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論道德范文1
關(guān)鍵詞：義務(wù)；先驗(yàn)理性；道德義務(wù)
義務(wù)是指一定社會(huì)關(guān)系中個(gè)人應(yīng)該對(duì)社會(huì)或他人所承擔(dān)的道德責(zé)任，它同時(shí)表明一定社會(huì)或階級(jí)、集團(tuán)對(duì)人們行為的道德要求，也指?jìng)€(gè)人在實(shí)踐道德原則和規(guī)范時(shí)所產(chǎn)生的責(zé)任心。義務(wù)是倫理學(xué)中最重要的范疇之一，廣義的義務(wù)包括法律、經(jīng)濟(jì)義務(wù)等，其核心是道德義務(wù)。
一、義務(wù)的概念探討
中國(guó)人最早對(duì)義務(wù)的探討主要集中在對(duì)“義”字的探討上。孔子說(shuō)：“君子喻于義，小人喻于利。”“不義而富且貴，于我如浮云。”孟子說(shuō)：“心之所同然者，何也？謂理也，義也。”“親親，仁也；敬長(zhǎng)，義也。” 又說(shuō)：“義之實(shí)，從兄是也。”韓愈說(shuō)“行而宜之之謂義。”朱熹說(shuō)：“義之為義，只是一個(gè)宜字。”朱熹對(duì)“義”的內(nèi)涵作出的解釋更寬泛，并且對(duì)義的重要性也作了充分的強(qiáng)調(diào)：“義利之說(shuō)，乃儒者第一義”。韓愈、朱熹說(shuō)的“宜”，主要指今天我們說(shuō)的“應(yīng)該”。從詞義上看，義務(wù)是指面對(duì)利害道德主體應(yīng)該作到的事情。
在西方，古希臘哲學(xué)家德謨克利特最早從倫理學(xué)角度提出義務(wù)范疇，并把義務(wù)和行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)聯(lián)系起來(lái)。中世紀(jì)經(jīng)院神學(xué)家把義務(wù)說(shuō)成是由上帝的意志規(guī)定的。近代德國(guó)哲學(xué)家康德把義務(wù)看作是倫理學(xué)的中心范疇，認(rèn)為義務(wù)是從先天的“善良意志”發(fā)出的“絕對(duì)命令”，康德所建立的倫理學(xué)被稱為義務(wù)論倫理學(xué)。倫理學(xué)認(rèn)為，道德義務(wù)是從人們所處的社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生的，不管個(gè)人是否意識(shí)到，客觀上必然會(huì)對(duì)他人和社會(huì)負(fù)有一定的使命和職責(zé)。
這里要作的解釋最主要的首先是要區(qū)別“道德義務(wù)”和“非道德義務(wù)”。前者是指能夠?qū)λ魃婆c惡的判斷的義務(wù)，后者則是指那些并不具有道德意義的義務(wù)。比如投票選舉是公民的政治義務(wù)，人們一般對(duì)是否參加選舉并不作善或惡的評(píng)價(jià)。非道德義務(wù)在一定意義上是可以轉(zhuǎn)化為道德義務(wù)的。比如在一個(gè)健全的民主政治之下，拒絕投票也可以視為對(duì)道德義務(wù)的逃避。
二、道德義務(wù)的形成
倫理學(xué)對(duì)道德義務(wù)形成的看法都涉及社會(huì)存在和道德主體自身即客觀和主觀兩個(gè)方面。
（一）客觀因素
按照馬克思的理論，義務(wù)形成的物質(zhì)基礎(chǔ)是社會(huì)存在。這包括社會(huì)分工對(duì)職業(yè)道德領(lǐng)域義務(wù)的影響，也包括階級(jí)利益與階級(jí)關(guān)系對(duì)義務(wù)形成所發(fā)生的影響等。例如對(duì)于教師的義務(wù)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)注意教育公正，“有教無(wú)類”，教師有促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等的義務(wù)。但是教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)現(xiàn)又是一個(gè)長(zhǎng)期和歷史的過(guò)程。所以在中國(guó)的教育實(shí)踐中對(duì)諸如“重點(diǎn)學(xué)校”、“應(yīng)試教育”之類教育問(wèn)題的倫理判斷就不能簡(jiǎn)單化。從分工的角度看，教師的義務(wù)來(lái)源于社會(huì)對(duì)于教育事業(yè)的期待，專門從事學(xué)校教育事業(yè)的教師有義務(wù)承擔(dān)起促進(jìn)人的再生產(chǎn)的重任。一方面教師的天職是一切為了每一個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)；另一方面，教師又必須考慮教育工作的社會(huì)責(zé)任，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)合格的成員。
德國(guó)倫理學(xué)家包爾生指出：“義務(wù)的權(quán)威性來(lái)自意志同習(xí)俗的關(guān)系，或者說(shuō)個(gè)人同社會(huì)的關(guān)系。”這些論述說(shuō)明了道德義務(wù)形成過(guò)程中另外一種客觀因素――習(xí)俗的作用。道德習(xí)俗實(shí)際上是主體在道德上的一種共識(shí)或契約，雖然對(duì)群體而言具有主觀性，但對(duì)特定的道德個(gè)體主體來(lái)說(shuō)卻具有客觀環(huán)境的特質(zhì)。從事特定行業(yè)的人浸泡在特定行業(yè)的職業(yè)道德習(xí)俗之中，行業(yè)傳統(tǒng)和同行的作用都對(duì)教育義務(wù)的形成有直接影響。
（二）義務(wù)形成的主觀因素
決定義務(wù)的主觀因素主要有兩個(gè)方面，一是先驗(yàn)理性，二是道德認(rèn)知。康德指出：“一切道德的概念的中心和起源首先完全在于先驗(yàn)理性。并且不僅在于最高程度的純粹思辨的理性中，而且一樣實(shí)實(shí)在在地存在于人的極平常的理性中”。義務(wù)是主體對(duì)責(zé)任的體認(rèn)，主體自身沒(méi)有一定的心理基礎(chǔ)是不可能的。按照社會(huì)性遺傳理論的觀點(diǎn)，人的某些社會(huì)性心理形式是可能遺傳的。人類社會(huì)千百萬(wàn)年對(duì)人際關(guān)系進(jìn)行道德操作的實(shí)踐活動(dòng)在道德心理形式上肯定會(huì)有所積淀，使之成為人之為人的重要本質(zhì)之一。所以，孟子所言的“惻隱之心”與康德所言的“先驗(yàn)理性”都可以理解：對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)是“先驗(yàn)”的東西（道德理性），實(shí)際上是人類整體社會(huì)（道德）實(shí)踐的產(chǎn)物，即對(duì)于人類社會(huì)來(lái)說(shuō)是“后天”的、實(shí)踐的產(chǎn)物。先驗(yàn)理性的存在是主體能夠?qū)⒖陀^的責(zé)任轉(zhuǎn)化為義務(wù)感和良心機(jī)制的前提。
道德認(rèn)知是責(zé)任確定或義務(wù)形成的現(xiàn)實(shí)機(jī)制。因?yàn)閮H僅有先驗(yàn)理性僅僅解決了義務(wù)形成問(wèn)題的一半，只是有了可能性。從可能性到現(xiàn)實(shí)性，不能僅僅靠直覺(jué)，而且要靠自覺(jué)的、顯性的道德認(rèn)知。個(gè)體認(rèn)識(shí)到自己對(duì)他人、對(duì)社會(huì)負(fù)有某種責(zé)任，并且努力認(rèn)清這些責(zé)任的原因、內(nèi)涵以及履行策略等是真實(shí)道德義務(wù)形成的重要機(jī)制。道德義務(wù)的形成，與個(gè)體對(duì)客觀道德責(zé)任的認(rèn)知或覺(jué)悟水平是有非常密切的聯(lián)系的。也正是由于這一點(diǎn)，個(gè)體的道德修養(yǎng)以及道德義務(wù)感的培養(yǎng)策略中，道德義務(wù)的認(rèn)知、學(xué)習(xí)、接受教育等等就成為一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。
蘇格拉底認(rèn)為：智慧就是最大的善.正義和其他一切德行都是智慧，因?yàn)檎x和其他一切德行都是美而好的；凡是認(rèn)識(shí)這些事的人決不會(huì)愿意選擇別的事情……正義和其他一切道德的行為都是，都是智慧。”[12]雖然蘇格拉底的“美德即知識(shí)”的命題也有不盡全面的地方，但是道德認(rèn)知對(duì)道德形成過(guò)程的作用是十分重要的。
三、結(jié)語(yǔ)
道德義務(wù)作為一個(gè)倫理范疇，指的是道德活動(dòng)主體自覺(jué)意識(shí)到的在實(shí)踐中必須履行的道德責(zé)任。道德行為從本質(zhì)上說(shuō)是并不要求回報(bào)的利他性的行為，所以人們?cè)谯`行道德義務(wù)時(shí)也并不要求有物質(zhì)上的回報(bào)。這一點(diǎn)使道德義務(wù)與非道德義務(wù)區(qū)別開(kāi)來(lái)，而支持道德義務(wù)踐行的最大力量是主體的道德責(zé)任和道德良知。
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論道德范文2
關(guān)鍵詞:道德 個(gè)體性 差異性 獨(dú)立性
中圖分類號(hào):B82-052 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1005-5312(2009)21
道德是以社會(huì)為先在條件的,也即,無(wú)人類社會(huì)也就無(wú)所謂道德。社會(huì)性是道德與生俱來(lái)的天然屬性。在動(dòng)物世界中,并沒(méi)有道德一說(shuō),而是憑借著本能分配生存資料和種族保存。但是,道德具有個(gè)體性,也即,作為社會(huì)生活中的個(gè)體,在道德生活中,其行為具有不依賴于他人意見(jiàn)的獨(dú)立性。道德個(gè)體性的涵義有兩方面:一是道德在個(gè)體那里具有差異性;二是社會(huì)個(gè)體在道德選擇時(shí)具有且應(yīng)該具有“不管他人做不做,我都要做”的對(duì)道德準(zhǔn)則或義務(wù)本身的堅(jiān)持。
一、道德個(gè)體差異性
道德個(gè)體性,是道德的社會(huì)性所賦予的。道德個(gè)體在自幼的道德教化中,逐漸將社會(huì)道德吸收進(jìn)自己的心靈,形成道德準(zhǔn)則、道德情感以及道德義務(wù)的概念和實(shí)際外延的認(rèn)知,但個(gè)體的性格、特質(zhì)等具有差異性,所以同一的社會(huì)道德在道德個(gè)體那里分別呈現(xiàn)了不同的秉性和特征。道德個(gè)體性的獲得是經(jīng)由道德自我性來(lái)完成的。道德的自我性是一個(gè)由道德社會(huì)性到道德習(xí)慣最后到道德成為意識(shí)部分的過(guò)程,是一個(gè)由表及里、由外界強(qiáng)制到自主直至本性使然的不斷內(nèi)化。道德境界的提升從他律到自律,再?gòu)淖月傻綗o(wú)律的自覺(jué)的道德意志,最后獲得與“趨利避害”的同等傾向度。
個(gè)體對(duì)道德的認(rèn)知和認(rèn)同的差別不僅來(lái)自個(gè)體自身的異性,而且與個(gè)體在成長(zhǎng)中的道德教化、生活環(huán)境和氛圍有關(guān)。實(shí)際上,兒童在道德學(xué)習(xí)中,通過(guò)察得他人行為來(lái)“知道”什么是道德什么是不道德的,兒童道德觀念的成型正是通過(guò)模仿。比如,兒童在看見(jiàn)人們將垃圾投進(jìn)垃圾桶,于是自己也跟著做,在道德行為的首先養(yǎng)成中,兒童并不知道這就是“道德”的,當(dāng)有人告訴兒童應(yīng)該這樣做的時(shí)候,兒童才獲得這一行為的信息,于是以后每次都將廢物扔進(jìn)垃圾桶。但如果一個(gè)兒童所看見(jiàn)的都是不道德的行為,而且沒(méi)有人告訴他這樣一種行為是不道德的,那么他一方面無(wú)法獲得道德行為的模仿,另一方面也不知道這就是不應(yīng)該做的。因此,道德個(gè)體生長(zhǎng)環(huán)境差異性是道德個(gè)體差異性的一個(gè)重要原因。
二、道德選擇獨(dú)立性
道德個(gè)體在道德行為中,有時(shí)候會(huì)受到各種干擾,但不同的個(gè)體對(duì)此有不同的反應(yīng)和選擇。比如過(guò)馬路時(shí)遇到紅燈,有的人看別人闖紅燈自己也跟著走,有的人不為所動(dòng)依舊堅(jiān)持等待――也許他會(huì)成為此時(shí)此況下的“異類”,尤其在這樣一種情況下:所有人都闖紅燈,只有他自己停候。但是,個(gè)體在道德干擾的情形下,摒除各種外界的不道德行為的不良導(dǎo)向,而依據(jù)內(nèi)心的準(zhǔn)則行動(dòng),在這種情況,道德也就具有個(gè)體性。如果個(gè)體只是依據(jù)外界環(huán)境來(lái)選擇做或不做道德要求所做的事,那么道德在他心中就是不徹底的。而一個(gè)真正的道德遵守者,是摒棄了這些干擾從而實(shí)現(xiàn)對(duì)道德的歸向。
三、道德個(gè)體性在社會(huì)生活中的雙重作用
(一)個(gè)體差異性在道德生活中的負(fù)力
道德沖突不僅發(fā)生在個(gè)體之內(nèi):一種是不同的行為誘發(fā)機(jī)制之間的矛盾,比如義務(wù)和利己心;另一種是同一道德原則之下的各種殊原則的沖突,“在各種道德義務(wù)之間實(shí)際上常會(huì)出現(xiàn)沖突的局面,比如‘忠孝不能兩全’。”①例如將孕婦盡快送到醫(yī)院和遵守交通規(guī)則――這是行為者當(dāng)時(shí)情境下的兩種“義務(wù)”。除此之外,道德沖突還表現(xiàn)在個(gè)體和個(gè)體之間,由他們的行為所隱含的利益沖突。
在個(gè)體間的道德沖突的現(xiàn)象事件中,一部分是由于道德個(gè)體差異性所致因的。在某一情境下,如果兩個(gè)或多個(gè)道德個(gè)體能夠同時(shí)按照某一既定或應(yīng)當(dāng)?shù)脑瓌t行事,就會(huì)獲得彼此一致的協(xié)調(diào),正如大家同時(shí)遵從一個(gè)契約就不會(huì)發(fā)生“各行其是”的沖突。但是,由于有的個(gè)體內(nèi)心的道德感知和道德約束力較弱,從而違背既定原則,破壞了如果達(dá)成共識(shí)就能獲得的效果。
(二)道德選擇獨(dú)立性在道德生活中的正力
個(gè)體差異性是道德選擇獨(dú)立性的一個(gè)主位決定因素。在一些“見(jiàn)義勇為”的事件中,行動(dòng)者并沒(méi)有因其他人的淡漠而放棄施行正義的舉動(dòng)。可見(jiàn),這些人對(duì)道德原則的把握和付諸不受他人行為和外界干擾,能夠獨(dú)立“思考”。
在維護(hù)正當(dāng)或正義的事件中,如果不是絕大多數(shù)人參與或沒(méi)有人參與,那么便是個(gè)別人或少數(shù)人本著自己的 “沖動(dòng)”或本能做出了道德選擇。這樣一種沖動(dòng)是由個(gè)體的性格差異性所決定的,“一個(gè)人是借助于具有某一特定種類的性格而在道德上是善的,而一種行為或一種感情則是借助于從某一特定種類的性格發(fā)出而在道德上是善的。”②
如果道德選擇缺乏獨(dú)立性,那么他人或大多數(shù)人的道德原則和選擇就成為行為者的主導(dǎo)。如果這樣一種群體性的道德一致與道德準(zhǔn)則或美德不符,那么就會(huì)導(dǎo)致集體道德淪壞,而道德選擇獨(dú)立性則是這樣一種集體失范的解構(gòu)力。
四、道德個(gè)體性對(duì)行為者自身的激勵(lì)作用
當(dāng)?shù)赖聜€(gè)體以美德而非個(gè)人功利為行為動(dòng)機(jī)時(shí),無(wú)論這樣的行為是否受到褒獎(jiǎng),或者甚至沒(méi)有得到應(yīng)有的認(rèn)同和理解,但道德個(gè)體已經(jīng)獲得來(lái)自自身的獎(jiǎng)賞――這既是善行本身。我們無(wú)須試圖為這樣的獎(jiǎng)賞尋找一個(gè)施加者――如上帝,雖然這樣的獎(jiǎng)賞如若缺乏一個(gè)發(fā)出的主體,那么就會(huì)缺乏人們?cè)谛拍钌系男欧权D―所以人們往往以“神明”作為一切美德的終極裁決和獎(jiǎng)賞者,并且以此鼓勵(lì)人們行善,但是,這樣的獎(jiǎng)賞并不需要一個(gè)最終決定者,而是來(lái)自于自身,這也就證明了最大的善并非是以其他存在為目標(biāo)的。
憑著內(nèi)在的美德去行動(dòng),此時(shí)道德個(gè)體性是由差異性所決定,同時(shí)有具有獨(dú)立選擇性,而且這樣的差異性并非是負(fù)于道德的我素我行,這樣的選擇并非是對(duì)私心的沖動(dòng),而是“對(duì)善有著無(wú)理性的沖動(dòng),并且想要得到它們,而這就是源于本性的。因?yàn)樵陟`魂中,內(nèi)在著這類東西,它迫使我們無(wú)理性指導(dǎo)地朝向我們具有的好東西。”[3]
當(dāng)?shù)赖聜€(gè)體獨(dú)立地去踐行美德,不被周圍的人所理解,他可能會(huì)對(duì)道德個(gè)體選擇產(chǎn)生質(zhì)疑、沮喪和困惑,認(rèn)為自己“傻”,從而喪失了對(duì)自身美德的執(zhí)著。而道德個(gè)體性的激勵(lì)作用則可以解決這一困惑,因?yàn)槊赖伦陨硎遣恍枰膊豢赡鼙环敲赖轮怂斫獾?在一個(gè)缺乏美德性的小群體之中,美德是難以成為共識(shí)的,當(dāng)處在這樣的群體之中時(shí),道德個(gè)體自然難以獲得來(lái)自外界的對(duì)其美德行為的支持和贊揚(yáng),在此時(shí),堅(jiān)持美德的唯一信念就在于自心。
因此,道德個(gè)體性對(duì)行為者自身的效用并非僅僅大多數(shù)人的認(rèn)同,更重要的是可以增加行為者自身的美德。遵守社會(huì)公德,并非是“出自對(duì)于利益本身的沖動(dòng)”[4],而是“來(lái)自于對(duì)這種普遍行為規(guī)范的尊重”[5]。如果沒(méi)有在道德選擇上的獨(dú)立性,那么這樣一種尊重就是不穩(wěn)定的,當(dāng)在場(chǎng)的大多數(shù)人都沒(méi)有遵守規(guī)范時(shí),道德個(gè)體就會(huì)喪失對(duì)尊重規(guī)范的堅(jiān)守。比如在許多人闖紅燈的例子中,驅(qū)使道德個(gè)體遵守交通規(guī)則的正是其對(duì)于規(guī)則本身的尊重。
五、對(duì)道德個(gè)體性的良性引導(dǎo)
道德個(gè)體性對(duì)社會(huì)生活具有負(fù)面的力的效果,但它并不僅僅只是具有消極作用。因?yàn)榇偈乖S多社會(huì)善行發(fā)生的道德個(gè)體選擇獨(dú)立性同樣也是出于個(gè)體差異性。因此,如何將道德個(gè)體性引向遵守社會(huì)公德的一方也就成為發(fā)揮道德選擇獨(dú)立性積極作用的關(guān)鍵。
一是塑造良好的社會(huì)大環(huán)境,形成使個(gè)體自覺(jué)遵守道德規(guī)范的軟約束力。這并非“社會(huì)影響人、人影響社會(huì)”的惡性循環(huán)和無(wú)作為理論。因?yàn)閷?duì)社會(huì)環(huán)境的塑造是可以通過(guò)人為措施來(lái)進(jìn)行的,比如針對(duì)擠公交車這一現(xiàn)象,可以在公交站點(diǎn)設(shè)立柵欄和監(jiān)管人員,使得人們必須排隊(duì),這樣即便有人想插隊(duì),因?yàn)橥獠凯h(huán)境的制約也不得不排隊(duì),因?yàn)槿绻尻?duì),便會(huì)受到他人的不滿。因此,道德個(gè)體差異性在社會(huì)生活的負(fù)力需要社會(huì)環(huán)境整體的正力對(duì)其進(jìn)行磨合。這樣一種磨合是可以通過(guò)施加在效果上的措施來(lái)完成的。
二是要發(fā)揮道德模范的作用,如宣傳雷鋒精神,使得個(gè)體在這樣的熏陶中受到引導(dǎo)和影響,從而使其個(gè)體差異性中違背公共生活規(guī)范的一面逐漸融合于社會(huì)公德,這即使對(duì)不良個(gè)體性的消解。
如果塑造社會(huì)環(huán)境是一個(gè)由外向內(nèi)的消解過(guò)程,那么發(fā)揮道德模范的作用則是一個(gè)由內(nèi)向外的發(fā)揮過(guò)程。在這一發(fā)揮過(guò)程中,個(gè)體會(huì)自覺(jué)地內(nèi)發(fā)出符合道德規(guī)范的“光”,如同陽(yáng)光將大地一下子照亮一樣,這樣的“光”在從內(nèi)向外的發(fā)出中,便會(huì)驅(qū)逐掉原本的違背道德規(guī)范的個(gè)體差異性。
這并非一個(gè)消解掉個(gè)性的同一過(guò)程,而是對(duì)道德個(gè)體的良性引導(dǎo),是對(duì)道德個(gè)體差異性已經(jīng)形成之后的二次教化,具有彌補(bǔ)和修正的效果,使個(gè)體身上不符合道德、社會(huì)的因素去除,這一去除不論對(duì)社會(huì)還是對(duì)個(gè)人而言都是有益的。
注釋:
①羅國(guó)杰.倫理學(xué).北京:北京人民出版社.2007年版.第195頁(yè).
②【英】戴維•羅斯,林南譯.正當(dāng)與善.上海:上海譯文出版社.2008年版.第223頁(yè).
論道德范文3
一、道德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征
1．道德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵
道德學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)習(xí)得特定社會(huì)所公允的道德規(guī)則和行為方式，借助主動(dòng)性的實(shí)踐與體悟，形成并完善道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累與行為修煉的人生歷程。它包含這樣五層意思：第一，道德學(xué)習(xí)的主體是具有主動(dòng)性的個(gè)體，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性、自覺(jué)性與自愿性。第二，道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容是特定社會(huì)所公允的道德規(guī)則和行為方式，即優(yōu)良道德。第三，道德學(xué)習(xí)的過(guò)程是人的一生，因?yàn)椤叭藷o(wú)完人”，所以道德學(xué)習(xí)應(yīng)該是“活到老，學(xué)到老”。第四，道德學(xué)習(xí)的結(jié)果或目的是形成并完善道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累與行為的修煉，即形成良好的品德結(jié)構(gòu)或完善的人格。第五，道德學(xué)習(xí)的方式是主動(dòng)性的實(shí)踐與體悟。
2.道德學(xué)習(xí)的特征
道德學(xué)習(xí)具有以下特征：第一，道德學(xué)習(xí)是主動(dòng)性學(xué)習(xí)，即道德學(xué)習(xí)是基于道德主體原有道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程而非被動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程。主動(dòng)性是道德學(xué)習(xí)的前提。第二，道德學(xué)習(xí)是價(jià)值性學(xué)習(xí)，即道德學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)特定社會(huì)所公允的道德規(guī)范與行為方式的學(xué)習(xí)以解決“應(yīng)為或不應(yīng)為”價(jià)值判斷而非“真與偽”的事實(shí)判斷，從而為主體提供一個(gè)“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”。它主要不是主體智力水平的開(kāi)發(fā)式學(xué)習(xí)而是重在形成以需要、態(tài)度、情感為中心的主體的精神性人格。價(jià)值性是道德學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。第三，道德學(xué)習(xí)是體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，即道德學(xué)習(xí)是主體通過(guò)對(duì)道德規(guī)范的實(shí)踐體驗(yàn)與領(lǐng)悟以深化認(rèn)識(shí)、發(fā)展情感、篤定行為，它是“以體驗(yàn)為核心的知、情、行整合學(xué)習(xí)”。體驗(yàn)性是道德學(xué)習(xí)的核心。第四，道德學(xué)習(xí)是生活性學(xué)習(xí)，即道德學(xué)習(xí)是為了生活、依靠生活、在生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)，因?yàn)榈赖卤旧韥?lái)源于生活、形成完善的人格也是為了更好地生活。生活性是道德學(xué)習(xí)的主要途徑。第五，道德學(xué)習(xí)是實(shí)踐――建構(gòu)性學(xué)習(xí)，即道德學(xué)習(xí)是主體在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐尤其是在人與人之間的交往實(shí)踐中通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)來(lái)完成的。因?yàn)榈赖聦W(xué)習(xí)不是像知識(shí)學(xué)習(xí)那樣主要在頭腦內(nèi)部進(jìn)行理智的建構(gòu)，而是必須通過(guò)人的感性實(shí)踐親身的參與才能直接體驗(yàn)、感受、建構(gòu)起真正意義上的道德。實(shí)踐――建構(gòu)性是道德學(xué)習(xí)重要機(jī)制。第六，道德學(xué)習(xí)是情景性學(xué)習(xí)，即道德學(xué)習(xí)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)道德場(chǎng)景在情境中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。因?yàn)榈赖乱?guī)范是一定情境下人與人之間直接或間接交往的規(guī)范，它不同于理性的抽象知識(shí)，道德規(guī)范具有情境性，故道德規(guī)范的學(xué)習(xí)也就離不開(kāi)一定情境的作用。情景性是道德學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方式。第七，道德學(xué)習(xí)是終身學(xué)習(xí)，即終身道德學(xué)習(xí)是終身的自主育德、自我修養(yǎng)的過(guò)程，其內(nèi)在目標(biāo)是促進(jìn)自我德性的提升[1]。
二、道德學(xué)習(xí)之于道德教育的意義
1.從邏輯上講，道德學(xué)習(xí)是道德教育的基礎(chǔ)與前提
任何完整的道德教育理論都應(yīng)包括“道德如何學(xué)”的學(xué)習(xí)理論與“如何根據(jù)學(xué)的理論進(jìn)行教”的教育理論。二者相比，道德學(xué)習(xí)理論比道德教育理論更為基礎(chǔ)和更為根本。因?yàn)榻逃咧挥姓莆樟藢W(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)機(jī)理與過(guò)程，才能據(jù)此從外在的方面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行教育與培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是內(nèi)在的，教育者的教育是外在的；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)和前提，教育者的教育是影響與手段，離開(kāi)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，教育者的教育就成了無(wú)本之木、無(wú)源之水。從某種意義上說(shuō)，教育者的教育是為了學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)，是教會(huì)他們養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力，以達(dá)到教是為了不教的目的。因此，“無(wú)視‘學(xué)’的問(wèn)題的研究，‘教’的理論不僅是殘缺的、缺乏根基的和明確的目的性，而且于實(shí)踐無(wú)益甚至有害。”[2]“對(duì)兒童道德學(xué)習(xí)、發(fā)展本質(zhì)的研究與廓清，對(duì)道德學(xué)習(xí)、發(fā)展機(jī)制和規(guī)律的揭示，既是道德教育理論研究應(yīng)有之意、完整道德教育理論的必要組成部分，同時(shí)又有助于確立一種新的既合目的、又合規(guī)律的教育理念和實(shí)踐策略。”[3]
2.從道德教育的現(xiàn)狀上講，道德學(xué)習(xí)是對(duì)道德教育的超越
首先，道德學(xué)習(xí)把道德教育所倡導(dǎo)的上下位的關(guān)系轉(zhuǎn)向平等、對(duì)話的關(guān)懷式的師生關(guān)系。道德教育立足于教，以教育者為主體，以教育者為主導(dǎo)，一切活動(dòng)圍繞教育進(jìn)行，它體現(xiàn)的往往是教育者的主張，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)個(gè)體道德的影響、培養(yǎng)等外部作用；而道德學(xué)習(xí)則立足于學(xué)，以學(xué)習(xí)者為主體，以學(xué)生為中心，一切活動(dòng)圍繞學(xué)習(xí)展開(kāi)，它必須體現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的需求和興趣，注重發(fā)揮主體自身的內(nèi)在價(jià)值。道德學(xué)習(xí)反對(duì)道德教育“上所施、下所效”的不對(duì)等的上下位師生關(guān)系，主張師生在道德教育與學(xué)習(xí)中應(yīng)走向平等、對(duì)話，因?yàn)椤皩?duì)話是探索真理和自我認(rèn)識(shí)的途徑”[4]。在道德學(xué)習(xí)的視野中，學(xué)習(xí)者就是主體，是求學(xué)者而不是受教者，道德發(fā)展的主動(dòng)權(quán)應(yīng)重新回到學(xué)習(xí)者手中；原來(lái)受人矚目的教師不再是施教者而是助學(xué)者，他們退居引導(dǎo)、輔助的地位，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和促進(jìn)者。所以，道德學(xué)習(xí)與道德教育相比，“前者是為學(xué)生設(shè)計(jì)的，以學(xué)生的發(fā)展為本，后者是為教師設(shè)計(jì)的，是以成人的世界和社會(huì)的要求為本；前者注重主體性的發(fā)揮，是學(xué)生的主動(dòng)行為，后者體現(xiàn)社會(huì)的意志或成人的意志，帶有一定的強(qiáng)制性；前者是為豐富現(xiàn)在學(xué)生心靈的需要，后者是為轉(zhuǎn)變現(xiàn)在學(xué)生心靈的需要。”[5]“所以，從‘教’的研究轉(zhuǎn)向?qū)Α畬W(xué)’的研究，決不是簡(jiǎn)單的稱謂上的、形式上的變化，它還意味著深刻的教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變――以往的道德教育是以教來(lái)塑造學(xué)、讓學(xué)適應(yīng)教，而現(xiàn)在的道德教育是要以學(xué)引領(lǐng)教、讓教適應(yīng)學(xué)；‘教’強(qiáng)調(diào)的是外在控制，‘學(xué)’則強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的激發(fā)。因此，對(duì)道德學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究，將有助于拒斥‘非人化’的教育，真正實(shí)現(xiàn)道德教育的人本化理念。”[6]
其次，道德學(xué)習(xí)有助于化解道德教育中存在的一對(duì)基本矛盾，即專長(zhǎng)的道德教育在課堂上時(shí)空的有限性與日趨復(fù)雜和多元的生活世界要求。學(xué)校中的道德教育課能保證學(xué)生道德知識(shí)獲得的連續(xù)性、系統(tǒng)性，訓(xùn)練學(xué)生的道德判斷、道德推理等邏輯思維能力，但情感教不來(lái)，能教的只能是關(guān)于情感的知識(shí)，良好的道德習(xí)慣更不是通過(guò)教而養(yǎng)成的。道德有時(shí)就是一種感悟，感悟是在人的活動(dòng)中產(chǎn)生的，對(duì)道德認(rèn)識(shí)的深化、道德情感的豐富、道德習(xí)慣的養(yǎng)成往往是在生活中無(wú)數(shù)次的體驗(yàn)、感悟、踐行的結(jié)果。另外，“無(wú)論是哪個(gè)層級(jí)的學(xué)校教育，專門的道德教育課授課時(shí)數(shù)至多只占總課時(shí)數(shù)的5%。學(xué)校的層級(jí)越高，知性教育對(duì)德性教育在教育時(shí)間上的擠壓越重；而學(xué)生隨著年齡和閱歷的增長(zhǎng)，接觸到的道德現(xiàn)象越豐富與多質(zhì)。只有借助道德學(xué)習(xí)的生活化、開(kāi)放性、終身化，我們才能看到解決這一難題的充分希望。”[7]所以，只有在生活中不斷的進(jìn)行道德學(xué)習(xí)才能化解專長(zhǎng)的道德教育在課堂上時(shí)空的有限性與日趨復(fù)雜和多元的生活世界要求的矛盾。
綜上所述，道德教育應(yīng)從道德學(xué)習(xí)出發(fā)而最后又以道德學(xué)習(xí)為歸宿，以達(dá)到“教是為了不教”最高境界。因此，我們應(yīng)當(dāng)以道德學(xué)習(xí)為根基進(jìn)行道德教育。
三、以道德學(xué)習(xí)為根基進(jìn)行道德教育的原則
1．主體性原則
所謂主體性，就是學(xué)習(xí)者作為主體的規(guī)定性，包括自主性、能動(dòng)性和超越性。道德學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行品德建構(gòu)的過(guò)程。道德品格的建構(gòu)不是強(qiáng)迫的，也不是自發(fā)進(jìn)行的，必須是學(xué)習(xí)者自覺(jué)、自愿的。離開(kāi)了學(xué)習(xí)者積極性、主動(dòng)性的充分發(fā)揮，就難于深化外在的知識(shí)與信息，難以體悟道德情景獲得豐富的道德經(jīng)驗(yàn)，也就難于完成對(duì)道德品格有效的建構(gòu)。因此貫徹道德教育的主體性原則，要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，突出學(xué)習(xí)者的自由選擇和自主學(xué)習(xí)，反對(duì)簡(jiǎn)單的“灌輸”或“外塑”。道德學(xué)習(xí)的意義在于尊重、培養(yǎng)和發(fā)展人的主體意識(shí)。道德學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮是道德學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的前提和條件。所以，貫徹主體性原則，是道德教育必要的也是首要的原則。貫徹主體性原則要求教育者充分尊重受教育者的人格尊嚴(yán)，盡可能地了解學(xué)習(xí)者的心理狀況和實(shí)際需要，了解學(xué)習(xí)者道德學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行人際交往和社會(huì)實(shí)踐的興趣。簡(jiǎn)言之，就是要力求調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行道德反思、道德判斷和道德行動(dòng)的內(nèi)在自覺(jué)性，否則，真正意義上的道德學(xué)習(xí)、道德發(fā)展就無(wú)從談起，教師就無(wú)法對(duì)學(xué)生實(shí)施真正有效的道德上的影響。
2.情境性原則
對(duì)道德規(guī)范的學(xué)習(xí)是離不開(kāi)一定情境的，因?yàn)榈赖乱?guī)范是在一定情境下人與人之間直接或間接交往的過(guò)程中形成的規(guī)范，它不同于理性的抽象知識(shí)，道德規(guī)范具有情境性。貫徹道德教育的情境性原則，要觸及學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，首先要通過(guò)打動(dòng)情感獲得一定的情境感受。情境感受是通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的情境直接刺激感覺(jué)器官，激發(fā)道德情感，產(chǎn)生覺(jué)知體悟的一種學(xué)習(xí)方式，其核心是創(chuàng)設(shè)道德情境，引導(dǎo)道德體悟。道德體悟要從感受開(kāi)始，在課堂上首先要打開(kāi)學(xué)生的各種感官通道，為視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)提供全方面的感受機(jī)會(huì)，同時(shí)還要設(shè)法使感受變得豐富、強(qiáng)烈與深刻，然后才會(huì)有自己特定的道德體悟與理解。情境只是一個(gè)場(chǎng)域，任何的情境都是特定事件、問(wèn)題發(fā)生的情境、背景或環(huán)境。情境學(xué)習(xí)必須以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的道德問(wèn)題為目標(biāo)，反映道德生活的沖突與矛盾。情境有多種分類，包括藝術(shù)情境、人為情境與現(xiàn)實(shí)情境等。藝術(shù)情境主要指借助多種藝術(shù)手段，如繪畫、音樂(lè)、照片、錄像、電影、尤其是多媒體等構(gòu)建一種有感染力的學(xué)習(xí)氛圍。通過(guò)利用多媒體技術(shù)等營(yíng)造虛擬情境，利用情境的感染性與浸透性，輔助道德規(guī)范的學(xué)習(xí)。人為情境指教育者按照特定目的與意圖通過(guò)模擬真實(shí)生活的仿真性演習(xí)活動(dòng)而創(chuàng)設(shè)的道德教育場(chǎng)域。對(duì)于學(xué)習(xí)者難以身臨其境去直接體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，向?qū)W習(xí)者提供生活素材，可以通過(guò)情景模擬與角色扮演，組織學(xué)習(xí)者實(shí)施。如有關(guān)家庭生活的游戲、以愛(ài)護(hù)自然為主題的短劇等，通過(guò)模擬學(xué)習(xí)求助與自護(hù)技能，學(xué)習(xí)各種社會(huì)交往技能等。現(xiàn)實(shí)情境指以真實(shí)生活經(jīng)歷為背景的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生生活中所面臨的、所困惑的道德沖突。教師可以提供身邊的案例，進(jìn)行討論；也可以進(jìn)行角色模擬表演，把身邊的道德沖突形象化、典型化；還可以通過(guò)典型人物的現(xiàn)身說(shuō)法，通過(guò)參與辯論與討論等方式進(jìn)行。
3.生活性原則
道德既來(lái)源于生活又是生活的一部分。道德與生活的休戚相關(guān)是道德學(xué)習(xí)生活論的理論基礎(chǔ)。道德學(xué)習(xí)的生活性原則要求道德學(xué)習(xí)賦予生活的意義，內(nèi)容貼近生活。同時(shí)又要求道德學(xué)習(xí)要植根于生活之中，直面生活的問(wèn)題和困境，而不是遠(yuǎn)離生活，在知識(shí)的“真空”中進(jìn)行。貫徹生活性教育原則，一方面是道德教育走向生活，即通過(guò)積極地創(chuàng)設(shè)一定的生活情境，把道德教育放在真實(shí)的生活環(huán)境中，而不是僅放在課堂上、停在書本中，應(yīng)讓道德教育走出課堂、走出書本，走向校園生活、社會(huì)生活，通過(guò)社會(huì)生活來(lái)提升學(xué)習(xí)者的道德水平；另一方面是讓生活走向道德教育，即應(yīng)設(shè)法把社會(huì)生活引入學(xué)校、引入課堂，通過(guò)喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式，直面社會(huì)生活中的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗試與經(jīng)歷社會(huì)生活中的某些實(shí)踐，至少是把道德觀念的培養(yǎng)、道德規(guī)范的傳遞和實(shí)際的社會(huì)生活情形結(jié)合起來(lái)，不能再像以往那樣一味地進(jìn)行道德教條的傳輸。另外，貫徹生活性原則，還要注意密切保持家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同合作，為學(xué)生的課外、校外生活創(chuàng)設(shè)一個(gè)道德的場(chǎng)景。
4.實(shí)踐性原則
道德教育的實(shí)踐性原則是由道德學(xué)習(xí)的實(shí)踐――建構(gòu)性決定的，即道德品格的建構(gòu)是通過(guò)現(xiàn)實(shí)的人際交往中、感性的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)完成的，只有通過(guò)實(shí)踐才能擴(kuò)展、容納、整合完整的道德經(jīng)驗(yàn)。在道德實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者不斷克服心理沖突、化解困惑、戰(zhàn)勝自我、完善自我，使?jié)撛诘牡赖履芰ο颥F(xiàn)實(shí)的道德能力轉(zhuǎn)化，從而拓展了道德踐行力，把潛在的德性不斷生發(fā)，提升了道德境界。所以，離開(kāi)了道德活動(dòng)，離開(kāi)了道德踐履，主體的道德人格就難以成功構(gòu)建，教育者必須引導(dǎo)、支持、幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與各種活動(dòng)，在踐行中實(shí)現(xiàn)道德人格的自主建構(gòu)。貫徹道德教育的實(shí)踐性原則，首先，要徹底的反思道德教育的“知識(shí)化”弊端，使道德教育的重心由重道德知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向道德知行的統(tǒng)合，在思想上充分認(rèn)識(shí)到道德實(shí)踐之于道德教育的重要性與必要性；其次，要積極推進(jìn)學(xué)校道德教育課程的改革，做到課程實(shí)踐化與活動(dòng)化、實(shí)踐課程化與活動(dòng)課程化，把活動(dòng)課程、實(shí)踐課程作為道德教育的主導(dǎo)性課程；再次，要盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造提供道德實(shí)踐的機(jī)會(huì)與場(chǎng)合，鼓勵(lì)學(xué)生在校園、家庭、在社會(huì)上積極地進(jìn)行道德實(shí)踐；最后，對(duì)道德教育的評(píng)定，要把能否進(jìn)行積極的道德踐行、在日常生活中的行為表現(xiàn)，而不是道德知識(shí)掌握的多少作為考核與評(píng)定學(xué)生道德水平最重要的標(biāo)志。
5.終身性原則
道德發(fā)展與成長(zhǎng)是道德經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和改造、是持續(xù)不斷的建構(gòu)過(guò)程且這一過(guò)程沒(méi)有終點(diǎn)，所以道德學(xué)習(xí)是終身的道德學(xué)習(xí)。貫徹終身性原則，一方面建立終身道德學(xué)習(xí)的教學(xué)機(jī)制，形成終身道德學(xué)習(xí)的良好氛圍。這要求教師樹(shù)立終身道德學(xué)習(xí)的觀念，強(qiáng)化以生為本的教學(xué)理念，加強(qiáng)師生間的對(duì)話與交往。另一方面，建立終身道德學(xué)習(xí)的互動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭和社會(huì)道德教育的有機(jī)結(jié)合。這要做到發(fā)揮學(xué)校道德教育的主導(dǎo)作用，重視家庭道德教育的基礎(chǔ)作用，注重社會(huì)道德教育的影響作用。
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論道德范文4
德育，也稱道德教育，重在養(yǎng)成道德信念，形成道德行為的習(xí)慣。寬泛地說(shuō)，全部人生都是德育的陣地。狹義的德育是指學(xué)校的道德教育，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、日常生活、人際交往為基礎(chǔ)，同經(jīng)過(guò)選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識(shí)、處事準(zhǔn)則、行為規(guī)范相互作用，經(jīng)過(guò)自己的感受、判斷、體驗(yàn)，從而生成道德品質(zhì)、人生觀和社會(huì)理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德觀點(diǎn)和行為具體化、形象化，產(chǎn)生一種感染力和影響力，有效促進(jìn)德育。但康德對(duì)道德典范的倫理價(jià)值提出了批評(píng)，實(shí)在是有悖于我們的常識(shí)。在這里，從學(xué)校德育角度，結(jié)合康德的倫理學(xué)對(duì)道德典范進(jìn)行先驗(yàn)分析，考察道德典范在大學(xué)生思想政治課中的倫理價(jià)值與作用。
一、中西德育觀之別：西學(xué)中用
我國(guó)教育向來(lái)重視德育，黃濟(jì)認(rèn)為：中國(guó)的傳統(tǒng)教育，可以認(rèn)為是以儒家思想為主導(dǎo)的倫理本位教育，因而道德教育在中國(guó)古代教育中占有極為重要的地位[2]。例如，儒家經(jīng)典《論語(yǔ)》就是一本孔子和弟子們的對(duì)話錄，其中大部分內(nèi)容涉及道德教育內(nèi)容。再如，《大學(xué)》開(kāi)篇就說(shuō)：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。文治武功同樣突出的王陽(yáng)明認(rèn)為“古之教者，教以人倫……今教童子，惟當(dāng)以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)”[3]。概言之，中國(guó)傳統(tǒng)教育一直強(qiáng)調(diào)政治、倫理、教育的三位一體，具有強(qiáng)烈的道德色彩。
西方教育不是一種倫理本位教育，德育和智育、美育、體育等是并列的。黃濟(jì)認(rèn)為，西方道德教育主要有理性主義、功利主義、實(shí)用主義、存在主義幾種思潮。其中，背后的支撐是唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的分殊。理性主義屬于唯理論，功利主義偏向于經(jīng)驗(yàn)論，實(shí)用主義旨在調(diào)和唯理論和經(jīng)驗(yàn)論，而存在主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由，偏向非理性主義。理性主義道德觀注重道德自律，功利主義道德觀強(qiáng)調(diào)他律。這和中國(guó)哲學(xué)中“義”和“利”的分殊是基本一致的。
中西德育定位的差異源自其哲學(xué)思維方式的不同，中國(guó)哲學(xué)主要思考的對(duì)象是人，這個(gè)人指的是社會(huì)的人，“人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[4]。其核心是人和人之間的關(guān)系，即社會(huì)秩序，這其中大部分涉及倫理道德。反之，西方哲學(xué)的思考對(duì)象在于物，核心問(wèn)題有兩個(gè)，一個(gè)是人和物之間的統(tǒng)一關(guān)系，通常叫認(rèn)識(shí)論；另一個(gè)是物的本源的探討，通常叫本體論。進(jìn)一步而言，中國(guó)倫理，特別是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有關(guān)，強(qiáng)調(diào)倫常感情、情理協(xié)調(diào)，這是以世俗生活為本的體系；反觀西方倫理，諸如柏拉圖、康德，尤其是基于基督教義的體系，則強(qiáng)調(diào)高于人世間的關(guān)系、律令和規(guī)則，注重理性和感性的分離，甚至是理性控制感性。因而，中西倫理差異在于，一個(gè)強(qiáng)調(diào)情（欲）理交融，一個(gè)強(qiáng)調(diào)情（欲）理差別[5]86。
兩種哲學(xué)傳統(tǒng)的差異性，顯示其有互補(bǔ)性的可能。我國(guó)現(xiàn)代教育立足于中華文明傳統(tǒng)，重視倫理的教育，但很少對(duì)道德模范的倫理價(jià)值進(jìn)行形而上學(xué)的思考以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬚撟C，這是我們的一大缺憾。西方人重視理性分析和論證，對(duì)道德模范進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的思考和分析，諸如康德的學(xué)說(shuō)，對(duì)我們的德育工作具有很好的啟示意義。
二、道德典范具有倫理價(jià)值嗎
康德哲學(xué)是西方哲學(xué)的一顆明珠。他認(rèn)為，道德模范的作用遠(yuǎn)沒(méi)有想象中那么高，其倫理價(jià)值是存疑的。這種觀點(diǎn)對(duì)于盲目推崇道德榜樣的行為，無(wú)疑是一劑清醒劑。其觀點(diǎn)概括為如下幾個(gè)方面。
首先，道德典范的正面作用僅在于經(jīng)驗(yàn)層面，沒(méi)有上升到形而上學(xué)層面。“好的樣板（示范性的轉(zhuǎn)變）不應(yīng)當(dāng)充當(dāng)?shù)浞叮粦?yīng)當(dāng)充當(dāng)合乎義務(wù)的東西的可行性的證明。”[6]也就是說(shuō)，榜樣只有對(duì)道德原則進(jìn)行證實(shí)的作用，并不能確立道德準(zhǔn)則。例證只能起鼓舞作用，把道德律先天規(guī)定的東西用經(jīng)驗(yàn)的方式表達(dá)出來(lái)，變成可看得見(jiàn)、摸得著的東西，以此增強(qiáng)道德信念。但是，確立準(zhǔn)則的應(yīng)當(dāng)是理念，即形而上的道德自律，而不是經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)中的道德榜樣，因而道德典范沒(méi)有什么倫理價(jià)值。
其次，道德典范通常沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的可行性，哪怕是至善的化身――耶穌。即使耶穌“把這些人從永恒的墮落中拯救出來(lái)，這樣的思想必然會(huì)引起我們的心靈對(duì)他的贊嘆、愛(ài)和感激……但是，他自身卻不會(huì)是作為可供效仿的榜樣，因而也不會(huì)是作為一種對(duì)我們來(lái)說(shuō)如此純潔的、高尚的、道德上的善之可行性和可達(dá)到性的證明。”[7]因?yàn)橹辽频母拍顏?lái)自于理性所先天設(shè)定的道德完滿性概念。一方面，完滿性是個(gè)超驗(yàn)的東西，超驗(yàn)的東西不在經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)，不具備認(rèn)識(shí)論價(jià)值，因而，沒(méi)有可效仿性。另一方面，康德意義上的上帝，屬于道德神學(xué)的范疇，道德推導(dǎo)出神學(xué)，而非由神學(xué)推導(dǎo)出道德，至善化身耶穌是道德理論的結(jié)果，而非促進(jìn)道德的原因，因而，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的可行性。
再次，道德典范有時(shí)候反倒具有消極作用。“對(duì)于道德，沒(méi)有什么比舉例說(shuō)明更為有害的了。因?yàn)椋魏闻e出的例證其本身在事前就須對(duì)照道德原則來(lái)加以檢查，看它是否值得當(dāng)作原始例證，也就是當(dāng)作榜樣它并不增加道德概念的分量。”[8]此處表達(dá)了兩個(gè)觀點(diǎn)，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者對(duì)道德典范的反感。其次，道德原則是道德榜樣的前提條件，沒(méi)有道德原則在先，根本不能提出合適的道德例子。道德典范并不具有促進(jìn)道德概念的力量是因?yàn)榈赖略瓌t屬于理念，是先天的，而道德典范屬于經(jīng)驗(yàn)，是后天的，后天經(jīng)驗(yàn)的東西在理論上當(dāng)然不能促進(jìn)理性理念。
最后，道德的力量是由內(nèi)至外，而非由外至內(nèi)。換言之，道德動(dòng)機(jī)不是來(lái)自于外，即榜樣的作用，而是來(lái)自于內(nèi)，即內(nèi)在的道德動(dòng)機(jī)，也稱之為道德義務(wù)概念。“為兒童樹(shù)立一些行動(dòng)作為高尚、慷慨和值得贊揚(yáng)的模范，以為通過(guò)灌輸某種熱忱就會(huì)獲得他們對(duì)這些行動(dòng)的好感，這完全是適得其反”[9]213。因?yàn)閮和€沒(méi)有明確的道德原則，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感來(lái)喚起其道德義務(wù)，沒(méi)什么作用，因?yàn)椋霸肀仨毐唤⒃诟拍钌希谝磺袆e的基礎(chǔ)上只能造成一些暫時(shí)的沖動(dòng)，它們不能使人格獲得任何的道德價(jià)值……”[9]213更為嚴(yán)重的是，感性沖動(dòng)往往是易變的，一旦道德原理建立在感性經(jīng)驗(yàn)上面，極有可能使得道德標(biāo)準(zhǔn)變成模棱兩可。
三、對(duì)道德典范的先驗(yàn)分析
那么康德何以會(huì)提出這種看似違反直覺(jué)的觀點(diǎn)？這跟康德的元倫理學(xué)或形式倫理學(xué)立場(chǎng)有關(guān)。
首先，形式倫理學(xué)不在經(jīng)驗(yàn)討論范圍中。形式倫理學(xué)獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)，討論普遍的、必然的道德規(guī)律，超越具體的歷史條件和族群，適合于全人類。其基本道德法則為“要這樣行動(dòng)，使得你的意志準(zhǔn)則任何時(shí)候都能同時(shí)被看作一個(gè)普遍的立法原則”[9]39。這個(gè)法則之所以具有普遍性，是它立足于理性的邏輯的一致標(biāo)準(zhǔn)，而不是借助于經(jīng)驗(yàn)而有效。相對(duì)而言，經(jīng)驗(yàn)的東西都是特殊的、具體的東西，往往難以具備普遍性，強(qiáng)行對(duì)之進(jìn)行歸納，由于“休謨問(wèn)題”的阻礙[10]，其可靠性也是存疑的。康德以絕對(duì)律令的先驗(yàn)形式突出了理性主宰、統(tǒng)治、支配人的感性作為、活動(dòng)、欲望、本能這一道德行為的特征[5]66。在形式倫理學(xué)體系內(nèi)，道德典范是經(jīng)驗(yàn)個(gè)例，不具備普遍必然性，因而沒(méi)有重要性。
其次，具有倫理價(jià)值的是道德法則或道德律。道德律令必須具有四個(gè)特征，（1）不能借助于經(jīng)驗(yàn)的感受性，感受性沒(méi)有普遍性。（2）進(jìn)一步而言，一切經(jīng)驗(yàn)（質(zhì)料的而非形式的）原則最終可追溯到感受性上。（3）道德法則只能是形式的（先天的），而不能質(zhì)料的（或經(jīng)驗(yàn)的），這樣方可達(dá)到一種普遍性。（4）形式的法則出自自由意志的德性，這實(shí)質(zhì)上是一種自律，與之對(duì)應(yīng)，幸福原則求助經(jīng)驗(yàn)，是一種他律。“幸福原則……永遠(yuǎn)也不能充當(dāng)意志法則的那樣一些準(zhǔn)則……因?yàn)椋瑢?duì)這種幸福來(lái)說(shuō)，它的知識(shí)是基于純粹經(jīng)驗(yàn)素材上的，因?yàn)檫@方面每個(gè)判斷都極其依賴于每個(gè)人自己的意見(jiàn)，加之這意見(jiàn)本身又還是極易變化的。”[9]48因而，道德典范會(huì)指向一種感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一種自愛(ài)或幸福準(zhǔn)則，不符合倫理法則的要求（3）和（4）這兩條。
最后，形式道德律的前提是先驗(yàn)自由。自由概念是批判哲學(xué)的拱頂石，自由構(gòu)成了理性人的德性基礎(chǔ)，也是倫理價(jià)值的基石。自由分為兩個(gè)方面，消極的自由指的是獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)因果鏈條，積極的自由是一種自由意志或者自律。自律適應(yīng)于經(jīng)驗(yàn)意義上的人嗎？答案是：不適應(yīng)。具有自律的人不是針對(duì)思辨理性來(lái)說(shuō)，而是針對(duì)實(shí)踐理性來(lái)說(shuō)，對(duì)應(yīng)于思辨理性是現(xiàn)象的人，而實(shí)踐理性是本體（智性）的人。康德揭示了人之為人在于具有“自由意志”，其“倫理本體”地位遠(yuǎn)在任何個(gè)體感性幸福、功績(jī)和事業(yè)之上。具體到道德典范，其倫理價(jià)值取決于自律的意志，而非意志的結(jié)果，因而其倫理價(jià)值不是依據(jù)其效應(yīng)或結(jié)果，而是依據(jù)自律的動(dòng)機(jī)。自由概念推導(dǎo)義務(wù)概念，義務(wù)概念推導(dǎo)動(dòng)機(jī)概念，動(dòng)機(jī)概念推導(dǎo)德性概念，所以，以道德典范來(lái)談德性無(wú)異于緣木求魚。
四、重新定位道德典范的德育功能
康德側(cè)重于從道德動(dòng)機(jī)來(lái)討論德性行為，這種觀點(diǎn)往往被稱之為道德動(dòng)機(jī)論。與之相反，功利主義則善于從道德行為的后果來(lái)談德性行為，又被稱之為道德效果論。道德典范更適合于效果論而非動(dòng)機(jī)論，那么如何調(diào)和動(dòng)機(jī)論與道德典范的沖突？回答這個(gè)問(wèn)題之前要分析大學(xué)生道德心理發(fā)展?fàn)顩r。
依據(jù)道德心理學(xué)理論，道德心理發(fā)展有三個(gè)要素：道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德認(rèn)知在德育中占有重要的地位。起源于皮亞杰發(fā)生學(xué)認(rèn)識(shí)論，并由柯?tīng)柌窦右酝晟频牡赖抡J(rèn)知理論認(rèn)為，青少年在后習(xí)俗水平階段，也就是第6階段，已經(jīng)能夠以普遍的倫理原則為定向，可以根據(jù)良心做出相應(yīng)的行為[1]293。以此類推，作為已經(jīng)成年的大學(xué)生，完全具備接受抽象形式思維的道德認(rèn)知能力，更容易接受普遍必然的倫理原則。由這個(gè)道德心理事實(shí)，我們可以對(duì)大學(xué)生德育中的道德典范的價(jià)值做出如下評(píng)價(jià)。
第一，依據(jù)大學(xué)生道德認(rèn)知狀態(tài)，大學(xué)生具有接受抽象倫理原則的認(rèn)知條件，進(jìn)行道德認(rèn)知教育的條件是十分成熟的。所以，可加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行康德的形式倫理學(xué)的理論教育，一方面可以鍛煉大學(xué)生的形而上學(xué)思辨能力，另一方面可以樹(shù)立一種客觀、全面的倫理價(jià)值體系。這在當(dāng)代功利主義價(jià)值觀大行其道的教育環(huán)境中尤為重要。
論道德范文5
關(guān)鍵詞：道德境界；美德；道德實(shí)踐；道德教育
中圖分類號(hào)：B82-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2013）01-0046-02
當(dāng)今世界，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，人與人、國(guó)家與國(guó)家之間的交往越來(lái)越密切，無(wú)論是愿意還是被迫，這種全球化的趨勢(shì)使人們不得不交往，這種交往隨著全球化的深入亦變得越來(lái)越復(fù)雜。而在這種交往中，人與人之間的道德亦變得復(fù)雜，尤其在我國(guó)高速發(fā)展的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的今天，人們呼喚一種適應(yīng)當(dāng)前形勢(shì)的道德體系。目前，在我國(guó)長(zhǎng)期處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期階段，提供給人們一套完整的道德體系還為時(shí)尚早，但是，我們可以根據(jù)以往社會(huì)主義道德建設(shè)中的得失，構(gòu)建一種可以讓大家實(shí)踐的道德標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槿魏蔚赖露急仨殞?shí)踐，停留在信仰上的道德是不能適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)需要的。這就是道德的三種境界的劃分，這種劃分能讓道德實(shí)踐成為真正的群體協(xié)調(diào)互助的手段，同時(shí)，這種劃分對(duì)我們的道德教育也提供了更加切實(shí)可行的方法。
一
第一種境界可以稱為遵守社會(huì)道德規(guī)則的境界，它表現(xiàn)為禁止某些行為的標(biāo)準(zhǔn)，例如，不許偷盜，不許侮辱他人，不許賭博等等。遵守這些規(guī)則，行為并不是善的，而不遵守這些規(guī)則，行為則一定是惡的，因?yàn)樵谂袛嗌茞褐埃袨榈膭?dòng)機(jī)是非常重要的，如果遵守不許偷盜的規(guī)則是出于害怕坐牢，而不是出于“己所不欲，勿施于人”的思想指導(dǎo)，這種不偷盜的行為是不能判斷為“善”的。在此，我們可以看到道德行為不能簡(jiǎn)單地用善、惡進(jìn)行判斷，即非善即惡，非惡即善，道德行為包括不做被禁止的行為。這種境界在現(xiàn)實(shí)生活中很容易被人忽視，它是構(gòu)成社會(huì)道德的重要環(huán)節(jié)，是保證社會(huì)健康存在的關(guān)鍵，大多數(shù)人都有這種境界，即遵守不偷盜、不亂殺人、不賭博等等行為規(guī)則。這些被禁止的行為是最嚴(yán)重危及社會(huì)穩(wěn)定和危害社會(huì)生活的行為，而有些人不以為然，以較高的圣人道德修養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要求大多數(shù)人，一方面造成圣人道德的泛化而無(wú)法指導(dǎo)道德實(shí)踐，另一方面造成較低級(jí)的社會(huì)道德被漠視。“高不成，低不就”不利于整體道德水平的提升，第一種境界是其他更高一級(jí)道德的基礎(chǔ)，它不應(yīng)被忽視，是每個(gè)人都必須做的。
第二種境界要求做出與被禁止的行為相反行為的境界，例如禁止撒謊要求誠(chéng)實(shí)，禁止欺負(fù)弱小要求見(jiàn)義勇為，等等。這種境界屬于較高層次的階段，一個(gè)人在不做被禁止的行為時(shí)，還要做道德行為，家庭倫理和公共道德基本上歸于此類。這種境界在現(xiàn)實(shí)生活中只有部分人能夠達(dá)到，要達(dá)到這種境界既需要個(gè)人的道德修養(yǎng)，又需要道德教育以及社會(huì)的全面進(jìn)步（政治、經(jīng)濟(jì)、藝術(shù)等等），構(gòu)建和諧社會(huì)離不開(kāi)第二種境界的不斷完善。在實(shí)際生活中，我們很多人都做到不撒謊，但要做到誠(chéng)實(shí)則是一件很難的事情，不撒謊可能是出于害怕父母責(zé)罵，失去朋友，做到誠(chéng)實(shí)則需要個(gè)人的內(nèi)省，并且不斷地進(jìn)行道德實(shí)踐，從而形成一種誠(chéng)實(shí)的習(xí)慣，因此第二種境界相對(duì)于第一種境界來(lái)說(shuō)更難達(dá)到。可能有些人認(rèn)為達(dá)到第一種境界就可以了，第二種境界有什么用呢？的確，這種境界不一定對(duì)你有什么用（過(guò)快樂(lè)、幸福的生活），但是沒(méi)有第二境界的修為提升，你的生活不可能是快樂(lè)、幸福的。
第三種道德境界是鼓勵(lì)性質(zhì)的理想道德境界，高尚的行為是理想道德的特征，這種境界比第一、二種境界更高。在現(xiàn)實(shí)生活中，只有極少部分人能達(dá)到，可以稱之為“英雄道德”、“圣人道德”，如奉獻(xiàn)、博愛(ài)、助人為樂(lè)、大公無(wú)私等等。之所以說(shuō)它是鼓勵(lì)性質(zhì)，是因?yàn)檫@種性質(zhì)的道德不是道德行為的具體標(biāo)準(zhǔn)，人們沒(méi)有直接的義務(wù)從事該行為，相當(dāng)于我們平時(shí)講的“有了更好，沒(méi)有也不是壞事”。
二
三種境界一級(jí)比一級(jí)高，第一種禁止邪惡，第二種禁止邪惡鼓勵(lì)向善，第三種是最高的善的愿望。對(duì)這三種境界的不同理解，將會(huì)對(duì)道德行為產(chǎn)生積極或消極的影響。首先，在日常生活中，我們忽視了除惡（禁止邪惡）的積極性，容易造成“小事不值一提”的心態(tài)。實(shí)際上，在我國(guó)傳統(tǒng)中關(guān)于“善”和“惡”的思想中包含兩個(gè)需要我們重新考察的觀念，一個(gè)是有關(guān)善惡對(duì)立的問(wèn)題，一個(gè)是除惡的問(wèn)題。在宋明理學(xué)家的“存天理滅人欲”，“不是天理就是人欲”的思想中，善惡是水火不容的，而實(shí)際上不善不必然是惡，有些行為所涉及的不是善（道德義務(wù)）的問(wèn)題，很多行為屬于“非道德”的行為，而不是“不道德”或“道德”的行為，在為惡和行善之間有很大的“非善非惡”空間。另外，“為善”的環(huán)節(jié)中沒(méi)有包括“去惡”的因素，因此，當(dāng)提到為善或做善事時(shí)，人們會(huì)直接想到“仁慈”直接給別人帶來(lái)幫助。但實(shí)際上，消除不義和幫助人們解除痛苦是社會(huì)生活中最基本的道德要求，少了這一環(huán)節(jié)，人們就會(huì)對(duì)別人的痛苦漠不關(guān)心，對(duì)損害社會(huì)共同利益的行為容易等閑視之。因此，第一種境界在社會(huì)生活中具有重要意義，它屬于社會(huì)道德的范疇，沒(méi)有這種境界，社會(huì)將不可能存在。其次，第二種除惡為善的境界是在第一種境界的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)的。例如：不說(shuō)謊要誠(chéng)實(shí)只能在不說(shuō)謊的基礎(chǔ)上才能達(dá)到，道德實(shí)踐者只有理解和實(shí)踐了不說(shuō)謊才能做到誠(chéng)實(shí)。如果說(shuō)第一種境界體現(xiàn)的是一種命令的話，那么第二種境界則屬于道德義務(wù)。道德義務(wù)源自人的內(nèi)心和理性，它是絕對(duì)命令，善行為就是以內(nèi)在的人格為目的的行為。①這兩種境界中的原則都屬于美德的范疇，美德指的是一些道德品質(zhì)誠(chéng)實(shí)和追求實(shí)現(xiàn)某些價(jià)值的能力（如做事有效率）。可以把美德分為為道德美德和非道德美德。③直接體現(xiàn)道德目標(biāo)或者說(shuō)只要這種美德是構(gòu)成道德標(biāo)準(zhǔn)的，即形成道德義務(wù)，就屬于道德美德，其他是非道德美德，履行道德義務(wù)的時(shí)候常常需要非道德美德。例如有知識(shí)是非道德美德，如果沒(méi)有關(guān)于道德情景的知識(shí)和其他知識(shí)，就難以分析道德處境，不知道自己應(yīng)該履行什么樣的道德義務(wù)即道德美德。第二種境界的除惡為善屬于道德美德，這種道德美德在我們的道德教育中經(jīng)常提到，由于是一種道德義務(wù)，所以道德美德具有普遍性，即任何一個(gè)正常的、理性的人都應(yīng)該遵守。然而，在實(shí)際生活中，這種普遍道德經(jīng)常遭遇實(shí)際上的實(shí)踐困難，例如：一個(gè)人愛(ài)崗敬業(yè)，但他的上級(jí)，他是應(yīng)忠于他的領(lǐng)導(dǎo)，還是為了集體利益去揭發(fā)呢？而一般情況，很多人都視而不見(jiàn)，忠于領(lǐng)導(dǎo)。在中國(guó)儒家文化傳統(tǒng)中，孔子和孟子都重視普遍道德標(biāo)準(zhǔn)。但是，后來(lái)儒家比較矛盾的地方在于，一方面強(qiáng)調(diào)要有嚴(yán)格的普遍標(biāo)準(zhǔn)如“仁”、“義”，即所謂“好仁者無(wú)以尚之”，“君子義以為上”。儒家認(rèn)為仁義道德既具有內(nèi)在價(jià)值又具有外在價(jià)值，內(nèi)在價(jià)值表現(xiàn)為其是人之所以為人的標(biāo)準(zhǔn)，“仁者也，人也”；就外在價(jià)值而言仁義道德對(duì)整個(gè)人生、文化、社會(huì)都具有功用和意義。另一方面又將特殊身份性的倫理規(guī)范化看得比任何普遍標(biāo)準(zhǔn)更有效，例如儒家推崇的忠和孝，都是針對(duì)身份性倫理的。這些帶身份性的特殊道德規(guī)范不能比人人平等意義上的標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)先，否則，社會(huì)普遍道德標(biāo)準(zhǔn)將因特殊化而遭到破壞。因此，第二種境界的普遍道德標(biāo)準(zhǔn)與其他特殊道德標(biāo)準(zhǔn)相比具有優(yōu)先性，否則，公平、正義、生命權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)將會(huì)被踐踏。最后，第三種最高的善的愿望的境界具有鼓勵(lì)性質(zhì)，諸如：奉獻(xiàn)、大公無(wú)私等等，它更多表現(xiàn)的是一種個(gè)人追求的道德理想。這種境界只有極少數(shù)人能做到，我們現(xiàn)實(shí)生活中有很多人都有追求這種境界的理想，如果實(shí)現(xiàn)了那更好，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)也不是壞事。在我國(guó)宋明理學(xué)中，對(duì)個(gè)人道德理想追求十分推崇，并將這種追求泛化，如“餓死事小，失節(jié)事大”。因此，第三種境界必須設(shè)定一個(gè)界限，即個(gè)人終極關(guān)懷的意義上，也就是說(shuō)，無(wú)論一個(gè)人是否追求精神高尚，都可以把這種追求視為一種倫理藝術(shù)化的信念，是在一種自我感悟的境界中滿足精神愉悅和信念寄托，它也可以是宗教性的參禪悟道的情感，或者是一種藝術(shù)上的追求完美的精神。但是如果把這種理想性的個(gè)人道理理想追求作為道德的普遍標(biāo)準(zhǔn)追求，那么，不符合這種標(biāo)準(zhǔn)的東西就是不善的或者是邪惡的，這顯然對(duì)那些達(dá)到第二種境界的人是不公平的，這會(huì)帶來(lái)泛道德主義的結(jié)果。第三種境界只能鼓勵(lì)，而不是命令，不是道德義務(wù)。
三
當(dāng)前，我國(guó)正在大力加強(qiáng)社會(huì)主義榮辱觀建設(shè)，這說(shuō)明我們已經(jīng)意識(shí)到為人們提供一種合適的道德觀念的重要性，社會(huì)各媒體也對(duì)此作了大量的宣傳報(bào)道，并樹(shù)立了一些榜樣人物。宣傳教育、榜樣教育、集體學(xué)習(xí)這些方式都是道德教育必要和有效的方法。但是，僅僅通過(guò)這些方式還是不夠的，或者說(shuō)這些方式還存在許多問(wèn)題。除了這些方式之外，更重要的是在道德教育中教給人們一些道德智慧，讓人們具備一些自我判斷、修養(yǎng)提高的能力，而這必須建立在教育者本身具備這個(gè)能力的基礎(chǔ)上。教育者在道德教育中應(yīng)該認(rèn)識(shí)到道德的三種境界。首先，應(yīng)認(rèn)識(shí)到三種境界不能混為一談，而應(yīng)分門別類，根據(jù)不同的對(duì)象因材施教。其次，第一種境界具有優(yōu)先性，雖然是一種非道德美德，但它是第二、三境界的基礎(chǔ)，應(yīng)給予足夠的重視。再次，第二種境界的普遍道德標(biāo)準(zhǔn)與任何特殊道德標(biāo)準(zhǔn)相比具有優(yōu)先性，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)；最后，應(yīng)認(rèn)識(shí)到第三種境界是個(gè)人的道德理想，不能將此作為普通道德標(biāo)準(zhǔn)與第二種境界混為一談，或者認(rèn)為這種道德理想就是社會(huì)道德的基礎(chǔ)而否定第一種境界的基礎(chǔ)作用。以上幾點(diǎn)是我們道德建設(shè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，教育者應(yīng)該保持清醒的頭腦，才能在道德教育中避免犯錯(cuò)。
我國(guó)傳統(tǒng)文化有著濃厚的道德文化色彩，悠久的道德文化可以給我們的道德教育提供豐富的資源。但是，在道德教育中必須警惕兩點(diǎn)：第一，道德是人們社會(huì)生活的必要手段而不是所有手段，人們還要受情感、心理等等支配，因此，在道德教育中不要夸大道德教育的作用。第二，道德教育是培養(yǎng)道德美德的必要手段，而不是充分手段，而且這種必要的手段還應(yīng)該講究方式才有效；相反，如果人們忽略了相應(yīng)的社會(huì)條件，就會(huì)使人們對(duì)教育失去信心。當(dāng)我們明白道德的培養(yǎng)有時(shí)需要采取非道德（第一種境界）的手段，我們就會(huì)在道德建設(shè)方面拓寬視野，讓所有人來(lái)負(fù)起責(zé)任，采取多種手段，道德教育的效果將更加顯著。
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參考文獻(xiàn)：
〔1〕戴茂堂.西方倫理學(xué)[M].武漢：湖北人民出版社，2002.
〔2〕陳少峰.倫理學(xué)的意蘊(yùn)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2000.
論道德范文6
隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，有的人受利益的驅(qū)使，干了違法，違背道德的事情。可樂(lè)中有殺蟲(chóng)劑，菜中有農(nóng)藥，食品中有防腐劑和蘇丹紅，甚至連與人生死相連的藥品，也被人利用，換成了假藥。
多少人因錯(cuò)買了假農(nóng)藥而一年的心血顆粒無(wú)收；多少人因錯(cuò)吃假藥而危在旦夕；多少人因被人詐騙而窮家蕩產(chǎn)！電視上的廣告一個(gè)接一個(gè)，可是又有多少?gòu)V告可信呢？每當(dāng)每年的三月十五日，又有多少?gòu)V告被揭發(fā)！幾乎所有的廣告都帶有虛假宣傳！一口普通的鍋平日里賣十幾元，可是一上電視就成了不粘鍋，無(wú)油煙鍋，不糊鍋，身價(jià)也從原來(lái)的十幾元猛增到了六百多元！現(xiàn)在誰(shuí)有能說(shuō)什么是健康的呢？人們?cè)絹?lái)越吃也不敢吃，買也不敢買，相投資也不敢投了。
所以我們應(yīng)樹(shù)立好“道德觀”與“價(jià)值觀”。我們不騙人也能滿足自己的經(jīng)濟(jì)心。
