中國傳統農業社會結構體系與封建制國家機器賴以依托的基礎地理單元?！稘h書?溝洫志》中記載“或久無害，稍筑室宅，遂成聚落”，《史記?五帝本紀》的“一年而所居成聚，二年成邑，三年成都”，《管子?治國》篇中的“舜一徒成邑，二徙成都，叁徒成國”，以及《吳越春秋?吳太伯傳》中“居三月，成城郭；一年，成邑；二年，成都”，這些記載細致的闡述說明了聚落在構筑國家體系框架中至關重要的作用。因此，聚落廣義上指的是人類居住的場所，而吳良鏞院士稱之為“聚落”的含義，已不再局限于“房子與房子的簡單疊加，而是人們多種多樣的生活和工作的場所”。聚落的釋義不再是簡單的群居場所，而是延至更深層、更廣泛的系統化、多學科的人類聚居科學（Science of human settlements）。因此，對其的深入研究和探討更加具有社會意義。
《中華聚落――村落市鎮景觀藝術》（以下簡稱中華聚落）是上海大學美術學院劉森林教授歷時十年撰著的“劉森林中華傳統人居環境文化研究書系”的第四冊，該書基于聚落在社會體系框架構建和國家行政機器組成的重要性，以聚落景觀藝術為中心切合點，結合政治、經濟、文化、歷史、軍事、藝術、宗教、建筑等多方面因素，對中國傳統聚落進行詳盡的調查、分析、比較與探究。書中近千幅精美的圖片，數百個鄉陬聚落案例，以直觀形式將中國遼闊疆域上風格迥異、獨具匠心的聚落形態予以展現。其范圍從寒冷、遼闊的東北平原到多彩、絢麗的西南盆地，從高亢、雄渾的西北高原到秀麗、別致的東南丘陵，從富庶的江南魚米之鄉到悠閑的巴蜀天府之國，從牛羊遍地的內蒙草原到湖光山色的豫章湖廣，從港澳的圍攏大屋到金門的客家宗祠……，可以說該書是一部集理論探討、史料研究和田野調查于一體的環境藝術學術專著。
景觀藝術，依托建筑環境而存在，是建筑在外部空間環境的延伸?！吨腥A聚落》中的景觀藝術，“指的是鄉村環境和城鎮環境中具有較高藝術價值、人文價值、歷史價值和技術價值的自然與人工的物態環境”。這也就預示著該書中的景觀藝術，是聚落中的環境藝術，其考察“范圍明顯小于普遍或寬泛意義上的環境藝術的范疇”。自從1988年國家教育委員會決定在我國高等院校設立環境藝術設計專業以來，環境藝術專業發展空前的蓬勃、壯大，上千所高校設有環藝專業，從事環境藝術專業的研究員、高校教師等達上萬人，職業設計師更眾，然從事環境藝術理論研究尤其是聚落景觀環境藝術理論研究者屈指可數，與之相關的文獻，則更是寥若晨星，這更加凸顯出聚落環境藝術研究的緊迫感和重要性。
2研究思路與方法
在聚落景觀藝術的研究中，各種思路與研究方法不斷被吸納和采用，使得研究的范圍、層次與角度得以擴大和提升，這使得人們能夠更好的、全面的、多角度的了解聚落景觀的歷史文化與藝術價值。劉森林教授在《中華聚落》一書中的研究思路與方法大致可歸納為四個方面：（1）縱向研究：所謂縱向研究，就是以時間為軸線，對村鎮聚落景觀的形成、發展、繁盛、消亡等進行分析，并針對不同時期聚落的形態進行比較研究和探討。在《中華聚落》中，時間軸線“大體指古代至1940年，重點是近古時期，即宋、元、明、清、民國五代，尤其是明、清、民國三個時期，即明洪武元年（1368）至1940年代，時間跨度約為580年。為了論述需要，亦上溯至隋唐乃至上古，或下延至20世紀中葉后”。（2）橫向研究：所謂橫向研究，就是以地域空間差異為主，地勢地貌、氣候植被等差異為輔，對聚落進行探究。中國疆域遼闊，經緯度跨越幅度大，在中國的疆域內基本涵蓋了所有的地形地貌，如高原、平原、山地、丘陵、盆地、濱海等等。如此多樣的地形地貌，勢必使得聚落的空間形態和平面組織形式在其影響下產生多種多樣。著者將其分門別類，并就每種不同的類型進行舉例說明、分析與探討。（3）民族差異：中國是一個多民族的國家，共有56個民族。除占90%的漢族外，還有占不到10%的55個少數民族。少數民族居住在中國廣袤的土地上，其聚居特點為大雜居、小聚居。各個少數民族的聚落特點各不相對，即使在同一區域內，不同的民族之間，聚落形態也存在較大的差異，而同一民族因處于不同地理環境中，所形成的聚落形態也迥異不同。（4）意識形態與上層建筑：通過對生產生活中的田園模式、家族家庭觀中的共居模式、堪輿風水觀中的聚落模式、文化象征觀中的人居模式、宗教習俗觀中的村寨結構、安全防御觀、政治權利觀中的建筑方位布置和生態知行觀中有關環境的悖論等八方面進行描述和分析，進一步探討其實踐理性精神、小農經濟觀念和方式與生態環境、資源利用和保護之間窖藏的悖論結構和矛盾。涉及社會歷史形態、文化習俗、政治制度、人地和諧與持續發展等不同內容在村鎮實體環境和空間景觀中的映射，解析其成因和賴以形成或蔚成風尚的外部條件。
除上述的四點外，著者還運用經濟學、社會學、考古學、語言學、地理學、人類學等相關學科領域對聚落的產生湮滅、結構圖式、空間格局以及演進變遷等加以探討。這種跨學科或融匯諸種角度的探究，無疑視野寬闊，新景迭出。
3研究現狀與局限
在聚落景觀藝術的研究中，理論研究著作鳳毛麟角，而眾多的本專業的專家學者也極少觸碰，究其原因，大致有六方面的原因：（1）分布廣泛：中國疆域遼闊，幅員近千萬平方公里，每個區域的聚落景觀藝術都具有其獨有的特點，很難舉一反三或是以一蓋全，所以在聚落景觀藝術的研究中，大都選取其中某一個或幾個區域環境進行研究，如果對全國的聚落景觀沒有一個整體的、宏觀的把控、掌握和了解很難做到對中國范圍內的聚落環境進行全局性的、整體性的、系統性的考察、研究、論述、比較和探討。（2）位置偏遠：中國改革開放的三十年也是中國城鎮發展的三十年，城市化進程發展迅猛，城鎮的面貌也日新月異。與此同時，大量的聚落景觀被成幢、成片、成坊的圮毀、拆除，取而代之的是一棟棟摩天大廈、高檔寫字樓與公寓住宅。僅在較偏遠、經濟欠發達、城市化進程較慢、人口數量較少的鄉陬山野還保存有較完整的聚落景觀。之所以較為完好的保留是由于其遠離“現代文明”，問題隨之而來，對這些區域進行考察、研究、探訪，是需要有較多的時間與財力、較好的體力與毅力的一項工作，這是聚落景觀研究至關重要的前提之一。（3）圮壞嚴重：近年來，由于盲目的土地開發、追求高GDP、城市形象工程以及對于傳統歷史文化的漠視，致使大量城鎮中具有人文歷史價值的聚落景觀受到了嚴重的破壞，甚至是被拆除、隳圮，僅有少數得到了維護與整飭?，F存眾多的聚落面臨著亟待整飭修繕及被拆除殆盡的問題，這在經濟相對較發達的城市、中國東部、中部及沿海地區，尤為嚴重和突出。（4）設施陳舊：中國現存眾多的聚落大多興建于明、清、民國時期，基于中國傳統建筑青睞于具有生命力的木質結構，顯而易見的把問題凸顯出來，經歷了上百年風雨洗禮的市鎮聚落，建筑主體、構件及相關設施等均已陳舊不堪甚至已經圮缺、隳墮，有些構件經過風吹、日曬、雨淋，大多已風化，無法再發揮作用，危險系數成倍增加。部分建筑的屋頂、墻身也已破損，屋頂漏雨、墻體圮塌之類的問題頻頻出現，致使一部分的村鎮聚落被圮廢、拆毀。（5）文獻資料少：中國自古以來重“道”而輕“器”，關于聚落景觀藝術的專著也是極其稀少，僅《考工記》、《營造法式》等少量著作。其余相關記載星羅棋布的散落于卷帙浩繁的各類典籍中，如通史、地方志、家族譜及詩詞歌賦等。而關于聚落景觀的文化歷史及建造時間等，則通常是由祖祖輩輩人的口口相傳，鮮有文字記載。種種因素給聚落景觀的研究、文獻資料的搜集、整理帶來了巨大的難題。（6）研究者的綜合能力與素質：聚落景觀的研究，通常要涉及到多學科的綜合，這就需要研究者具備考古、民俗、建筑、藝術、地理等跨多學科的相關知識儲備。并且研究不僅僅需要調查，更需要大量數據測繪、資料整理以及分類總結。因此，研究者不能只是具備某一領域或某一學科的專業知識，需要廣闊的視野和淵博的知識這無形之中就把聚落景觀藝術研究的門檻提高到了一個難以觸及的高度。
4啟示
《中華聚落》是一部集理論研究、實踐探索、田野考察、史料研究等多方面于一體的環境藝術學術專著。該書涵蓋了民族宗教、建筑藝術、歷史地理、社會考古等多方面的文化信息和價值，包含著豐厚寬廣的人文觀念、精神情感、價值取向和審美理想。正因為是一部涉及到多學科、跨領域的專業著作，文中涉及到的大量的文史資料，不僅需要有深厚的文學功底而且需要較強的漢字識別能力閱讀起來頗費功夫。在進行案例分析時，對其所處地理環境以及堪輿風水等方面的探究和分析，則需要長時間、大量的閱讀加以專業的知識才能得以理解，讀者尚且如此，可知著者的艱辛。
《中華聚落》一書，體現了著者高度自覺自律嚴謹務實的治學態度，縱觀全書，可見其付諸的艱辛勞動，“板凳坐得十年冷”，數十年如一日的秉承傳統學人的治學精神。正如吳良鏞院士在其《人居環境科學導論》中說到：“人居環境科學是一門以人類聚居（包括鄉村、集鎮、城市等）為研究對象，著重探討人與環境之間的相互關系的科學。它強調把人類聚居作為一個整體，而不像城市規劃學、地理學、社會學那樣，只涉及人類聚居的某一部分或是某個側面?！边@表明，研究聚落人居環境是一項全局性的、整體的、多學科領域的系統性工程?！叭艘荒苤?，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，雖愚必明，雖柔必強。”劉森林教授仗一己之力，耗十年之光景，撰著一套“中華傳統人居環境文化研究書系”，“板凳坐得十年冷”的學術精神是值得后繼研究者學習的。
參考文獻：
[1] 劉森林.中華聚落――村落市鎮景觀藝術[M].上海：同濟大學出版社，2011.
[2] 吳良鏞.人居環境科學導論[M].北京：中國建筑工業出版社，2001.
[3] 藤井明（日）.聚落探訪[M].寧晶，譯.北京：中國建筑工業出版社，2003.
空間考古學導論范文2
關鍵詞:比較文學 危機 研究生教學 中西比較
自上世紀70年代末比較文學作為一門學科在中國大陸復興之后,國內已陸續出版了多種主要以本科生或同類層次的人群為讀者對象的比較文學教材。其中,比較重要的主要有樂黛云、陳、劉獻彪、盧康華、孫景堯、方漢文、孟昭毅、謝天振、曹順慶、劉象愚、楊乃喬等教授獨立編著或與人聯合主編的概論和入門類教材。(此外,蘇州大學比較文學研究中心現任主任方漢文教授還獨著有《比較文學高等原理》,該書系統性和理論性較強,主要以博士研究生為讀者對象。)與此同時,國內也陸續翻譯出版了數部國外比較重要的同類著作,如:基亞的《比較文學》、韋斯坦因的《比較文學文學理論》、約斯特的《比較文學導論》及迪馬的《比較文學引論》等。然而,“就教學和研究的基礎準備看來,我們似乎還沒有一本真正是研究入門性質的書,沒有特別考慮到比較文學研究生的需要而寫的參考書”。 近年來,國內相關高?；蜓芯繖C構的中文系、外語系或比較文學系招收的碩士研究生已具相當規模。因此,在國內目前已有的多部比較文學概論或原理類教材的基礎上,出版一本針對碩士研究生的教材或專業基礎參考書就顯得非常必要。
在此背景下,張隆溪教授獨著的《比較文學研究入門》應運而生。張隆溪先生為國內著名的中西比較文學與比較文化學者,曾獲北京大學文學碩士和哈佛大學比較文學博士學位,現任香港城市大學比較文學與翻譯講座教授,曾出版有《道與邏各斯》、《走出文化的封閉圈》、《中西文化研究十論》及《同工異曲:跨文化閱讀的啟示》等著作;2009年榮膺瑞典皇家人文歷史及考古學院外籍院士稱號。他新近出版的這部書是復旦大學出版社計劃出版的“研究生•學術入門手冊”系列中的一種。該書的寫作目的是“希望能為攻讀比較文學的研究生以及對此有興趣的其他讀者,提供一部切實有用的參考書。本書尤其注重介紹比較文學的學科歷史和研究方法,注意把我們的研究與國際比較文學的歷史和現狀結合起來……力求為研究生和對比較文學有興趣的讀者們,探索研究的途徑?！?該書的一個顯著特點是簡明扼要而有的放矢,非常適合于引導碩士研究生乃至博士研究生階段的比較文學研究實踐。
什么是比較文學(研究)?怎樣的研究才算是真正意義上的比較文學研究?我們又應該如何看待西方學者屢屢斷言的“比較文學的危機”?比較文學研究的前途何在?我們怎樣才能進行真正有價值的比較研究?這些都是比較文學專業的研究生們和其他研究者們必須首先弄明白的問題,但要對上述問題做出正確的回答,卻需要對比較文學的學科史有所了解,要知道目前國際上比較文學研究的現狀;尤其是對于中西比較研究,我們需要有更為深入的了解,明白我們當前面臨的任務和挑戰,并且掌握研究的途徑和方法。而《比較文學研究入門》一書正是按照這樣一些問題開組織安排的。該書不到十三萬字,主要分為“引論”、“中西比較文學的挑戰和機遇”、“比較文學研究典范舉例”、“中西比較研究典范舉例”和推薦“參考書目”五部分。
在“引論”部分,作者首先簡要回顧了比較文學自19世紀在歐洲產生以來的歷史,尤其簡要敘述了第二次世界大戰前后整個歷史狀況和思想文化環境的改變,以及這種改變對比較文學研究所產生的影響。作者指出,比較作為研究方法并不是比較文學獨具的特點,而是在很多學術研究中得到普遍使用的?！耙虼?比較文學區別于其他文學研究的特點,也就不在比較,而在其研究范圍超出在語言上和政治上統一的民族文學?！?這一點與前幾年聶珍釗教授提出的一個觀點是一致的,即“外國文學就是比較文學”,以本國的視角所進行的外國文學研究理所當然的屬于比較文學研究的一個重要組成部分。因此,世界各國的專家、學者們以本國或本民族的視角所進行的外國國別文學研究,其實都是屬于“比較文學”(當然,目前國內是以“比較文學與世界文學”為其命名的)這一大的學科范圍的。比較文學研究既然有這樣一個基本特征,就要求比較學者懂得多種語言,對不同的文學、文化傳統有廣泛興趣和相當程度的了解。“不懂外文,完全靠翻譯來研究不同語言和不同傳統的文學,就難免會產生一些誤解,而把握兩種或多種語言和文字,可以說是比較學者必須具備的基本條件?！敝赋鲞@一點應該說非常重要,目前,我們比較文學研究界的一個突出問題是中文系出身的學者一般在外語能力方面有所欠缺;而外語系出身的一些研究者則對我們自己國家的文學和文化傳統和歷史缺乏較為深入的了解和把握。這一缺憾已經在一定程度上制約了我國比較文學研究的發展。因此,培養能夠用兩種或多種外語來閱讀原著的比較文學研究學者就顯得非常迫切。
接下來,作者簡述了比較文學研究在西方發展的三個主要階段;即審美歷史主義、法國影響研究和美國平行研究。其中,在談到西方呼聲不斷的“比較文學的危機”和比較文學已死之說時,作者指出:“……宣告比較文學已‘死’,和尼采宣告上帝已死一樣,多多少少是一種戲劇性姿態,是聳人聽聞的夸張,是一種論證策略,其目的正是希望重振那被宣告已經死亡的學科…… 比較文學已死的訃告無論說得多么有戲劇性,其實都是虛假的,因為比較文學完全不會理會這類威脅性的預言和警告,一直存在下去?！弊鳛橐幻谖鞣礁咝W習和執教多年的中國學者,作者此言可謂一針見血。他以真正國際學者的眼光,指出西方“比較文學危機”屢屢出現的真正原因是西方的很多學者把研究的范圍囿于歐美的狹小地界之內,并特別批評了這種仍然把比較文學研究局限于以歐洲或西方為中心的做法。進而指出,“比較文學要進一步發展,就必須打破歐洲中心主義,在世界文學廣闊的范圍內,以全球眼光來欣賞文學創造之多樣性和無窮的可能性。依此看來,東西方的比較或中西比較文學,將有很大的發展空間和取得成果的機會?！?/p>
第二章題為《中西比較文學的挑戰與機遇》,重點闡述了在經濟日益全球化而文化則趨向多元化的今天,如何使東西方比較研究成為國際比較文學一個無可置疑的重要組成部分。作者在本章開首就指出,要使比較文學真正有所突破和發展,就不能把西方理論和方法機械應用到東方的文本上,而必須打破歐洲中心主義,以東西方共有的基本理論問題為基礎,以開放的心態和多元的視野來研究世界文學。接下來,作者主要分析了蘇珊•巴斯奈特的《比較文學批評導論》和克勞迪歐•紀廉的《比較文學的挑戰》兩部著作;進而批評了前者而肯定了后者。因為前者還主要的是以英國和歐洲為中心的;完全缺乏一個當代學者應該具有的基本的開放心態和全球視野。相反,紀廉的著作不僅充分承認東西方比較研究的重要,而且宣稱從事東西方研究的比較學者們大概是比較文學領域里最有勇氣的。尤其需要指出的是,作者特別欣賞和認同紀廉的如下觀點:東西方比較研究打開了東方文學的寶藏,使歐洲文學打破了歐洲中心主義,擴展了研究的范圍和眼界,所以,在國際比較文學研究中,這是“一種真正質的變化”。然而,張隆溪教授在指出中西比較研究正在和將要迎來機遇的同時,也同時認識到我們面臨的巨大挑戰。“……某些西方漢學家,還有某些治中國文學或歷史的中國學者們,總認為中國文學和中國文化的傳統獨特無‘比’,所以,對中西比較研究,他們總是投以不信任的眼光?！?這樣,作者不僅批評了西方一些學者狹隘的“歐美中心主義”,而且還清醒地看到了我們國內一些學者的固步自封和盲目自戀的心態。其實,這些西方學者和中國學者雖然拒絕進行比較研究的出發點不同,但導致的結果卻是一樣的,即夜郎自大、自我封閉。這種放棄溝通和交流的做法顯然與當前全球化的大背景是不相適應的,而且有可能帶來本可避免的文化沖突乃至其他更嚴重的災難。
第三、四兩章的題目分別是《比較文學研究典范舉例》和《中西比較研究典范舉例》。在前一章里,作者以自己多年來的讀書和研究經歷,重點分析了弗蘭克•凱慕德的《終結的意識》、彼得•布魯克斯的《為情節而閱讀》、帕斯卡爾•卡桑諾瓦的《文學的世界共和國》、戴維•丹姆洛什的《什么是世界文學》等幾部在西方影響較大的有關比較文學、世界文學及文學理論研究的著作。通過對這幾部著作的分析,作者力圖使我們進一步認識到比較文學研究不能停留在淺層次的為比較而比較上。被比較的對象首先要有內在的可比性,從而能夠使我們找出世界各個國家的文學和文學理論之間的某些內在規律。作者還指出,在確認西方的某些理論具有普世性之前,我們一定要避免將其生搬硬套到東方、尤其是與中國的時代和背景迥異的作品上。遷中就西或遷西就中的做法都是比較研究中的大忌。指出這一點應該是非常重要的,在當前國內的比較研究中,尤其是在比較文學的初學者中確實存在著一些為寫文章而生搬硬套、遷中就西、為比較而比較的拉郎配式的做法。而從一開始就引導我們的學生避免這種毫無價值的比較做法、少走彎路,無疑對于我國比較文學研究的健康發展有著重要的意義。
在第四章中,作者主要解析了我國比較文學研究前輩們的幾部重要著作,如:朱光潛先生的《詩論》、楊周翰先生的《攻玉集》和錢鐘書先生的《七綴集》等中西比較研究中的典范之作,以茲為我們效法的榜樣。因作者在書中對以上著作已進行了較為具體的例析,筆者在此不再贅述。當然,我們今天的一般學者是很難達到上述三位前輩、尤其是錢鐘書先生的高度的,張教授本人也自嘆弗如。但他還是激勵我們要多讀書,勤思考,盡量地擴大自己的知識視野和從事比較研究的能力。他認為,要想從事真正有價值的比較文學研究,只能勤于用功和思考,舍此別無他途,更沒有捷徑。“只有在多讀多思考的基礎上,我們在討論一個具體問題時才可能左右逢源,從自己記憶積累起來的知識中,尋找可資使用的材料,并把它們組織起來,成功地回應時代的挑戰?！?/p>
在以上四章之外,作者還另辟一章,列舉了比較文學專業的研究生和其他研究者們應該閱讀參考的四十八部基本中外文書目。這些書目都是近三十年來國內和國外出版的在比較文學和文學理論研究領域影響較大的一些著作;其中大約有十六部還是2000年之后出版的。因此,閱讀這些書目對于我們在新世紀進行比較文學研究是會有不少的借鑒意義和參考價值的。
總之,張隆溪教授的這部《比較文學研究入門》是一部很見學術功底且極具針對性和實用的研究生教材。它不但非常有力地消除了經常困擾比較文學專業研究生的學科“危機”問題,而且通過分析幾部經典著作為我們的研究實踐提供了一些切實可行的方法和典范。針對性、可操作性、資料的翔實和國際視野是該書不同于國內已有的一些同類著作的幾個顯著特點。相信該書的出版將會使國內的比較文學研究生和其他研究者們獲益匪淺并將能夠為國內的比較文學和比較文化研究注入一股強勁的生機和活力。
參考文獻:
空間考古學導論范文3
關鍵詞：教學論；歷史自覺；教學論史；實踐轉向；理論創新
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9841（2013）03-0063-06
迎著踐行《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》的浪潮，面對學校教育中層出不窮的教學問題，學人們大聲疾呼，教學論研究應該“轉向”并“回歸”教學實踐，使教學理論“走下去”[1]，只有實踐才是理論創新和學科發展的“根基”與“原點”。[2]教學論作為兼具理論性和實踐性的學科，研究者當然應該積極投身教學實踐、有效回應實踐中的教學問題，構建具有時代感和針對性的教學理論體系，而非關在象牙塔的書齋里“六經注我、我注六經”。教學論研究的實踐轉向為教學理論創新奠定了基礎，教學理論創新又引領著教學論研究的實踐轉向。然而，教學論研究應該以怎樣的方式“轉向”和“回歸”實踐？教學論研究者應通過何種途徑使理論向著實踐“走下去”？換言之，人們在教學論研究中能否脫離已有的理論成果和實踐成就而純粹基于當下實踐中的經驗或現象？黑格爾曾經告誡到，在社會科學研究中，不能脫離學科發展歷程中已有的思想和成就，他以哲學研究為例，提出“哲學就是哲學史”[3]。
借用黑格爾的著名論斷及其思想，在一定意義上，“教學論就是教學論史”[4]，尤其是在強調“回歸”教學實踐的今天，教學論研究（包括教學理論研究和教學實踐研究）尤其不能脫離教學論史，兩者無法徹底分開。從學科建設的角度而言，教學論研究者不僅要適應學科建設的內在需要和教學實踐的發展方向，也需要順應國內外教學理論研究的演進邏輯和趨勢走向，對教學論發展的歷史軌跡持有清醒的認識，具有一種學科建設的歷史自覺意識；從研究者個體的角度來說，數學研究者不了解數學史不會妨礙他成為一名卓越的數學家，但教學論研究不同，其關注的是人生命發展的根本性問題，這些問題內容的豐富和復雜正是在教學歷史發展過程中展開的。教學論研究者只有與以往的教學論學人進行不斷的“對話”，才能真正進入這些問題并對它們作出自己的解答。對教學論史一無所知，一來就大膽提出一整套“自己觀點”的“教學論研究者”，難以真正進入教學論研究的殿堂。[5]只有站在時代的高度，具有歷史的胸懷與國際的視野，研究者才能明了和把握教學論的發展方向，貢獻自己的力量。
因此，要深化教學論研究，必須具有強烈的歷史感，在遵循歷史規律的基礎上選擇教學論實踐轉向和理論創新的發展道路。那么，在歷史自覺的意義上，“教學論就是教學論史”的意蘊到底是什么？其價值何在？是否能夠脫離教學論史而進行專業的教學論研究？并以教學論的立場和方式面向教學實踐？能否離開教學論史而實現理論體系的創新？本文將深入分析并努力解答這些問題，以期在教學論研究回歸實踐、創新理論的過程中，人們能夠切實推動教學實踐和教學理論的持續發展，而不至于脫離歷史、矯枉過正。
一、“教學論就是教學論史”的意蘊
所謂“教學論史”，顧名思義，是指對教學論這門學科發展歷程的探討。它通過剖析歷史上教學實踐和教學理論的產生以及變革過程，探尋教學論研究的歷史發展規律，為當下的研究提供借鑒。教學論是教學論史的總結，教學論史是教學論的展開。教學論史實際上是積累教學知識和學說的一種方式，它與教學論的發展有著天然聯系：一方面，教學論的發展要基于以往研究者所提出的問題和積累的成果。翻閱教學論經典著作，無論是中國的《學記》或是外國的《大教學論》，會發現當下關注和研討的教學問題并沒有完全超出這些經典教學論著所涉及的范疇，教學論研究的對象都是教學論史中“相似的問題和相繼的問題”[6]；另一方面，教學論史研究無法脫離對教學論的整體思考及其具體教學問題的考察。對教學論史的梳理和闡釋要以研究者的教學理念作為參照系，需要不斷借鑒教學論的已有研究成果。因為教學“相當忠實地重視人類的歷史過程；無論是歷史的興盛時期，還是衰敗時期；無論是歷史的進步時期，還是失望時期i也無論是歷史的和諧時期還是沖突時期。”[7]從這個意義上來說，教學論史的研究，不是為了發思古之幽情，不再局限于一般意義上的“史”，它同時也是教學論的研究，是將論、史和現狀相結合的探索，主要是為了現在。到了一定層面，對教學論史的梳理和闡釋實際上已同教學論研究的闡發難以隔離，最終達成兩者的整合與統一。因此，“教學論就是教學論史”強調教學論研究中以“思想”呈現的“理論和實踐”同“歷史”之間的內在聯系，即教學論是歷史性的教學思想，而教學論史則是教學思想的歷史。
教學論是由研究者在對教學實踐的探索中和教學觀念的構建中形成的理論體系，研究者自身的思維特征、關注的教學問題、繼承的教學傳統、生活的社會年代等都會對其提出的教學理論產生深遠的影響。研究者個體對所處時代教學現象和問題的思考與探究，同歷史上已有的教學思想、所處時代的教學思潮密不可分。從古至今的教學論研究者，都是在以時代的名義闡發個體的教學思想，同時以個體的身份講述時代的教學思想。因此，教學論研究是以“時代性的內容、民族性的形式以及個體性的風格”[8]去探索人類社會中的教學問題，總是以一種歷史性的教學思想形態而存在。從這一意義上而言，由教學思想所構成的教學論史，就是教學思想的歷史。在這一歷史當中，不同時代的教學論研究者在其學說中展現了歷史性的教學思想及其所思考和探索的教學問題，推動著各類教學實踐不斷發展、各種教學思想相互碰撞，并呈現了理論形態的教學研究成果，從而構成了教學論持續發展的基石。每個時代的教學論研究，都必須建立在這些基石之上；否則，無論是普通學者還是學界大師都無法在教學論研究的道路上前行和攀登。
雖然中國近現代教學論的發展與引進西方的教學論分不開，但在研究當下中國的教學問題時，“那種認為中國古代缺乏系統的教學原理的觀點”，完全照搬西方教學論的思想、或打算在教學實踐研究中丟掉“歷史包袱”和“理論負擔”、一味“創新立異”的“雄心壯志”，是站不住腳的，因為“中國古代教學思想在學校教育類型逐漸多樣化、層次結構日益復雜化的長期教學實踐中，形成了一個較為完備的教學論體系?！盵9]“我國教學論遺產是非常豐富的。先秦諸子百家之言、《學記》和‘朱子讀書法’等等之中所蘊藏的教學論思想，有許多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光輝?！盵10]因此，如果刻意忽視或脫離這些傳統教學思想，便難以真正掌握并有效解決當下的教學實踐問題。研究教學實踐的過程，也是與傳統教學論思想不斷“對話”的過程。
教學論史作為“教學思想的歷史”，在發展歷程中，任何一類教學論學說都不是某個研究者的“自圓其說”，而是同一時代或不同歷史時期教學論研究者之間的“交流”和“對話”，其基礎則是理解和掌握歷史上已有的教學思想。對教學現象或問題的研究如果脫離教學論已有的歷史經驗和研究成果，就會因為缺乏教學論史的根基，而誤將某種教學理論視為能夠解答所有教學問題的絕對真理，甚至把一些早已被時代和實踐所拋棄的學說，當作新穎的教學論知識。因此，在研究教學問題時，以“教學思想的歷史”中“歷史性的教學思想”為背景或參照系，便是不可或缺的前提。就當代中國教學理論與教學實踐的發展而言，從根本上來說乃是中國教學論史長期發展的必然結果，中國教學論研究的科學化發展絕不是、也不可能是全方位的西方化，而只能是對多元的歷史傳統和外來文化，做一番符合時代要求的歷史選擇與文化重構。因此，應正確認識到“教學思想的歷史”中內在的歷史根據和源頭活水，這種意識就是教學論研究者的歷史自覺。
就教學論中的專業概念和術語而言，某一“概念的歷史并不總是，也不全是這個觀念的逐步完善的歷史以及它的合理性不斷增加、它的抽象化漸進的歷史，而是這個概念的多種多樣的構成和有效范圍的歷史，這個概念的逐漸演變成為使用規律的歷史”。盡管人們會分析、使用各種教學論概念，但對于專業性的教學論研究者和普通的教學研究者是不同的。在前者眼中，這些概念中積淀著豐富的教學論史，是教學論研究的基本元素；而對后者來說，教學論概念僅僅是教學研究中的詞條而已。以對“教學”的界定為例，在普通的教學研究中，只是一個確定的“定義”和“結論”；在專業性的教學論研究中，研究者往往是在古今中外的視野與比較中思考和把握這一概念，“教學”既不是給定的“定義”也并非固化的“結論”，由此才成為各個時代研究者批判反思和創新發展的對象，從而提出了各種富有時代精神和文化氣息的“教學”定義。人們在閱讀缺乏專業性的“教學論”著作時，通常會發現一種驚人的相似性，即其論點是“獨到的”，論據卻是“教條的”，論證則是“獨白的”。之所以如此，就在于作者不了解教學思想的歷史，缺少自覺的歷史意識和堅實的研究基礎。因此，深入理解并正確把握“歷史性的教學思想”和“教學思想的歷史”之間的關系，從而將教學論史作為教學論研究的基石，就顯得特別重要。
二、教學論研究實踐轉向的歷史自覺
以歷史自覺的方式轉向并回歸教學實踐，是以掌握已有的教學思想和理論為前提。在教學論研究中，“理論”并不是枯燥的條文和現成的結論，而是由歷史性的教學理念和教學實踐所升華而構成的思想體系。現代科學和現代哲學提出了一種共同的說法，即“實踐滲透理論”、“實踐負載理論”、“沒有中性的實踐”、“實踐總是被理論‘污染’”等[11]。這就是說，教學論研究者怎樣認識教學實踐、看到怎樣的教學實踐、如何要求教學實踐、期待怎樣的教學實踐、將把當下實然的教學實踐變成何種可能的教學實踐、如何評價變革后的教學實踐，都離不開教學論史中已有的教學理論。因此，研究者在研究和變革教學實踐的過程中應該明白，正在從事的實踐探索“滲透”和“負載”著什么樣的教學理論？是一種擁有深厚文化歷史積淀的理論，還是某種“時髦”的、或“過時”的甚至“偏狹”的教學理論？
教學作為一種培育人的生命成長與發展的特殊交往活動，是隨著歷史和時代的推移不斷生成。[12]當下的教學實踐固然是歷史的積淀，但對于缺乏歷史自覺的研究者來說，當下的教學實踐可能只有未來沒有過去，或者只明白教學有歷史，但是教學的歷史在他們頭腦中僅是一個概念，與當下的教學實踐并沒有聯系。這種研究者發展到了極致，便成為關注于“當下”教學實踐的“教學專家”，而算不上嚴格意義上的專業的教學論研究者。教學論研究畢竟不是局限于“當下”教學實踐的研究，當然也不是專注于“過去”教學實踐或教學理論的研究，而是作為歷史和現實連續體的教學實踐與教學理論的研究。“歷史”和“當下”在教學論研究中并非截然對立，因為教學論“歷史的知識是關于心靈在過去曾經做過什么事的知識，同時它也是在重做這件事，過去的永存性就活動在現在之中?！盵13]教學論如果缺乏“教學思想的歷史”，其本身便難以成立，研究者不僅無從了解教學論的過去，更無法在前任研究的基礎上進一步提升教學論建設和發展的水平，從而有效推進實踐研究。
研究者主要是通過教學經驗與教學理論兩種方式觀察、理解和探究教學實踐。教學經驗作為教學實踐與教學理論的中介，教學理論是對教學經驗的提升，通過教學理論探索教學實踐，兩者之間總是保持一定的距離。正是這種“距離”的存在，教學理論研究才能超越表象思維和形式推理，從而全面地洞察教學實踐、深層地反思教學實踐、理性地剖析教學實踐、有效地引導和變革教學實踐。因此，當前人們對教學論研究“脫離實踐”的批評是必要的和重要的。但是，人們通常忽視了教學論研究到底以何種方式“面向”并“回歸”實踐，換言之，究竟是以教學經驗的方式還是以教學理論的方式轉向實踐。部分研究者甚至對教學實踐研究持有一種誤解，即以探究教學實踐之名，往往只局限在“經驗”或“表象”，而非教學論的層次上提出、思考和解答教學問題，并冠之以“敘事研究”或“行動研究”的名號。這種缺乏批判反思的“經驗研究”或“實證研究”，缺少深厚的教學理論基礎和扎實的教學理論探究，把教學實踐研究變成“調研（實驗）數據的堆砌”或“教學（經驗）案例的總和”，[14]因而無法對教學實踐做出應有的理論把握與提升，將實踐與理論、現狀與歷史相對立，刻意限定研究的視野與范疇，就“實踐”論“實踐”。
例如，當前我國教學論學界正積極呼吁開展“有中國特色、中國氣派、中國風格的”學術研究[15]，這對于突出教學論研究的中國本土特色與文化具有重要意義。但有研究者將“中國特色、中國氣派、中國風格的”教學論研究狹義地理解為繼承中國的傳統教學思想、關注中國特有的教學問題?！爸袊皇枪铝⒌闹袊皇堑厍蛑械墓聧u?！盵16]實際上，當人們從國內外教學論史的視野看待這一問題時，便會感受到“中國特有的教學問題”實際上是當前中國所面對的世界性教學問題，以及研究者以何種方式解決世界性教學問題，而并非地域意義上在中國的教學實踐場域中所發生和存在的問題。因此，教學論研究的實踐轉向一方面要強調教學思想有效轉化為教學實踐，另一方面也應重視教學實踐積極向教學思想趨近。因為教學思想對于人們觀察和解釋教學實踐問題、理解和變革教學實踐方法，具有重要的基礎性價值?！爸袊厣⒅袊鴼馀伞⒅袊L格的”當代中國教學論研究，不只是要實踐地“面向”世界、現代化和未來，更要以理論的方式“面向”世界、現代化和未來，從而在教學論研究歷史自覺的意義上反映和表達中國教學實踐的傳統與特色，塑造并引導中國基礎教育改革和發展的未來。
三、教學論研究理論創新的歷史自覺
教學理論是教學論的構成與實體，其生命強度和發展趨勢事關教學論學科的生死存亡。但在當前，隨著教學實踐工作者和研究者“反理論傾向”的露頭，教學理論無用論甚囂塵上，教學理論的生存空間受到空前擠壓，生存危機接連浮現。有學人分析指出，教育教學理論正處于“萎縮、退化”之勢。[17]在這一“危機”下，為滿足社會發展和學校教育的需要，教學論研究者胸懷歷史、立足實踐，切實推進教學理論創新就顯得尤為急迫和重要。教學理論的創新需要兩個重要條件：一是獲取豐富的教學理論資源；二是發現教學理論中存在的矛盾。只有獲取相應的教學理論資源，才有可能發現其中存在的理論矛盾；而發現了已有教學理論中的矛盾，才能優化并合理運用相應的理論資源。正是在獲取教學理論資源和發現教學理論矛盾的雙重互動中，教學理論的創新才能得以實現。
（一）以理論的方式探索教學問題
實現教學理論的創新，教學論研究者必須首先以理論的方式洞察并剖析所處時代的教學問題。學校教育充滿著錯綜復雜的教學問題，涉及教學制度、教學政策、教學領導、教學目的、教學價值、教學模式等不同領域。雖然側重點不同，但都屬于促進人的生命成長與發展的教學問題，既不能僅僅憑借某個教學工作者或研究者的“經驗”、“思考”或“獨創”來解答，也不能只依靠“調研（實驗）數據的堆砌”與“教學（經驗）案例的總和”來論證，而是需要以建立在通曉教學思想的歷史和成就基礎上的教學理論思維為基礎，才能在歷史自覺的層面上達到對當代教學問題的全面洞察、深層把握、批判反思和有效變革。離開以“教學思想的歷史”為基石的教學理論“創新”，既經受不住“教學思想的歷史”的追問，也難以接受所處時代教學實踐問題的考驗。
（二）掌握教學理論的內外部沖突
教學理論創新，還需要教學論研究者在對所處時代教學問題的理解和把握時，一方面重視教學理論與教學實踐之間的外部沖突，另一方面深刻掌握各種教學理論之間的內部沖突。由于教學論研究者身處不同的社會文化、繼承不同的教學傳統、面對不同的教學情境，這些差異較大甚至是截然相反的背景或導向，通過研究者對教學實踐和已有理論成果的研究，構成各種理論形態的教學論學說，進而成為人們觀察和思考教學實踐的教學理論。例如，教學論研究者在探討基礎教育改革中的“教學啟發”、“教學對話”等主題時，無法回避西方自柏拉圖、亞里士多德到夸美紐斯、洛克、盧梭再到康德、赫爾巴特、杜威等人的教學思想。一個中國學者研究這些問題時，不僅要重視國外經典的教學理論和學說，更無法回避從孔孟、老莊、朱熹到程端禮、朱孔文、俞子夷、陶行知等學人的教學思想。離開對這些教學理論資源的關注和反思，就難以深刻地提出和研究教學問題，更談不上教學理論的創新。
（三）化解教學理論資源中的矛盾
在把握教學論研究內外部沖突的基礎之上，研究者應“從內向外看，由下往上看”[18]，發現教學理論中存在的矛盾，以新的理論去突破和解決存在的矛盾，正是在不斷發現和揚棄教學理論矛盾的過程中，教學論得以持續發展。忽視教學理論資源中的矛盾，缺少教學論史的深厚積淀，教學理論創新將始終是紙上談兵。當然，發現和把握教學理論資源中的矛盾無法一蹴而就，研究者不僅需要長期艱辛的教學文獻積累，更需要靈活扎實的教學創新思維和能力。比如，布魯納在繼承杜威教學思想的過程中，客觀地揚棄了杜威建立在“做中學”基礎上的實用主義教學理論中存在的矛盾，諸如缺乏系統性、過于生活化等，根據當時美國社會發展和教學實踐的新形勢，構建了結構主義教學理論。在教學論史的意義上，正是由于布魯納在批判繼承的基礎上獲取了杜威教學論的理論資源，真實地發現了其中的理論矛盾，并以變革教學現狀的歷史自覺面向教學實踐，才提出了一套具有特定歷史意義的結構主義教學論學說。
綜上所述，要使教學論研究保持必要的實踐張力與理論動力，必須將“教學思想的歷史”納入研究視域。因此，倡導教學論研究的“歷史自覺”以及“教學論就是教學論史”，并非刻意標新立異，也不是反對教學論研究“回歸”實踐、實現理論創新，更非把教學論歸結為教學論發展的歷史或把教學論研究限定為對教學論發展歷程的探索。其真實意蘊，是堅持教學論研究的歷史自覺，避免將教學論研究（尤其是教學實踐研究）與教學論史研究相互割裂，將傳統經典教學思想有效地納入當代教學論的研究范疇，從而在教學論研究的“歷史”同“理論與實踐”之間，建立起一種互動對話機制和思想交流平臺。“教學論就是教學論史”這個命題的真正價值，并不是要刻意凸顯或夸大教學論史在教學論研究中的地位，更不是要以研究教學論史替代對當代教學實踐問題、現象及其規律的探索，而是強調在教學論研究逐漸轉向實踐并積極創新本土教學理論的時代背景下，應避免將教學理論誤認為教育家教學思想的羅列、教學文本的堆砌以及教學經驗的總和。教學論研究的生命力，源于在教學論史的基礎上，通過對教學實踐的深入探究，不斷豐富和創新教學理論。因此，只有理解和把握“教學論就是教學論史”的真實意蘊與核心價值，才能實現以教學論歷史自覺的方式面向和創新教學實踐與教學理論。這種研究轉向，要求從事教學論研究的學人深長思之、謹慎行之，在思想上懸置對域外流行教學思潮或研究模式的盲目崇拜，在實踐研究中合理運用科學方法，避免對“實證”、“數據”、“經驗”和“案例”的癡迷，讓自己置身教學發展的歷史情境之中，從歷史源頭開始，順流而下，按照中西傳統教學思想的內在理路，去呈現其所包含的教學思維方式、教學價值體系、教學知識性質等在內的完整的“教學思想的歷史”，傳統與現代、歷史與現實、理論與實踐的血脈聯系才能在教學論研究中重新貫通和“對話”。
參考文獻：
[1]
安富海，教學論研究者為什么“走不下去”[J]，課程?教材?教法，2012（7）：26―31.
[2]李森，陸明玉，論教學論的實踐性與實踐教學論[J]，西南大學學報：社會科學版，2011（2）：117―121.
[3]（德）黑格爾，哲學史講演錄：第1卷[M]，賀麟，王太慶，譯，北京：商務印書館，1997：12―13.
[4]董遠騫，中國教學論史[M]，北京：人民教育出版社，1998.
[5]趙鑫，李森，中國教學論科學化的意蘊和路徑[J]，課程?教材-教法，2012（7）：32―36.
[6]（法）福柯，知識考古學[M]，謝強。馬月，譯，北京：三聯書店，1998.
[7]聯合國教科文組織國際教育發展委員會，學會生存[M]，華東師范大學比較教育研究所，譯，北京：教育科學出版社，1996：26.
[8]孫正聿，“哲學就是哲學史”的涵義與意義[J]，吉林大學社會科學學報，2011（1）：49―53.
[9]熊明安，中國教學思想史[M]，重慶：西南師范大學出版社，1989：6.
[10]王策三，教學論稿[M]，北京：人民教育出版社，1985：81.
[11]孫正聿，超越意識[M]。長春：吉林教育出版社，2001：136.
[12]李森，現代教學論[M]，北京：人民教育出版社，2011：4.
[13]葛兆光，中國思想史導論[M]，上海：復旦大學出版社，2007：3.
[14]涂元玲，論關于教育實證研究的幾個錯誤認識[J]，教育學報，2007（6）：14 20.
[15]李森，王牧華，張家軍，課堂生態論[M]，北京：人民教育出版社，201]：2.
[16]李政濤，李云星，百年中國基礎教育改革的方法論探析[M]，北京：教育科學出版社，2011：5.
[17]龍寶新，論教育理論的退化與應對[J]，華東師范大學學報：教育科學版，2012（2）：1―9.
