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對課程設計的自我評價范文1

關鍵詞：以學生為中心的教學 評價體系 構建應用

課 題：本文系廣東省高等職業技術教育研究會項目（編號：GDGZ12Y124，主持人：張莉瓊）和中山火炬職業技術學院教改課題（編號：201203，主持人：張莉瓊）的部分研究成果。

一、“以學生為中心的教學”的特點

“以學生為中心的教學”源自英國職業教育體系中的BTEC教學模式，20世紀90年代后期以來，我國北京、上海、天津、大連、廣東等地先后在不同層次的職業技術教育學校中引進了該教學模式，實施效果良好。其特點是以“人格為本位”來充實和完善“能力本位”的課程觀，以及在此基礎上形成全新的能力標準、課程模式、教學方式及評價機制，反映了當前發達國家職教課程改革與發展的最新成果與基本趨勢。

1.“以學生為中心的教學”的基本原則

“以學生為中心的教學”與傳統的教學形式有很大差異，它注重教學的結果，即如何使學生達到設定的學習能力目標，而教學過程、方法因人而異、靈活多變，體現了從“教”為中心到以“學”為中心的轉移。其九大基本原則是：充分利用學生已有的知識和經驗；考慮學生的需求和學習愛好；形成性評價、同學評估和自我評價對學習有幫助；培養學生核心就業技能；學生積極參與學習過程；鼓勵學生獨立學習；鼓勵學生提出自己的想法，培養解決問題的能力；使用活動或資料來激勵、幫助、挑戰學生；教師充當學習的促進者，而不是知識的呈現者。

2.“以學生為中心的教學”的評價特點

在傳統的學生學習評價中，學生是評價的對象，處于被動的地位，由此會產生重考試、輕能力，以及師生對立等弊端。在“以學生為中心的教學”的學習評價中，學生是主動的自我評價者，教師從計劃、咨詢、實施等方面讓學生從學習一開始就了解評價體系，自己掌握學習評價的尺度，不僅對自己的課業要自評，還要參與集體課業互評，對教師或者其他評估員的評價提出反饋。學生在自我評價和參與評價的過程中，可以更準確地把握學習目標，了解自己的差距，學習別人的經驗，增強學習信心，學會學習。

二、“以學生為中心的教學”課程評價設計

“以學生為中心的教學”非常關注學生發展，把教學評價作為幫助學生改進學習的一種手段和促進機制?？己耸菣z驗教學效果的手段，評價是對學習成績的促進。傳統的課程評價是單一評價標準，存在著重理論、輕實踐，重結果、輕過程，重學業考試成績、輕綜合素質評價等弊端，越來越不適應當代職業教育的要求。筆者根據“以學生為中心的教學”九個基本原則，按照專業學習領域課程，用標準內容，即學習領域定位、學習領域學習（能力）目標、學習與工作內容、學習領域整體設計、學習情境教學設計等各大模塊，建立對應的課程教學評價標準和實踐教學評價標準，并將每個標準細分為課程考核標準及課程評價標準，制定對應評分表格以確定評價標尺。

1.課程評價標準

課程評價標準應包括課程設計目標是否符合預期目標的目標評價、是否進行了“以學生為中心”的課程的過程實施評價、課程反饋機制及課程效果的結果評價。其中課程目標在評價過程中既是評價的指導，又是評價的先在問題。課程實施過程作為聯系課程目標和課程結果的橋梁和中介，主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學生以及課程管理者的行為表現，及時發現課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。

課程教學評價標準是建立在教學對象分析的基礎上，對職業能力目標、教學方法、教學組織、實施標準及課程效果等方面進行評價，以滿足“以學生為中心的教學”實施的基本條件，針對理論教學評價設定其主要觀測一級指標如下表。

表 “以學生為中心的教學”課程理論教學評價標準

理論教學評價 一級指標 主要觀測點

1.教學內容選取（20分） 課程教學內容是否已經改革使用項目載體或工作過程系統化設計，以符合高職教育需求

2.學生知識掌握程度（20分） 學生資料查閱、知識應用、對問題的判斷等綜合能力的體現

3.學生技能分級評判（15分） 學生技能熟練程度、技能證書獲取、參加技能大賽等情況

4.“以學生為中心的教學”實施（20分） 教學環境設施、教學對象、教學方法、教學組織符合“以學生為中心的教學”

5.課程效果（15分） 覆蓋教師、學生、企業等多方評價

6.反饋（10分） 教師教學方法、課程改革方向、企業的反饋意見、考證總結等

實踐教學評價標準應對學生完成項目任務的職業能力、職業素質、協作精神等方面進行考核，一級指標涵蓋實踐條件及準備工作、教師指導實踐情況、“以學生為中心的教學”學生實踐情況、學生完成項目任務的職業能力、職業素質、協作精神、實踐效果及反饋等評價點，二級指標和三級指標在一級指標基礎上具體化。

2.課程考核標準

在構建的評價體系中，課程考核標準要形成對學生崗位技能、專業知識、職業素質等多方面的細化，形成個性化的評價標準，應包含教師評價、自我評價、小組評價、以證（賽）代考等多元化評價，兼顧形成性評價和總結性評價。從而使課程評價方式具有過程評價、量化評價和多元主體評價的特點，能讓學生隨時了解自己的學習狀況和職業能力的發展進程，以便尋求適當的幫助，做出適時調控。教師也能較快、較全面地掌握學情，適時調整教學目標，科學高效地進行教學。

（1）教師評價是一份過程記錄表，包含課程重構后建立的每一個項目和工作任務的匯報前討論情況、匯報情況、拓展任務討論、綜合評價意見和小組反饋意見，其中綜合評價意見要包含每組完成的三個亮點及三個建議，小組反饋意見要體現自我評價及改進計劃，該評價有別于傳統計分方式。

（2）自我評價以實施步驟為主線，學生按照“預備知識―問題導入―咨詢―計劃―實施―評估―拓展―總結―反思”的主要過程進行記錄，并分析職業能力目標完成情況，給出自我評價。

（3）小組評價著重于本組成員對其他組任務完成效果、基本過程和難點分析、主要依據、亮點及改進建議等方面進行考核，同時給予課業展示，有助于小組相互學習。

（4）以證（賽）代考是課程考核評價的較高層次，結合學生職業技能證書通過率、參加技能大賽獲獎情況進行靈活機動的設計，或者直接使用各類大賽的評分細則。

三、“以學生為中心的教學”課程評價在軟包裝材料分析與選用課程中的應用實例

筆者將此評價體系應用于所講授的軟包裝材料分析與選用課程，兩屆學生共計67人參與。筆者綜合學生建議及教師心得，頗有感觸。

課程以工作任務為載體，采取項目化教學，共設立15個大項目，每個項目另含有4～6個子項目。課程設計以4學時為一個大項目完成時間，采取“以學生為中心的教學”模式分組教學，將學生作為學習的主體，以項目完成活動為過程，創設真實工作環境，引導學生從按照“預備知識―問題導入―咨詢―計劃―實施―評估―拓展―總結―反思”過程記錄的自我評價出發，通過匯報時的小組評價相互學習。整個過程為進階訓練，融“教、學、做”為一體，注重學生專業能力、社會能力、方法能力等多種素質能力的培養。教師使用過程記錄表對各位學生和各小組進行考核，兼顧形成性評價和總結性評價，并建立起針對評價的反饋機制。

課程完成后，老師使用課程教學評價標準對課程設計、實施、效果、反饋各方面進行綜合評價，并聘請同行通過聽課、檢查學生報告和評價表，檢驗整個課程評價體系應用的效果。

經過評價體系的運用及課程教學模式的改革，學生從被動學習轉變為主動學習，許多學生紛紛表示自己查閱資料、分析問題、總結復習、團隊合作、匯報表達能力都有大幅度提高，較之傳統教學方式，課堂氣氛更為活躍，學習興趣更濃。

四、小結

第一，在評價體系中，重點觀測是否采取“以學生為中心的教學”，是否以項目為載體創設真實工作環境，將學生作為學習的主體，通過角色扮演、分組討論等方式培養學生的多種素質能力。

第二，課程評價標準全面立體，兼顧形成性評價和總結性評價，并建立起針對評價的反饋機制，把教學評價作為幫助學生改進學習的一種手段和促進機制。

第三，全面的課程考核標準，如自我評價、小組評價，使學生參與課程考核，實現從傳統的以“教”為中心轉變為以“學”為中心，并促使學生依據評價進行反饋、總結和改進，更好地學會自我管理和自主學習。

第四，過程性和終結性評價相結合的考核評價體系貫穿于整個理論教學和實踐教學中，使評價具有系統性、動態性、多樣性，能全面、客觀、公平地評價學生，反映學生的真實水平。

參考文獻：

[1]周進，熊建武，沈鐵敏等.高職院校課堂教學評價的研究[J].中國西部科技，2008（12）.

[2]鄒曉.英國“以學生為中心教學法”分析與實踐探討[J].經濟師，2011（7）.

[3]韓艷梅.SCL培訓對職業院校教師教學理念和教學效果的影響分析[J].廣東技術師范學院學報（社會科學），2012（5）.

[4]丁雙鳳.打破高職基礎理論課堂的沉悶――“以學生為中心”教學法的應用[J].黑龍江教育學院學報，2012，31（12）.

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[6]朱振洪，余勤，趙偉春等.生物工程專業以“學生為中心”的教學評價體系探討[J].中國校外教育，2012（11）.

對課程設計的自我評價范文2

早在半個世紀前，匈牙利作曲家、音樂教育家柯達伊就已認識到：“多聲音樂有著社會性意義……音樂學習在技術上應該以多聲音樂為基礎形式而展開……”①作為其音樂教育思想，多聲部音樂訓練貫穿在柯達伊的音樂教材設置和編寫的始終。結合這一音樂教育思想，我們可得出結論：復調課應該成為普及型課程，多聲音樂的學習應該從幼兒教育抓起，這對于國民音樂素質的提高和社會的發展具有重要的意義。因而，高師的復調課教學目的應該是培養具有一定多聲音樂教學及實踐能力的中小學音樂教育者。

數十年來，高師教學經歷了數次改革。在高師院校中作為專業必修課或專業基礎課的復調課，隨著這幾年大眾音樂教育的普及、高師院校生源素質的提高，也逐漸脫離了專業素質教育范疇，正在向著專業化的方向發展。然而，就是這種轉變使高師的復調課走入了一個尷尬的境地：學科專業性越來越強，而課時少，且針對高師的訓練內容也越來越少。眼下的狀況是，學生在學習結束后對學科知識一知半解，很難理論聯系實際，更難以將知識整合并運用到日后的中小學教學工作中。

針對高師復調課程遇到的一系列問題，教育者應找到一套新的系統的教學方法使之得以解決。而新的方法應該具有以下特點：

1.要能提高學生的學習興趣及學習效率。

2.要能幫助學生進行師生角色轉變，成為一個主動的學習者。

3.要能打破學科知識的獨立性，幫助學生進行知識整合，提高其綜合素質。

4.要能為學生的深造打好基礎。

結合以上特點，筆者試圖將多年來用于高師教學法課程的“微格教學”融入高師復調課教學中，以期問題得到解決。

一、“微格教學”及其國內使用現狀

微格教學，是借助現代的試聽工具，以若干小組的學生為對象，培養某種技能的方法。②該教學法是在20世紀70年代，由美國斯坦福大學在教學實踐中開創，并迅速推廣到世界各地。它是一種適應于師范生和在職教員的教學技能訓練方法。將微格教學融入復調課堂，不僅可以活躍課堂氣氛、提高學生的學習自主性、培養學生創新及自學能力，而且可以明確教學目標，使教學內容更有針對性、實用性，從而更好地完成教學目標，并最終達到提高學科實用性的（提高高師學生的多聲音樂理解力、創造力及教學能力甚至探索研究能力，進而普及多聲音樂教育）目的。

微格教學又被稱為“微型教學”、“微觀教學”和“小型教學”。③ 經過數十年的發展，在吸收了更多的教學思想和方法后，微格教學已經形成了一套系統的教學模式。其教學過程包括：

1.前期案頭工作。包括一系列的準備學習、確定培訓技能及編寫教案。

2.提供示范。對所要訓練的技能進行示范。

3.模擬教學。包括四個程序，微格課程設計、微格課堂模擬（用多媒體進行記錄）、師生角色扮演及施教過程評價。

4.反饋評價。包括重放錄音（像）、自我分析及討論評價。

所謂“微格”不僅僅指教學過程分組―在較小的范圍內做角色扮演，也指教學內容分組或者分教學環節―讓學生進行片段式的教學模擬。當然，教學過程中最重要是第四點“反饋評價”，用討論和自評的方式提高學生自身的認知能力，產生以完善自我為目標的學習動力。這與20世紀60年代末，哈佛大學加納德領導的“零點計劃”中作為對學生藝術心理發展的形成性評價技術―“相冊”（portfolio）式評價④的操作方式不謀而合，后者的目標是使學生成為終身學習的教育者。

結合以上“微格教學”的步驟及特點，可以看出將“微格教學”融入高師復調課教學是符合教學目的，且可以使教學效果得到改善的教學方法。如果做到合理的運用，可以使高師復調課的教學事半功倍。

1983年，微格教學由哈爾濱師范大學藝術學院音樂教育系在“中學音樂教學論”課堂中第一次引入，用以培養學生的教學技能。20世紀90年代，它得到華北、東北地區師范院校的認同和推廣，并取得了良好的教學效果?？梢姡⒏窠虒W法在我國的高師院校教法課教學過程中已得到了一定的運用?，F如今，在素質教育替代應試教育的教育改革背景下，筆者擬從教學法入手，探索適應高師復調教學的學科教育新模式。

二、高師復調課“微格教學”設計

高師復調課設置往往受到一些客觀因素的影響，諸如課時、教材以及授課教師的人為因素等。倘若排除教師及教材的影響，僅考慮到課時這一個因素，高師復調課是否可以做一定的變動呢？下圖是高師復調課“微格教學”課程設計及相關關系圖。

圖1

（注：“課程因素”概念來自劉沛著《音樂學（師范類）專業能力―素質本為的學生主體性―形成性自激自控發展標準與評價體系》，《星海音樂學院學報》2000年第3至4期。）

上圖包括三個部分：課程設計（中間部分）、微格教學過程（左部分）及課程因素（右部分）。

（一）課程設計

中間部分為課程設計部分。其教學步驟包括五個方面（如圖所示），關于這部分的操作，在下一部分（教學步驟）中有具體表述。

（二）微格教學過程

左邊部分為微格教學過程與課程設計的呼應關系。除前期專業課程階段以外，微格教學過程與課程設計的其他階段是一一對應的關系（如圖所示）。

這里要補充的一點是，提供示范的重點在于幫助學生解決今后工作中可能遇到的專業技能上的困難，并做出示范，而不僅僅是教學示范。復調課堂教學的目標是培養并引導學生對專業知識形成正確的認識，幫助學生建立正確并且牢固的專業知識框架，最終培養其進行獨立專業學習與研究的能力。當學生使用這種方法完成音樂專業知識課程的學習之后，再學習中學音樂教學法課程，就會發現知識間更深層次的相關性，從而更易做到學科課程之間的整合，達到師范教育的目的。

（三）課程分析

圖1中右半部分的內容為課程各階段所包含的因素，本文結合劉沛教授《音樂學（師范類）―素質本位的學生主體性―形成性自激自控發展標準與評價體系》一文中涉及課程本身的相關語言，對高師復調課程進行了分析。

1.前期專業課程階段以學科課程為本位，與傳統復調課程基本一致。因對位法教學內容的特殊性，在教學的過程中，原始教學法應得到教師的保留。嚴謹的對位練習是創作和改編的基礎，教師應幫助學生樹立起階段性目標，做好引導工作。

2.第二至第五階段均帶有一定的非學科課程特點，也是課程的創新部分。第二階段的確定選題及教案準備階段，帶有科目整合因素。此階段結合《中小學音樂教學法》相關課程，為學生預設教學情境，幫助學生明確學習目標并產生下一階段的學習動力。第三階段的樂曲寫作及作品改編階段，為學生本位。教師根據學生所面臨的專業困難，制定相關課程任務，使學生在積極的狀態下完成任務，同時達到專業課教學目標。第四階段的分組教學實踐階段，屬于活動設計類課程教學。鼓勵學生在開放的環境中，挖掘自己的創造性潛能，形成自我激勵的學習機制。同時，產生的教學錄像及音響也成為評價的主要資料。第五階段為集體討論及自我評價階段，是教學過程的重要階段。此階段的重點在于自我評價―教師參與評價，而學生自身主持評價。在這里，學生真正成為評價的執行者，其教學優勢不言而喻。

三、教學步驟

由前圖可看出，復調課程從開設到最終結束總共經歷了五個大的階段。他們分別是：前期專業課程學習階段、確定選題及教案準備階段、樂曲寫作及作品改編階段、分組教學實踐階段、集體討論及自我評價階段。

課時安排及比例關系見表1。

表1 前期

課程 確定

選題 寫作

改編 分組

教學 評價

課時 18 2 6 4 6

比例 50% 5.6% 16.7% 11.1% 16.7%

共36課時

1.前期專業課程學習階段，包括對位法學習及復調樂曲分析兩個部分。傳統的復調課程的學時為一個學期36學時，教師會按照一定比例去安排這兩個部分的課時；學生專業基礎好的學校，也會在最后幾次課安排復調樂曲寫作。不過筆者認為應該將前期課程再做一定的壓縮，去掉不必要的實踐部分，只保留對位法及部分小型復調樂曲分析，力爭使這部分課程在不遺失知識點的情況下高效率地完成。

2.確定選題及教案準備階段，這一階段的主要目標是確定選題。學生主體作用的發揮在這一時期得到實現，此時即階段性學習目標的確立時期。有了明確的目標，學生就有了學習的動力，教師可根據中小學音樂課程的實際要求為學生劃出部分方向的選題可能性（見表2），并要求學生自己尋找音樂素材進行改編，盡量不使用現成的復調作品。

表2

當完成選題之后，學生就進入了教案準備階段。教師可給出教案的模板，幫助學生完成教案的設計（因為其屬于教學法范疇，故這里不做贅述）。同時，引導學生在開放性、建設性及創新性的廣義環境中開發自己的創新潛能⑤。

3.樂曲寫作及作品改編階段。當教案基本成型后，教師應總結學生的選題，分章節對樂曲寫作及作品改編做相應的示范，此時為樂曲寫作及作品改編階段。從表1中我們可看出，這里占用了三次課共計六個課時。每節課的作業可圍繞學生的選題進行布置，使學生在大的目標下產生自我激勵，最終高效率完成這一階段的學習任務。當然，這一時期對教師的要求是相對較高的，考驗教師的課堂把握能力及對突發事件的應變能力。作為一個合格的高校教師，應該為這一階段的課程做足功課，為學生樹立一個良好甚至優秀的學習榜樣。

4.分組教學實踐階段。對于作曲技術課來講，班級人數越少授課質量越高。首先，我們預先將教學班級人數設定在30至40人（不排除個別院校因實際情況采取百人的大課授課形式）。在該階段，教師以8至10人為一組讓學生進行分組實踐。在四個課時的時間內完成具體實踐過程。

（1）除教室外，教師應準備好另外至少兩間琴房或教室作為學生的實驗教學教室。

（2）教學過程中選擇組長，對各個小組進行監控及記錄（錄像或錄音均可）。

（3）教學過程中，教師應對各個小組進行巡視，以解決突發狀況。

5.集體討論及自我評價階段。從表1的課時安排來看，我們可以知道，評價與寫作改編階段的課程設置是同等重要的，他們均排在全部課程的第二重要位置。有條件的學校最好將學生集中在一個課堂，通過播放錄像和錄音讓學生對同伴的教學表現及專業知識運用進行打分，同時請每個學生對自己的行為進行書面評價（見表3）。教師也可根據實際情況對評價方式進行整改，如抽取優秀的復調改編作品舉辦音樂會等。但需要注意的是，評價是不能缺少的重要環節。因為，這不僅有益于學生之間相互學習，也有益于學生發現和肯定自我，并最終形成自我激勵的學習機制。

從以上分值比例可看出，復調課程作為技術理論課程，其成績評定偏重的是對學生專業知識的把握及運用能力的考察，并不是教學能力的考察。因而，教師在總結評講過程中也應對專業知識的運用進行一定的偏重，啟發學生對復調學科的創造性思維能力。

四、小 結

從課程分析的角度來講，“微格教學法”在高師復調課中的使用是有意義的，它可以成為高師專業課程教學改革的一種新的嘗試。然而，任何一種成熟的教學方法都不可能適用于所有的學科，更不能適用于所有的學校。筆者認為，作為一種改善復調課教學效果、提升高師院校受教育者自身專業素質和教學技能的方法，“微格教學法”具有一般意義上的可行性。同時，在素質教育改革的大背景下，該教學法與中小學新課程標準也能實現銜接。較之傳統的、借鑒自專業院校作曲方向的復調課教學模式，這種教學法更具有“師范性”的特點。

在素質教育逐漸被重視的今天，音樂普及教育不應當僅僅停留在識譜和唱歌的初級階段。作為未來中小學音樂教師的高師學生，應該具有多聲音樂的鑒賞甚至創作能力。這樣，才可能使多聲音樂思維滲透到中小學課堂中。

注 釋：

①段曉靜、高萍萍著，《論柯達伊的多聲音樂教育思想》，《南京藝術學院學報（音樂及表演版）》，2002年第1期，第60頁。

②郁正民著，《音樂微格教學法》，上海音樂出版社2004年版，第1頁。

③同②。

④劉沛著，《傳統教學評價與素質教育的悖論及評價的換代方案―音樂專業的“相冊”式評價和動力學習范式》，《中國音樂》，2004年第2期。

對課程設計的自我評價范文3

只有這樣才能適應新課程的要求，融入新課程，與新課程共同發展。

一、獨具慧心，創設課程

新課程倡導開放、民主、動態的課程理念，確定了教師在課程中的主體性，給予教師課程設計的自。沒有現成的模式，也沒有被視為“圣經”的教材。這就要求教師充分利用本地區和本學的資源特點，充分利用已有資源，積極開發潛在資源。同時，這種新的課程館要求教師必須全面了解學生的認知結構、心理發展狀況、興趣、特長、交往狀況，以及學生的社區生活環境、家庭環境，從而引導學生在感知自然、體驗生活、認知自我的過程中生成綜合實踐活動的課程。這種“創生”主要包括兩種情形：一、學生主動提出自己感興趣的課程。這時候，教師應該充分調動一切可資利用的資源，投入飽滿的熱情，為學生提供課程實施的客觀條件及經驗指導。二、教師根據學生終身發展的需要、基于學生生活現實、發展狀況，引導學生共同創生的課題。同時，教師還要設置好課程引導的情境，符合學生興趣及認知結構特征，從而將學生課程實施的主動性喚醒，將實施過程的主動權交給學生。

二、積極參與，和諧融洽

首先，教師只要加入到實踐活動課題的提出、活動方案的設計及各階段成果交流匯報中，方能掌握豐富的第一手資料，保證課題實施的科學性。因為綜合實踐活動課程具有很強的生成性，學生提出的一些課題甚至連教師都感到陌生或“一知半解”，尤其是對于一些實踐性、操作性較強的課題，教師更應該積極參與，只有這樣才能確保判斷與事實相符，認知與實踐同步。

另外，教師熱情、積極的參與也能調動、感染學生的活動熱情，使他們以更高漲的熱情、更強的自信投入實踐中。同時，教師以參與者而非指揮者的身份出現，解除了學生的抵觸情緒，使學生易于接受其指導。同時也營造了和諧融洽的師生共同學習的氛圍，有利于師生感情的交流和思想的碰撞。

三、善于傾聽，適當鼓勵

綜合實踐活動課程的突出特征之一是實踐性與自主性。從一個課題的提出到活動方案的設計與實施活動方案，乃至成果匯報及評價，都是學生自主參與以及實施的過程。在這一過程中，學生必然會生成一些他們以前在學習與生活中沒有體驗過的認知與情感體驗。因此，教師必須學會欣賞與傾聽，在學生獲得一定成果的時候，給予熱情的贊揚;在學生遇到挫折時，給予鼓勵與真誠的幫助;在學生完成活動計劃的時候，給予肯定和掌聲。教育心理學理論告訴我們，人都有被肯定的需要，我們只有學會作一名稱職的觀眾，才能讓學生在活動中體驗成功的喜悅，敢于也愿意去發現新的問題、解決問題。

四、多元評價，促進發展

新的課程標準指出：課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目的的程度，更是為了檢驗學生的學習與教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別與選拔功能。提倡采用成長記錄的方式收集能夠反映學生學習過程和結果的資料，如：關于學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等。綜合實踐活動實施要求更進一步指出了綜合實踐活動課程的評價要求：注重過程。在綜合實踐活動課程中對學生進行評價，過程性表現得更突出。設置綜合實踐課程，從一定意義上講，就是讓學生獲得活動的機會。學生有沒有積極地參與活動、在活動中有哪些具體表現，這是課程評價最需要關注的問題;全面評價。綜合實踐活動課程的評價內容應包括學生在活動中的行為、情緒情感行為、參與程度、努力程度、合作程度等等;尊重多元。教師、教師群體、學生群體、學生個體、家長、社區成員等都是評價主體;引導反思。綜合實踐活動的評價鼓勵并尊重學生富于個性的自我表達方式，在處理外界評價和自我評價的關系時，要更加尊重學生的自我評價和自我反思。

對課程設計的自我評價范文4

有效性；思考

【中圖分類號】 G633.96

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）

02―0080―01

作為兼顧身體素質提升和心理素質發展的兩維課程，高中體育被視為推進素質教育的重要踏板，因此在課程設置、組織和實施三方面都作出了較大的調整。高中體育課程的全面改革有利于素質教育的落實，也能夠促進高中生身體和心理健康的全面發展。因此，對高中體育課程做出素質教育視野下的全面思考，是進一步落實素質教育、提高課程有效性的重要環節。

一、運動技能學習的自主選擇性豐富了素質教育的精神內涵，發展了人生教育觀和勞動教育觀

高中體育課程要求“在水平五階段可以根據學生的條件和愛好在學校確定的范圍內選擇運動項目作為學習內容，從而減少運動技能學習的項目內容，以形成運動愛好和專長，滿足學生個性化學習和發展的需要”。這樣的課程設計無疑符合素質教育的要求，在實施過程中也能全面有效地提高學生的素養。深刻思考素質教育的精神內涵，它追求的是學生的全面發展，是學生的個性成長和終生發展的和諧統一，更是作為生命個體的最終成長和發展。反觀高中體育課程中的運動技能學習，籃球、有氧操、短距離跑、中長跑、太極拳、輪滑等可以自主選擇的學習模塊設置給學生的學習增添了更多的樂趣，也激發了學生的運動興趣，在提高學生的課堂參與度的同時，更滿足了素質教育所倡導的人的發展的需要。從人生教育觀方面來看，可以自主選擇的課程設置為學生的個性成長提供了素材，也是學生獨立判斷自己的個性特點，成長需求的重要表現，學生自己做出抉擇，在課程實施中就能更積極主動地參與，能夠克服困難、力爭上游，無疑讓學生學會了控制自己的思想、行為直至人生。從勞動教育觀方面來看，無論選擇什么運動技能進行學習，都需要付出努力、付出汗水，每一個學生在完成自己所喜愛的運動項目的時候，都會做最充分的準備、付出最大的堅持，遇到困難也不會退縮，而且在學習中也能夠深刻領會到一分耕耘一份收獲的道理，樹立正確的勞動教育觀。

二、靈活具體的教學目標設置促進學生創造性能力的培養和自學能力的培養

學習目標是引導學生學習的指南針，是提高學習效果的催化劑。學生對學習目標的理解程度直接影響了學生的學習動力和學習著手點，就高中體育課程來看，靈活多樣且非常具體的教學目標不僅能夠提高學生的創造能力，而且也能夠培養學生的自學能力。首先，來看創造性能力方面，學生參加的是自己感興趣的體育項目，在實踐過程中思維非常活躍，嘗試的勇氣和動力也很足，面對運動難題往往會探索出多種可能性，很好地培養了學生的創造性能力。而且在課堂教學過程中，多種建設性想法被付諸實踐，鼓勵了創造熱情，彰顯了檢驗成效。其次，從自學能力的培養方面來看，多樣化的教學目標不僅符合學生的學習特點，尊重學生的學情，而且能夠讓學生通過努力獲得成功體驗，增加了學生自主學習的動力和信心，有效提高了自主學習能力。例如，在學習“支撐跳躍”時，教師根據學情將教學目標設置為：1.豐富學生支撐跳躍的理論知識；2.復習（男生）縱箱、初步體會（女生）橫箱分腿跳越技術動作，并發展身體素質練習；3.培養學生頑強拼搏的精神，并把課堂負荷設計為30%――35%。從目標設計來看，這樣的教學目標有了男女、能力的不同層次區分，確保讓每個學生都能夠獲得成長。

對課程設計的自我評價范文5

針對以上教學評價建議,我在具體實施中將一年級識字教學評價分為學生識字能力評價和識字興趣、習慣的評價兩項內容,組織實施教學評價。

一、學生識字能力的評價

評價學生識字能力,就是對學生的識字水平多方面的測試結果進行全面客觀的分析,屬于定量評價范疇。通過識字能力的評價,教師可以了解某一階段內某位學生的識字水平,從而改善自己的教學,有利于更好地提高教學質量。教材對學生識字的要求分為會寫、會認兩種,針對這不同的要求,我從以下兩方面進行識字能力的評價。

1、從形、音、義的結合上評價識字能力

這主要是針對新課程教材中要求達到會寫程度漢字的評價方法?！度罩凭拍炅x務教育語文課程標準》(實驗稿)指出:“評價識字要考察學生認清字形,讀準字音,掌握漢字基本意義的情況”。這說明,形音義結合是檢測識字能力的最重要內容,學生只有對漢字形音義有了全面了解和掌握,才算真正識字。測評學生識字能力的高低就要以形音義的結合上入手。

識字的目的是為了正確的聽說讀寫運用。為此,學生不僅要分別識它形、音、義三個因素本身,尤其字形內部結構關系,還要建立形、音、義之間的統一聯系,做到“口誦耳聞其音,目察其形,心通其義”,評價識字能力也必須從形、音、義的結合上全面評價。

2、在具體語言環境中考察運用能力

單純地識某個字,非但不好記字形,其字音也容易忘,字義印象就更難深刻了。把生字放到具體語言環境中去學情況就不同了。加之一年級識字采用多認少寫的原則,對要求會寫的字可以用上述的方法考察其字形的掌握情況,而對其余只求會認的字便不能這樣操作了。而一旦把它放到具體的語言環境中去考察,由于“字不離詞,詞不離句,句不離義”,學生可聯系上下文去認清字形、了解字義。

改換漢字出現的語言環境來檢測評價學生的識字能力,這是識字教學評價最基本的方法。值得注意的是,這不僅是識字評價的有效方法,也更是漢字學習的有效途徑。正是在這反復多次地接觸過程中,漢字在學生的頭腦中形成了記憶模塊,經過了陌生到不陌生,不陌生到熟悉的心理變化過程,而認識漢字。

二、學生識字興趣和習慣的評價

《全日制九年義務教育語文課程標準》(實驗稿)強調:要重視學生的日常識字興趣和習慣,對低年級學生尤其要采用適合兒童的評價方式,用積極的評價,而不是消極的評價,激勵學生識字的積極性,好的識字教學形式以識字為重點,引導學生不斷發現字詞與事物之間的這樣和那樣的聯系,從而對字詞所指代的事物展開深層次的認識活動,在逐步深入的認識過程中始終以學生為主體,變單調的讀,重復的寫,機械的記為有情有趣的看,有滋有味的想,有感有觸的實踐,有聲有色的渲染,變淺層次的識字活動為深層次的探究活動。

1、用積極評價方式激勵識字興趣

小學低年級兒童機械記憶處于優勢,這個年齡段的孩子學習知識大多從興趣出發,所以教師的識字教學應千方百計運用積極的評價方式激勵學生的興趣。

(1)課上提問、練習、設計的題目要興味盎然。新穎的練習能引起學生的注意、激起他們的興趣。

(2)教師評價要富有鼓勵性。在教學中教師采用各種手段激發起學生的興起以后,教師所要做好的關鍵在于盡力維持學生的這種興趣,精心地呵護這種興趣。他就像個易碎的瓷娃娃,你的一個不當的眼神,一個不重的呵斥,一個不耐煩的手勢都會使學生好不容易激發起來的興趣,頃刻間蕩然無存,以后要再找回就不容易了。

2、以啟發引導的方式培養識字習慣

學生在學習漢字的過程中,隨著學習的慢慢深入,漢字的逐步增加,摸索出漢字的一定的結構規律,并依自己的年齡特點在老師的引領下,形成一定的識字習慣。教師要善于發掘并疏通這種習慣,并不失時機地把它列入識字教學評價機制。

識字的習慣很多,教師要注意發掘,并啟發引導,使這些習慣從學生無意識的不自覺的行為逐漸形成學生有意識的自覺的識字方法。這將大大提高識字效率。

三、識字教學評價的注意點

以上所述僅限于識字教學評價的內容方面,且均屬于教師日常教學評價行為?！度罩屏x務教育語文課程標準》(實驗稿)對此提出了更多的建議和要求,為使學生識字教學評價真正產生其應有的作用,我在實施的時候還注意了以下幾點:

1、學生自我評價與教師、家長評價相結合

傳統教學評價的主體是教師,學生是評價的客體,在評價中處于被動地位。我們的課題倡導教學評價的主體的多元化,包括教師評價、學生自評、小組互評、家長評價以及學生和教師的互動評價等等,使評價成為評價者與被評價者之間互動的過程。

家長都有望子成龍,望女成鳳的心愿,讓家長參與評價,一方面使他們能更直觀感性地了解自己孩子在學校里的學習情況,為自己孩子哪怕是很小的一點進步感到自豪。另一方面,有利于教師和家長及時發現孩子在學習中的不足,形成學校和家庭的合力,共同提高孩子的學業水平。

評價主體的多元化,更重要的是讓學生參與評價,培養學生自我評價的意識與能力,為此我們設計了學習情況評價表(學生),組織學生進行自我評價和互相評價。

2、過程評價與終結評價相結合

《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)在評價建議中指出:“形成性評價和終結性評價都是必要的,但應加強形成性評價?！毙纬尚栽u價即過程評價,他包含的內容是很廣泛的,包括學生的學習行為的評價,學習興趣、習慣的評價等。為了便于操作,我把過程評價理解為在一個較長學習過程中,分階段對每一階段內的學業水平所進行的終結評價,由這些多個階段性評價組成整個過程評價。

對課程設計的自我評價范文6

【關鍵詞】泵與泵站；課程設計；現狀；改革探討

泵與泵站是給排水科學與工程專業的一門綜合性、實踐性很強的專業必修課程，課程設計是與該課程配套的一個重要的集中、實踐性教學環節[1-3]。泵與泵站課程設計可以使學生在掌握泵與泵站基本理論知識的基礎上，進一步掌握給排水泵站的工藝設計步驟和設計方法，使學生所獲得的專業理論知識加以系統化，整體化，以便于鞏固和擴大所學的專業知識，為學生的畢業設計打下夯實的基礎[4]。因此，為了提高泵與泵站課程設計的教學質量，滿足給排水科學與工程專業本科綜合培養計劃的基本要求，對其目前所處的現狀和存在的問題進行透析以及進行必要的教學改革勢在必行。

1傳統泵與泵站課程設計的現狀及存在問題

1.1傳統課程設計的現狀

傳統泵與泵站課程設計一般是在《泵與泵站》課程結束，學生期末考試結束后的2周內進行，一般由指導老師指定課程設計的題目，學生根據設計任務和給定數據，通過查閱資料和相關規范，進行水力計算，機組和管道布置，泵房尺寸確定，附屬設備選擇，圖紙繪制等工作。課程設計的評價方法是指導老師將學生課程設計期間的平時表現和圖紙及其設計說明書紙質材料綜合起來，給出最終成績。

1.2傳統課程設計存在問題

1.2.1課程設計任務書給定的數據單一，很難激發學生的主動性傳統的課程設計一般是分成十組，每組的設計任務和給定參考數據多年不變，學生只要按設計任務書中給定的數據、規定的泵站工藝設計步驟和方法，完成一定的工作量即可，這就導致了相互抄襲的后果，特別是每組的同學，水泵及電機型號選擇方法和結果一樣，水力計算步驟和結果也都是相同的，分不出優、良、中、差的檔次。學生缺乏主動性，教師缺乏新思維，師生同受其害。1.2.2課程設計考核方式不夠科學，很難調動學生的積極性如上1.1所述的評價方法存在一定的缺陷，一方面，圖紙、設計說明書等紙質材料只能從表面上反映出學生對基礎知識和理論知識的掌握情況，很難評判學生是否抄襲，這樣不斷助長了懶惰學生抄襲的不良風氣，影響了勤奮好學學生的積極性；另一方面，課程設計任務結束后，師生的交流與互動缺乏，課程設計中學生存在的問題得不到及時的反饋，大部分學生根本不知道自己課程設計到底哪里存在問題，看到自己成績合格了，就以為萬事大吉，不再關心自己的課程設計是否存在問題并給予改正，嚴重違背了課程設計教學的初衷。

2改革方法和建議

針對目前泵與泵站課程設計時間短促、設計任務書給定的數據單一、考核方式不科學等現象，提出一些改革方法和建議，以提高泵與泵站課程設計的教學質量。

2.1將課任務書數據進行擴展，激發學生設計主動性和創新性

在設置課程設計任務書時，采用多題目、多數據。如：取水泵站工藝設計、送水泵站工藝設計、污水泵站工藝設計等，數據可以把傳統的給定的某一輸水量改為不確定的輸水量，如：近期設計水量250000m3/d，要求遠期發展到400000m3/d，改成為近期設計水量（150000+2000×學號后兩位×班級）m3/d，要求遠期發展到（300000+2000×學號后兩位×班級）m3/d的形式，每人一組數據，即使題目相同，但數據不同，可以留給學生自由發揮、獨立計算的空間，引導學生獨立思考、激發學生設計的主動性和創新性。

2.2將自評、互評列為課程設計考核依據

“自評”是學生在完成課程設計任務后，自己檢查圖紙和設計說明書紙質材料，整理出存在不清楚、不理解的問題。“互評”就是學生之間互相合作，通過學過的基礎理論和專業知識對對方的課程設計內容進行評閱，找出設計說明書和圖紙中存在的缺陷。在自評、互評之前，指導教師用表格的形式給出評審指標體系，包括指標、分值和得分。學生根據評審指標體系進行自查、互查，然后給出成績。泵與泵站課程設計改革必須打破傳統的不夠科學的考核方式，除了1.1的評價方法外，要將自評、互評成績作為考核依據，約占總成績的20%。將自評、互評機制引入課程設計成績考核，既體現了指導老師的引導作用，又激發了學生的設計積極性，同時培養了學生的自我評價，相互合作、監督的能力，這樣不僅課程設計完成了考核，實踐教學也得到了進一步延伸。

3結束語

總之，為了提高泵與泵站教學質量，需要從多方面進行改革。在不斷提高課程設計教學質量的基礎上，注重培養學生的工程實踐能力和創新能力，培養出適應社會發展的，具有創新精神的高級應用型人才。

【參考文獻】

［1］魯群.泵與泵站課程教學改革與實踐的探討[J].課程教學,2013（8）:106-108.

［2］張亞寧.《泵與泵站》課程教學改革和實踐[J].價值工程,2012（8）:211.

［3］解國梁，郭巍，張兆強，楊光.混凝土結構課程設計教改與實踐[J].實驗科學與技術,2012(10):81-83.