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狗年成語范文1

關(guān)鍵詞：公共協(xié)商;協(xié)商課程;公民課程;公民教育

作者簡介：

作者簡介：葉飛，男，南京師范大學(xué)道德教育研究所副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，研究方向：德育原理、教育基本理論，江蘇　南京　210097

內(nèi)容提要：“協(xié)商課程”理念倡導(dǎo)教師與學(xué)生在課程活動中的協(xié)商對話，它通過對學(xué)生的“賦權(quán)”，引導(dǎo)學(xué)生參與到課程的設(shè)置、開發(fā)、實施以及評價等過程之中，從而促進課程權(quán)力的均衡分配。“協(xié)商課程”理念通過學(xué)生與教師之間的平等協(xié)商，可以保障學(xué)生的課程權(quán)力和公民權(quán)利，有利于培育學(xué)生的公民品質(zhì)，提升公民教育的效果。因此，公民教育有必要以協(xié)商課程理念為重要基礎(chǔ)，建構(gòu)以公民課程和品德課程為核心的協(xié)商課程機制，發(fā)揮課程生活的隱性的公民教育功能，以此來提升公民教育的公共性與民主性，使公民課程真正以公共價值原則為導(dǎo)向，最終促進學(xué)生的公民品質(zhì)和公共精神的發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞：公共協(xié)商 協(xié)商課程 公民課程 公民教育

自20世紀(jì)70年代以來，協(xié)商課程(Negotiating Curriculum)理念逐漸在澳大利亞、美國、英國等國的教育領(lǐng)域中產(chǎn)生和發(fā)展起來。協(xié)商課程理念強調(diào)把公民協(xié)商、民主討論、共同決策等公共價值原則運用到課程領(lǐng)域之中，使協(xié)商民主的基本原則滲透進學(xué)校生活和課程活動的各個環(huán)節(jié)，促進課程的合理性與合法性，同時也提升受教育者的公民品質(zhì)。課程活動中的公民對話、民主討論、協(xié)商合作等本身就是一種隱性的公民課程機制，雖然它們不具有嚴(yán)密的知識體系和學(xué)科邏輯，但是它們是生活化的、具有豐富的價值內(nèi)涵的隱蔽課程，潛移默化地影響著學(xué)生的公民品質(zhì)。并且，以協(xié)商課程理念為基礎(chǔ)而建構(gòu)的公民課程，它將促使教師和學(xué)生共同分享課程權(quán)，使得公民課程成為教師與學(xué)生共同創(chuàng)建、共享共贏的課程。因此，公民課程的協(xié)商民主建構(gòu)無疑將極大地提升公民課程的民主性與公共性，使公民課程真正以公共價值為導(dǎo)向，最終促進學(xué)生的公民品質(zhì)的發(fā)展。

一、“協(xié)商課程”理念的提出及其意義

協(xié)商課程(Negotiating Curriculum)理念的主要倡導(dǎo)者是澳大利亞課程學(xué)者布莫(Garth Boomer)、庫克(Jon Cook)和美國的課程學(xué)者萊斯特(Nancy Lester)。1978年澳大利亞國家課程發(fā)展中心(NCDC)組建了一支英語教學(xué)問題的研究團隊，當(dāng)時布莫和庫克在這個團隊中負(fù)責(zé)研究“如何解決教育中的等級制，以及教師作為教室層級課程發(fā)展者與課程變革者之間的矛盾。”[1]在對課堂實踐進行充分的實證研究和理論探索之后，布莫逐漸形成了他的“協(xié)商課程”理念。在1982年出版的《協(xié)商課程：師生間的伙伴關(guān)系》(Negotiating Curriculum：A Teacher-Student Partnership)中，布莫從民主平等的公民身份視角來解析教師、學(xué)生與課程之間的關(guān)系，它反對教師、學(xué)生在課程活動中所形成的等級權(quán)力關(guān)系，而是主張從平等對話、協(xié)商共識的角度來理解課程、教師與學(xué)生的關(guān)系，從而捍衛(wèi)教師與學(xué)生的平等的課程權(quán)利。該書不僅在澳大利亞教育學(xué)界產(chǎn)生了影響，同時它也使得美國、英國等國的教育學(xué)者逐漸關(guān)注到協(xié)商課程理念的理論價值與實踐意義，這促進了協(xié)商課程理念的傳播和發(fā)展，擴大了協(xié)商課程理念的學(xué)術(shù)影響。

隨著協(xié)商課程理念的發(fā)展，1992年布莫、庫克以及美國課程學(xué)者萊斯特、奧諾爾共同主編了《協(xié)商課程：為了21世紀(jì)的教育》(Negotiating Curriculum：Education for the 21st Century)一書，這本書把21世紀(jì)的課程定位為教師與學(xué)生進行公民對話、民主協(xié)商的課程，主張應(yīng)給予學(xué)生參與課程開發(fā)與建構(gòu)的權(quán)力，通過對學(xué)生的賦權(quán)使得課程不再是專制性的場所，而成為民主的、公共性的生活空間。顯然，通過澳大利亞以及美國的課程學(xué)者布莫、庫克、萊斯特、奧諾爾等人的發(fā)展與推動，協(xié)商課程的理念獲得了越來越多的課程研究者的認(rèn)同。尤其是在當(dāng)代公民教育的研究領(lǐng)域當(dāng)中，眾多學(xué)者把公民課程的協(xié)商對話作為課程實施的主要途徑，強調(diào)通過公民對話和協(xié)商民主來增強學(xué)生的公民主體性，促進學(xué)生的公民權(quán)利與責(zé)任意識、公民的理性能力和行動能力的發(fā)展。

協(xié)商課程理念雖然產(chǎn)生于澳大利亞，發(fā)展于美國、英國等西方發(fā)達(dá)國家，但是其所主張的協(xié)商民主、平等對話的課程理念對當(dāng)代中國公民教育同樣具有非常重要的借鑒意義。當(dāng)代公民教育是以培養(yǎng)學(xué)生的公民主體性和公共人格為旨?xì)w的教育，而公民主體性與公共品格的培養(yǎng)需要民主、協(xié)商、對話的課程活動和公共生活的支撐；一旦失去了課程活動的協(xié)商民主性，公民教育的目標(biāo)無法有效地實現(xiàn)。在當(dāng)前我國的學(xué)校課程體系中，雖然并無專門的公民課程，但是卻有與公民教育直接相關(guān)的品德課程，以及與公民教育緊密相連的間接課程，如歷史、地理、政治等課程。通過對品德課程、歷史、政治等相關(guān)課程的協(xié)商民主建構(gòu)，可以引導(dǎo)教師與學(xué)生進行公民協(xié)商，促進教師和學(xué)生的公民身份認(rèn)同，從而為學(xué)生的公民品質(zhì)的發(fā)展提供一個穩(wěn)固的課程基礎(chǔ)和生活基礎(chǔ)。這是協(xié)商課程理念所內(nèi)含的獨特的教育價值，它可以促進當(dāng)代公民教育的理念革新與課程發(fā)展。

二、“協(xié)商課程”理念的公民教育功能

協(xié)商課程倡導(dǎo)教師與學(xué)生之間在課程活動中的協(xié)商、對話和平等互動，它致力于把學(xué)校課程空間建構(gòu)為一個民主、公共的空間，從而促進學(xué)生的公民身份認(rèn)同。因此，協(xié)商課程理念具有重要的公民教育功能：一是“協(xié)商課程”理念倡導(dǎo)課程教學(xué)中的協(xié)商民主，否定灌輸與控制，這可以有效地推動學(xué)生的公民主體性的發(fā)展；二是“協(xié)商課程”理念強調(diào)通過對學(xué)生的“賦權(quán)”，從而引導(dǎo)學(xué)生參與到課程的設(shè)置、開發(fā)、實施和評價等活動之中，這可以促進課程權(quán)力的均衡分配，實現(xiàn)課程空間的民主建構(gòu)；三是“協(xié)商課程”理念倡導(dǎo)教師成為反思者與批判者，而非課程的權(quán)威者和宰制者，這可以促進學(xué)校生活以及課程生活的民主平等性，培育教師、學(xué)生與課程的新型關(guān)系。

首先，“協(xié)商課程”理念倡導(dǎo)課程教學(xué)中的協(xié)商民主，否定灌輸與控制，這可以有效地推動學(xué)生的公民主體性的發(fā)展。傳統(tǒng)的課程教學(xué)和公民教育往往傾向于對學(xué)生進行控制和灌輸，因而學(xué)生在課程活動中缺乏真正意義上的公民主體性，課程活動所體現(xiàn)的是教師的主體權(quán)利和課程權(quán)力，形成了教師與學(xué)生的不平等關(guān)系。在這種不平等關(guān)系中，教師是課程的控制者、灌輸者和支配者，而學(xué)生是課程的被控制者、被灌輸者和被支配者。這種控制與被控制、灌輸與被灌輸、支配與被支配的關(guān)系阻礙了學(xué)生的公民身份認(rèn)同，使得學(xué)生的公民權(quán)責(zé)意識、公民主體意識、公民行動精神被潛在地壓抑了。協(xié)商課程理念的提出，正是期望打破這種阻礙學(xué)生的公民品格發(fā)展的課程模式，鼓勵教師與學(xué)生的公民互動，使課程空間成為一個展示公民協(xié)作關(guān)系的空間。正如協(xié)商課程的提出者布莫所指出的，我們“應(yīng)把教師與學(xué)生同樣視為具有主觀性與內(nèi)在能力的有機體，他們都無法以獨斷的方式來支配任何一方，亦無法受任何其他力量的獨斷支配”。[2]由此可見，協(xié)商課程所倡導(dǎo)的不是獨斷性、支配性的師生關(guān)系，而民主協(xié)商性的師生關(guān)系。通過課程協(xié)商，學(xué)生可以更好地理解公共價值原則，更好地理解正義、平等、權(quán)利等公民倫理及價值觀念。協(xié)商交往的過程本身就是公民教育的過程，通過學(xué)校以及課程生活中的協(xié)商交往，學(xué)生可以形成民主協(xié)商的公民意識，同時在協(xié)商對話中確認(rèn)自我與他者的平等的公民身份，形成正確的公民身份認(rèn)同。

其次，“協(xié)商課程”倡導(dǎo)對學(xué)生“賦權(quán)”，鼓勵學(xué)生參與課程建構(gòu)，賦予學(xué)生參與課程開發(fā)、創(chuàng)建和革新的權(quán)利。協(xié)商課程理念強調(diào)課程權(quán)力是教師與學(xué)生共同擁有的權(quán)力，課程權(quán)力事實上是“教師和學(xué)生在課程實施中重構(gòu)課程的權(quán)力，這種重構(gòu)是師生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過共同協(xié)商交流、實踐反思等手段實現(xiàn)的。”[3]因此，協(xié)商課程事實上意味著把課程的權(quán)力重新還給學(xué)生，對學(xué)生進行“賦權(quán)”。在課程教學(xué)過程中，學(xué)生同樣是課程權(quán)力的擁有者，學(xué)生對課程具有提出建議、質(zhì)疑、反對、批駁的權(quán)利，他們有權(quán)參與課程的開發(fā)與建設(shè)；他們應(yīng)被納入課程設(shè)置、課程實施和課程評價等活動之中，并且以主體性的公民身份參與課程中的各種討論和決策。通過教師與學(xué)生之間的課程協(xié)商以及對話，不僅可以幫助教師理解學(xué)生的愿望和需要，同時也可以幫助學(xué)生理解教師的構(gòu)想和期望，從而形成教師與學(xué)生的相互理解和協(xié)商共識。在課程教學(xué)和公民教育中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有展開主體性的公民行動的資格和機會，把自己的愿望和需要告訴教師；同時，教師也有責(zé)任聽取學(xué)生的意見，了解學(xué)生對課程和教學(xué)的特殊愿望。如此，教師與學(xué)生之間的協(xié)商共識將得以達(dá)成，而課程學(xué)習(xí)和公民教育的效果才能真正顯現(xiàn)。總之，協(xié)商課程理念致力于賦予學(xué)生平等的課程權(quán)力，讓學(xué)生成為公民課程以及相關(guān)課程的協(xié)商者、參與者和創(chuàng)建者，尊重他們的公民身份和主體權(quán)利。如此，學(xué)生對公民課程及相關(guān)課程的興趣將不斷得到增強，公民教育的效果也將得到提升。通過公民課程以及相關(guān)課程的協(xié)商對話，學(xué)生可以發(fā)展成為主體的公民。

最后，“協(xié)商課程”要求轉(zhuǎn)變教師的角色觀念，使教師不再把自身當(dāng)作是課程的權(quán)威者或宰制者，而是把自己視為民主課堂中的公民。在協(xié)商課程的理念下，教師的角色認(rèn)同需要進行根本性的轉(zhuǎn)變。教師不是控制者，不是主宰者，而應(yīng)當(dāng)成為協(xié)商者和對話者。雖然學(xué)生在課程學(xué)習(xí)、公民學(xué)習(xí)中需要教師的指導(dǎo)，但是教師無權(quán)支配和控制學(xué)生，教師只是課程的支持者和促進者。[4]教師必須意識到，公民課堂不是一個權(quán)威課堂，不是一個專制課堂，而是一個民主的課堂。民主課堂需要消解一切不合理的教師權(quán)威，消解教師在課堂空間中實施專斷的教學(xué)設(shè)計、課程安排和課程實施的僭越行為。教師的課程活動和教學(xué)行為必須以協(xié)商對話為前提，充分尊重學(xué)生的公民權(quán)利。為此，教師在課程實踐中必須盡力避免四種不同程度的權(quán)力濫用，從而避免損害學(xué)生的課程權(quán)力和公民權(quán)利。按照巴赫拉奇和巴拉茨(Bachrach & Baraz)的分析，教師在課程活動中可能存在四種權(quán)力濫用：威權(quán)、影響、脅迫和暴力。[5]具體而言，作為一種“威權(quán)”的教師權(quán)力依賴于自身的權(quán)威身份來向?qū)W生施加壓制；作為一種“影響”的教師權(quán)力試圖通過自己的課程影響和身份資源來獲取個人利益；作為一種“脅迫”的教師權(quán)力利用自己所掌握的條件來脅迫學(xué)生，使學(xué)生屈從于教師的個人目標(biāo)或個人決策；作為一種“暴力”的教師權(quán)力則采取體罰、變相體罰等形式來迫使學(xué)生服從于教師的權(quán)威。顯然，協(xié)商課程理念堅決反對這四種教師權(quán)力的濫用，它倡導(dǎo)教師由課堂的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹浴⑴行缘墓瘛Ｗ鳛橐幻此夹浴⑴行缘墓瘢處煴仨毐苊馐褂猛?quán)、脅迫、暴力等不正當(dāng)?shù)臋?quán)力手段，來迫使學(xué)生屈從于自己，而是要以協(xié)商民主的方式來滿足學(xué)生的課程訴求，尊重學(xué)生的公民權(quán)利以及課程權(quán)利。在協(xié)商課程中，教師和學(xué)生均是協(xié)商的主體、課程的主體，是課程的共同創(chuàng)建者、實施者以及評價者，協(xié)商課程理念鼓勵教師與學(xué)生之間展開課程的協(xié)商與合作。通過教師與學(xué)生的課程合作，不斷提升公民教育的效果，增進學(xué)生的公民品質(zhì)和主體精神。

三、公民課程的協(xié)商建構(gòu)

如前所述，協(xié)商課程理念致力于在教師與學(xué)生之間形成協(xié)商對話的公民關(guān)系，把課程空間建構(gòu)成為一個民主、公共的空間，在這個公共空間中彰顯教師與學(xué)生的公民身份，促進公民品格的培育。顯然，為了更好地實現(xiàn)公民教育的目標(biāo)，我們有必要對公民課程以及相關(guān)課程進行協(xié)商建構(gòu)，把“協(xié)商課程”的理念貫徹落實到課程活動當(dāng)中，從而促進學(xué)校生活以及課堂生活的協(xié)商民主性，實現(xiàn)對學(xué)生的公民品質(zhì)的培育。公民課程的協(xié)商建構(gòu)，包括了以下幾個主要方面的內(nèi)容：

首先，建構(gòu)一種以公民課程、品德課程以及相關(guān)課程為核心的“顯性”的協(xié)商課程機制，在課程建構(gòu)中形成教師和學(xué)生的公民交往關(guān)系。品德課程、公民課程以及相關(guān)課程都應(yīng)當(dāng)納入?yún)f(xié)商民主的視域，倡導(dǎo)采取協(xié)商對話的方式對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施方式等進行討論和協(xié)商。在課程目標(biāo)的設(shè)定上，教師并不是唯一的制定者、裁奪者，學(xué)生也應(yīng)有權(quán)參與課程目標(biāo)的制定；教師對于課程的整體定位不得脫離學(xué)生的理解和認(rèn)知，而是需要與學(xué)生進行理性的商談，征求學(xué)生的意見。教師在思考課程目標(biāo)的過程中，不僅要深刻理解課程的內(nèi)涵、價值與意義，同時更要充分了解學(xué)生期望從這個課程中獲得什么，學(xué)生想要通過課程來實現(xiàn)自己哪些方面的發(fā)展。只有當(dāng)教師與學(xué)生就課程目標(biāo)展開充分的協(xié)商和交流，課程才可能體現(xiàn)出學(xué)生的需要與期望，在課程學(xué)習(xí)中真正實現(xiàn)“協(xié)商學(xué)習(xí)”(Negotiated Learning)，即教師和學(xué)生通過協(xié)商作出有關(guān)學(xué)習(xí)的決定，共享教與學(xué)的權(quán)利。[6]此外，在公民課程、品德課程以及相關(guān)課程的內(nèi)容設(shè)置上，教師和學(xué)生也應(yīng)該展開充分的協(xié)商，課程的知識體系和價值內(nèi)容需要適合于學(xué)生的發(fā)展水平以及需要。教師在課程內(nèi)容的組織和安排上不得只注重學(xué)科邏輯，而忽略學(xué)生的思維邏輯。教師只有通過協(xié)商的方式與學(xué)生展開心靈溝通，才可能更深入地了解學(xué)生的需要，理解學(xué)生的思維邏輯，促使課程內(nèi)容更貼近學(xué)生的生活世界。同時，在課程實施的過程中，教師和學(xué)生也應(yīng)當(dāng)不斷地展開協(xié)商交往，共同應(yīng)對課堂教學(xué)中的問題。課程實施不是一個灌輸和控制的過程，而是一個民主商談、協(xié)商對話的過程。課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)突發(fā)事件是不可避免的，一旦教師與學(xué)生之間在認(rèn)知、情感等方面產(chǎn)生沖突，教師有責(zé)任與學(xué)生展開溝通交流，允許學(xué)生對課程實施過程提出建議甚至質(zhì)疑，接受學(xué)生的批判性意見，以更好的方式展開課程實施。總之，不論是從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容還是從課程實施等方面來分析，教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)形成協(xié)商交往的關(guān)系，在課程活動中以公民主體的身份參與課程的開發(fā)、組織和實施，實現(xiàn)課程教學(xué)的協(xié)商民主。

其次，注重建構(gòu)一種“隱性”的協(xié)商課程，發(fā)揮隱性課程的公民教育功能。學(xué)校公共生活以及課程生活中的協(xié)商對話，事實上是一種隱性的公民課程機制，發(fā)揮著隱蔽性的公民教育功能。在協(xié)商對話中，教師和學(xué)生就學(xué)校公共事務(wù)中的公共問題展開協(xié)商、探討和論辯，不僅可以完善學(xué)校的公共生活和公共管理制度，同時也可以促進學(xué)生的公民品質(zhì)的發(fā)展。事實上，早在古希臘的公民傳統(tǒng)中，公共空間中的協(xié)商、論辯能力本身就是公民的一項基本能力，公民如果不具備論辯能力，那么他就無法為自己的自由、權(quán)利辯護，同時也無法為公共生活的改善提供有力的話語支持。公共的協(xié)商、論辯和對話不僅可以培養(yǎng)學(xué)生參與公共生活的勇氣和能力，同時也可以培養(yǎng)學(xué)生的公民品質(zhì)和民主精神。顯然，在國內(nèi)的學(xué)校教育中，公共協(xié)商、公民對話等公民活動依然是比較少的，協(xié)商對話所蘊含的公共精神和公民教育力量在很大程度上被忽略了。學(xué)校雖然也會組織一些公共論壇或者公共辯論，但是這些活動往往把關(guān)注點放置于“知識性”的話題，而缺少對于公共性話題以及公共問題的重視；往往更重視學(xué)生的知識能力，而并非學(xué)生的公共關(guān)懷意識和公民品質(zhì)。這事實上不利于公民教育的開展。為了改變這種狀況，學(xué)校應(yīng)允許學(xué)生自發(fā)地組織起更多的自由、民主的公共協(xié)商或者公共辯論，比如：學(xué)校可以組織有關(guān)公共事務(wù)和公共問題的辯論會、聽證會，或者鼓勵學(xué)生自發(fā)組織學(xué)校公共問題的討論會，對學(xué)校中的公共環(huán)境、衛(wèi)生、學(xué)習(xí)乃至餐飲等問題進行公開的協(xié)商對話和民主辯論。在公共協(xié)商和交流討論中，學(xué)生可以維護自身的權(quán)利，同時可以就學(xué)校亟須改變的公共問題提出意見、建議或者質(zhì)疑，甚至可以對學(xué)校的不合理的制度安排提出申訴。學(xué)校必須對學(xué)生的意見、質(zhì)疑或者申訴給予公共的回應(yīng)。如此，公共協(xié)商和公共討論不僅在形式上體現(xiàn)著公民精神，同時也在實質(zhì)上促進著學(xué)校公共生活的民主發(fā)展。這種公共生活將成為公民教育的隱性課程機制，通過隱性課程機制的民主氛圍，學(xué)生的公民理性和公共精神將得到更有效的發(fā)展。

最后，應(yīng)建構(gòu)協(xié)商民主的評價機制，讓學(xué)生也成為評價的主體。在對學(xué)生的公民品德以及公民學(xué)習(xí)效果展開評價的過程之中，應(yīng)鼓勵教師與學(xué)生展開充分的對話和溝通。通過協(xié)商對話來建構(gòu)新型的評價體系，其目標(biāo)是為了“在評價者和被評價者之間建立一種平等、信任的對話平臺，評價雙方互相溝通、理解，讓評價成為一種雙方作為活生生的‘人’的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性。”[7]通過這個平等、互信的對話平臺，評價者與被評價者成為了相互尊重的“人”，同時也成為了協(xié)商對話中的平等的“公民”，維護著公民之間的權(quán)利與責(zé)任的辯證關(guān)系。另一方面，應(yīng)鼓勵教師與學(xué)生通過協(xié)商交往來共同制定評價標(biāo)準(zhǔn)，評價標(biāo)準(zhǔn)反映客觀需要，同時也符合學(xué)生的發(fā)展需要。在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定中，教師和學(xué)生應(yīng)展開充分地溝通和對話，實現(xiàn)真正意義上的公民互動。教師和學(xué)生都參與到評價標(biāo)準(zhǔn)的制定當(dāng)中，不僅可以促進雙方對于評價標(biāo)準(zhǔn)的理解，同時也能提高學(xué)生對于評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同，促進他們更努力地達(dá)到評價標(biāo)準(zhǔn)的要求。因此，協(xié)商民主的評價機制，其主要目標(biāo)不是為了形成終結(jié)性的結(jié)論或者給學(xué)生貼上等級性的標(biāo)簽，而是為了通過協(xié)商、交往和對話更好地了解學(xué)生的公民道德素質(zhì)的真實發(fā)展?fàn)顩r，通過協(xié)商對話促進學(xué)生的自我反思和品德矯正，有效地解決學(xué)生在課程學(xué)習(xí)和公民發(fā)展中的問題。通過協(xié)商交往的評價機制，教師和學(xué)生可以不斷地展開民主的協(xié)商與對話，這種協(xié)商對話不僅可以促進公民課程以及相關(guān)課程的改進和完善，同時也可以促進教師與學(xué)生的公民價值觀以及公共精神的融合。在以公民身份為基礎(chǔ)的協(xié)商對話和協(xié)商評價的活動之中，學(xué)生的公民品格和公民能力將得到顯著的提升，從而更好地實現(xiàn)公民教育的目標(biāo)與使命。

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狗年成語范文2

關(guān)鍵詞：概念隱喻，理想化認(rèn)知模式，概念合成

 

1. 引言

隱喻不僅是一種語言現(xiàn)象，更是一種認(rèn)知現(xiàn)象，是人類一種基本的思維、認(rèn)知和概念化方式（Ungerer & Schmid,1996:118-122;藍(lán)純，1999：7）。Fauconnier和Turner（1994；1998）在心理空間理論基礎(chǔ)之上探討了“概念合成理論”，這一認(rèn)知過程存在于語言現(xiàn)象中，對其意義建構(gòu)起著至關(guān)重要的作用。關(guān)于“心”的漢詞語表達(dá)俯首皆是,如：語重心長，萬眾一心，開心等詞語。具體這些詞語意義是如何建構(gòu)，是不是英語中也存在同樣的表達(dá)，是不是都根據(jù)相同的隱喻理論而建構(gòu)的呢？這引起了很多學(xué)者的反思。

目前，關(guān)于英漢“心”的隱喻認(rèn)知的研究，國內(nèi)有很多學(xué)者（如齊振海，2003；王文斌，2001；吳恩峰概念合成，2004；盧衛(wèi)中，2003；張建理，2006；等）曾對此做過詳細(xì)的研討，但王文斌是以漢語為視點在概念隱喻層次上進行的；齊振海和吳恩峰是從兩域間的映射，意象圖式和概念整合理論來闡釋研究英漢語的隱喻意義的異同的；盧衛(wèi)中討論了人體詞的隱喻認(rèn)知情況，其中包英漢語的心的隱喻；張建理是以轉(zhuǎn)喻和隱喻的認(rèn)知理論研究英漢“心”的多義網(wǎng)絡(luò)對比。以上研究各有特色，但對“心”的隱喻意義的建構(gòu)及內(nèi)在的認(rèn)知機制涉及甚少。作為對上述研究的補充，本文擬從理想化認(rèn)知模式和概念合成理論，結(jié)合英漢語中“心”的隱喻表達(dá)，闡釋英漢兩種語言“心”隱喻化詞語意義建構(gòu)及內(nèi)在的認(rèn)知機制。

2.概念隱喻理論簡介2.1理想化認(rèn)知模式 Lakoff (1987:68-76)在其“理想化認(rèn)知模式”（Idealized Cognitive Models，簡寫為ICM）中提出，人類往往通過結(jié)構(gòu)來組織知識和表征現(xiàn)實；每一種理想化認(rèn)知模式都是一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)化整體，即一種完形，而且每一種理想化認(rèn)知模式都能構(gòu)建一個心理空間。Ungerer & Schmid (1996:50)指出，認(rèn)知模型理所當(dāng)然不具備普遍性，其形成有賴于一個人所成長和生活的文化語境，特定認(rèn)知域的認(rèn)知模型最終會受制于文化模型（cultural model）。因此，ICM的文化認(rèn)知模型存在個性差異。

2.2概念整合理論 Fauconnier（1997）在Lakoff的理論基礎(chǔ)上提出，我們在思考和交談時不斷建立心理空間，隱喻則是跨心理空間映射的結(jié)果。概念整合就是將兩個或更多的由來自于獨立認(rèn)知域的信息所構(gòu)成的輸入空間(input space) 通過跨空間的部分映射匹配起來;通過提煉輸入空間里共有的抽象結(jié)構(gòu)或信息形成類屬空間(generic space)；然后將輸入空間有選擇地投射到一個可以得到動態(tài)解釋的合成空間( blend) ,其包含了類屬空間里的類屬結(jié)構(gòu)以及從兩個輸入空間中提取的部分結(jié)構(gòu);最后通過組合(composition) 、完善(completion) 、擴展(elaboration) 三步整合運作形成層創(chuàng)結(jié)構(gòu)(emergent structure) 。這四個心理空間通過投射彼此連接起來,構(gòu)成一個概念整合網(wǎng)絡(luò)(conceptual integration network) ( Fauconnier & Turner1998 :146)。

3.“心”隱喻化詞語的意義建構(gòu)分析

Lakoff(1987:271)發(fā)現(xiàn)，在人類認(rèn)知的意象圖式中，“一個容器圖式，即一個具有界限的圖式，是有‘內(nèi)’和‘外’之分的”。“心”是人體內(nèi)部的重要器官，常抽象隱喻為容器，容器有內(nèi)、外之分，有開、閉之分，容器包含內(nèi)容。人體詞隱喻化的基礎(chǔ)是人對自身感知的基本經(jīng)驗。借助于表示具體事物的詞語表達(dá)抽象的概念，便形成了不同概念之間相互關(guān)聯(lián)的隱喻認(rèn)知方式和隱喻語言（包括人體隱喻化語言）（趙艷芳概念合成，2001：50）。如，人類首先認(rèn)識自己的器官“頭” “head”，然后即用來指代其他物體的類似部位，如“山頭”“head of the mountain”，進而用來指代抽象事物，如“國家元首”“head of the government”。在認(rèn)知活動中，空間隱喻和實體隱喻對人類關(guān)于抽象概念的形成，理解和表達(dá)有重要的意義。

根據(jù)Fauconnier and Turner的概念整合理論，“心”的空間和實體的隱喻框架，如圖1所示：

圖1根據(jù)圖1所示，空間的三維屬性和實體屬性為Input I 1，“心”的心理空間為Input I 2，圓圈內(nèi)的點代表各元素，元素之間的聯(lián)系用線來表示。在輸入空間I 1和I 2的對應(yīng)元素之間存在著部分映射關(guān)系，這兩個輸入空間元素之間的映射關(guān)系用實線來表示。圖中第三個空間為合成空間，兩個輸入空間的元素與合成空間中元素之間的映射關(guān)系用虛線來表示。合成空間中的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)是用矩形來表示的。在映射過程中，理想化認(rèn)知模式在源域與目標(biāo)域之間的有關(guān)特征傳遞過程中起到了十分重要的作用。

在圖1中，空間的三維屬性如高、寬、長等（代表輸入空間中的加粗黑點）或?qū)嶓w屬性如大小、輕重、軟硬等（代表輸入空間中的加粗黑點）映射到“心”的心理空間上，通過概念合成理論映射到“心”的空間，使“心”具有了三維空間或?qū)嶓w的屬性，從而達(dá)到了“心”的隱喻意義的建構(gòu)。如，“心如止水”這個詞語中就借用了“心”和“水”這兩個源域的概念合成表達(dá)心境平靜，毫無雜念。在該詞語中，“水”是域源即Input I 1，“心”為目標(biāo)域即Input I 2，“水”具有實體的平靜，靜謐的特征（代表輸入空間中的加粗黑點）映射到實體“心”的心理空間上，通過概念整合理論就構(gòu)成“心如止水”等詞語。

4.英漢“心”隱喻的對比分析

上文對“心”隱喻化詞語的意義建構(gòu)和內(nèi)在的認(rèn)知機制進行了分析，本文引用10個關(guān)于“心”隱喻化例句概念合成，對其作對比分析。漢語部分來源于《四世同堂》，《老舍作品集》，《延河兒女》；英語語料部分來源于《美女與怪獸》Beauty and The Beast，《小王子》A Little Princess ，《歐茲·錫人》The Tin Woodman of Oz由于英漢語擁有相同或相似的ICM，使得英漢語對“心”的隱喻意義有了一些共性，并且促進了對英漢語“心”的隱喻意義構(gòu)建和內(nèi)在認(rèn)知機制的研究。空間隱喻和實體隱喻在所有隱喻中對人類的概念形成與表達(dá)具有重要的意義。在此筆者以理想化認(rèn)知模式和概念整合理論，以空間隱喻和實體隱喻為視點闡釋“心”的隱喻化英漢詞語。

4.1“心”的空間隱喻分析 英漢語“心”的空間隱喻是結(jié)構(gòu)化的，并以此來組織知識，表達(dá)關(guān)于“心”隱喻詞語的各種抽象概念。空間隱喻,包括將“心”隱喻化為一個可容納的三維空間容器，如“心窩”，“開心”，“關(guān)心”，“嘔心瀝血”等等。英語相應(yīng)的詞語：heart pour, open one’s heart to, shut one’sheart to, etc. 另外，將“心”概念化為一個二維的平面空間，如“心田”，“心地” 等等。如英語中mirror-like，heartland,etc. 再者，將“心”概念化為直線般的一維空間，如“心弦”，“細(xì)心”，“一寸丹心”，“萬眾一心”等等。相應(yīng)的英語詞匯heartcord, go to one’s heart, near to one’sheart.

1） 祁老人的誠意歡迎，使李四爺心中痛快了一點。

2） 寬容如同春雨般滋潤人的心田。

3) I have put my whole heart into it, and taken years to think over it.

4) He usually put his family in his heart.

5) I should go in a prayerful spirit, asking God to write upon my heartHis will.

4.2“心”的實體隱喻分析 實體隱喻，是指人類最早的生存方式是物質(zhì)的，人類對物質(zhì)的經(jīng)驗為我們將抽象的概念表達(dá)為“實體”提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。在實體隱喻概念中，人們將抽象的和模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態(tài)等無形的概念作為具體的有形的實體。

心具有實體特征，因此，“心”的隱喻分析包括作為實體隱喻分析。心具有實體屬性：實體屬性有好、壞、冷、熱、軟、硬等概念合成，這些屬性映射到“心”上，心就有了“好心，壞心，心冷，熱心，心軟，心硬等等。相應(yīng)的英語表達(dá)有：a good heart, a bad heart, a soft hard, ahard heart. etc

1) Show someone you care with a warming hot heart.

2) It was easy to see that the tinsmith was a kind hearted man, as wellas a merry and agreeable one.

3) 卡瑞拉斯溫暖的心帶來陽光般的歌聲。

4）父老鄉(xiāng)親熱心幫助八旬臺胞尋獲大陸妻女。

5）面對她的天真，我心軟了，再不拿她開心，逗著玩了。

5．結(jié)語

上文運用了Lakoff的“理想化認(rèn)知模式”和Fauconnier& Turner提出的概念合成理論，涉及了“心”認(rèn)知域中的空間隱喻和實體隱喻，以英漢“心”的隱喻化詞語為語料，闡釋了英漢關(guān)于“心”隱喻化詞語的意義建構(gòu)。這一理論與以前的隱喻闡釋理論相比，確有其獨創(chuàng)之處。它能指導(dǎo)我們更加詳細(xì)地分析隱喻的意義建構(gòu)過程，極大地啟發(fā)我們的思維，同時也為隱喻研究提供了一個全新的視角。我們應(yīng)從具體語境出發(fā)，根據(jù)語言所提供的有限線索，從不同的視角去分析、理解和闡釋隱喻的意義建構(gòu)。

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狗年成語范文3

關(guān)鍵詞：地方文化課程；建構(gòu)；基本理念與策略

一、地方文化課程建構(gòu)的基本理念

當(dāng)代社會的巨大發(fā)展，對人的人文素質(zhì)提出了更高的要求。我國青少年的人文素質(zhì)如何，直接關(guān)系到中華民族的未來。在改革開放的同時，怎樣保持和弘揚中華民族的傳統(tǒng)文化，塑造新一代高素質(zhì)的公民，就成為基礎(chǔ)教育不能回避的重大課題，地方文化課程正是為提高青少年的人文素質(zhì)和思想道德素質(zhì)提供的一個重要資源。

（一）地方文化課程建構(gòu)的價值取向：實現(xiàn)民族文化傳承與學(xué)生文化自覺的互動

當(dāng)今的文化世界是一個多元化并存的世界。每一種民族文化對于所屬民族來說都具有自身的合理性和不可替代性，這早已為人類學(xué)家的研究所確認(rèn)。從整個人類來看，不同文化之間的互動是人類文明發(fā)展的重要動因，這也是為一部漫長的人類文明史所證實了的事實。有人還認(rèn)為：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在當(dāng)今西方文化已日趨特化之際，保持其他族群的文化與生活方式特性，就如同保護瀕臨滅絕的稀有物種一樣，是為了人類全體文化的永續(xù)存在而保存。地方文化課程既為文化傳遞的工具，在文化傳遞中引導(dǎo)人們對于民族文化的自覺，是實現(xiàn)地方文化課程傳承功能的根本。

但是，如果對地方文化只認(rèn)同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學(xué)者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動的、有依賴的學(xué)生去對以往的人類成就做某種無益的復(fù)誦，那么教育似乎就失去了意義。”新課改形勢下的地方課程，從功能上說，應(yīng)從對文化的傳遞與占有轉(zhuǎn)變?yōu)閷ξ幕陌l(fā)生與創(chuàng)造；從課程實施看，應(yīng)由基于“外部塑造”的灌輸式與認(rèn)同式模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛凇敖逃龑υ挕钡幕邮脚c反思式模式；從教學(xué)過程看，應(yīng)由機械、被動傳承的過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我建構(gòu)、個性的全面發(fā)展和促進文化變革、生成的過程。

地方文化教材不僅是課程信息和知識的載體，而且應(yīng)是激發(fā)學(xué)生參與對話，喚醒學(xué)生文化自覺的互動文本。以往的教材大多是單向的獨白文本。哈貝馬斯指出：“文本是一種語言，她像一個‘你’一樣說話。她不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人。”文本的一項重要功能就是與讀者對話。文本與讀者實現(xiàn)對話，才能引發(fā)讀者的閱讀興趣、探究欲望，才能引起學(xué)生對自己生活經(jīng)驗的反思，通過這種對話，學(xué)生的觀點和認(rèn)識才能不斷與教材融合。而正是在這種融合中，學(xué)生進行著自主建構(gòu)，生成出新的意義世界。

（二）地方文化課程的性質(zhì)定位：體現(xiàn)活動型與綜合性

地方文化課程是為實施公民教育開設(shè)的一門整合了區(qū)域文化相關(guān)知識與技能的活動型、綜合性課程。

地方文化課程屬于綜合課程，它將具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系和價值關(guān)聯(lián)的文化內(nèi)容統(tǒng)整在一起，使學(xué)生形成對家鄉(xiāng)文化的整體意識和運用知識與信息綜合地解決現(xiàn)實問題的能力。一方面，課程目標(biāo)并非局限在某一個活動領(lǐng)域，而是涉及文化生活的各個領(lǐng)域，涉及與學(xué)生人文素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)的方方面面；另一方面，它是對家鄉(xiāng)的自然、地理、歷史、人物、經(jīng)濟、社會、文化、藝術(shù)等進行高度整合而產(chǎn)生的課程，兼具了社會教育、科學(xué)教育、品德教育以及生活教育等多重價值。

地方文化課程是“活動型”課程，是以活動為課程的組織與實施方式，引導(dǎo)學(xué)生在活動中獲得體驗與經(jīng)驗。一方面，課程是以引導(dǎo)學(xué)生獲得體驗，形成經(jīng)驗，獲得人文滋養(yǎng)為主要目標(biāo)，而非以知識教育為主要目標(biāo)；另一方面，這些內(nèi)容選擇主要源于人們的現(xiàn)實生活和文化活動。

（三）地方文化課程的目標(biāo)確立：關(guān)注知識與技能，過程與方法，以及情感、態(tài)度與價值觀

建構(gòu)地方文化課程應(yīng)當(dāng)根據(jù)國家教育部和各省（直轄市、自治區(qū)）教育行政部門的有關(guān)要求，根據(jù)地方文化區(qū)域的特點和學(xué)生認(rèn)知特點，使國家課程、地方課程和學(xué)校課程形成目標(biāo)一致、內(nèi)容開放、相互配合的課程體系。引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)和探究，了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域文化的有關(guān)知識，掌握必要的技能，體驗對歷史文化和現(xiàn)實生活進行綜合探究的過程和方法，激發(fā)熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的思想感情，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責(zé)任感，初步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀，努力為促進學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)，為促進地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，為提升地方文化品位服務(wù)。

1.知識與技能

（1）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的一般特征和歷史發(fā)展；

（2）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域自然與地理的概況；

（3）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的藝術(shù)與民俗；

（4）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的當(dāng)代社會與生活；

（5）會用多種方法和現(xiàn)代信息技術(shù)收集、保存、處理資料，學(xué)會篩選資料。

2.過程與方法

（1）通過調(diào)查、觀察、感受、體驗、探究，了解和參與生活；

（2）嘗試用歷史的、辯證的眼光觀察歷史文化傳統(tǒng)，接受優(yōu)秀傳統(tǒng)，評價現(xiàn)實問題；

（3）通過合作學(xué)習(xí)，了解區(qū)域文化的產(chǎn)生經(jīng)過，體驗在區(qū)域生活中個人與社會的關(guān)系；

（4）嘗試從不同角度、綜合多種知識探究社會問題，提高參與社會實踐和自主學(xué)習(xí)的能力。

3.情感、態(tài)度與價值觀

（1）激發(fā)學(xué)生關(guān)注社會生活的熱情，關(guān)注家鄉(xiāng)所在的區(qū)域文化和中華文明的發(fā)展歷程，樹立為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗的志向；

（2）關(guān)心現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，形成崇尚科學(xué)的態(tài)度、可持續(xù)發(fā)展的觀念和終身學(xué)習(xí)的愿望；

（3）注重社會實踐，關(guān)心祖國和人類的命運，熱愛家鄉(xiāng)，熱愛祖國，具有強烈的社會責(zé)任感和歷史使命感。

二、地方文化課程建構(gòu)的策略

（一）課程建構(gòu)的基本邏輯：在知識邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點

文化相對自然，是人類在地球上出現(xiàn)之后，經(jīng)由人為的努力所展現(xiàn)的新面貌與新境界。人類作為萬物之靈，以智慧與雙手改造環(huán)境，表達(dá)情意，形成多姿多彩的文化世界。梁啟超在《什么是文化》中稱，“文化者，人類心所能開釋出來之有價值的共業(yè)也”，這“共業(yè)”包括眾多領(lǐng)域，諸如認(rèn)識的（語言、哲學(xué)、科學(xué)、教育）、規(guī)范的（道德、法律、信仰）、藝術(shù)的（文學(xué)、美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇）、器用的（生產(chǎn)工具、日用器皿及制造它們的技術(shù)）、社會的（制度、組織、風(fēng)俗習(xí)慣）等等。面對如此龐雜的認(rèn)識現(xiàn)象，各地對地方文化的記載大多數(shù)都是從成人的視角來審視，按照學(xué)科知識的邏輯來呈現(xiàn)，從專業(yè)研究的眼光來論述，寫得比較艱深，連成人都很難有興趣去細(xì)細(xì)閱讀，更何況是學(xué)生呢？以下以《維揚文化》為例加以闡述。

《維揚文化》教材的閱讀對象是小學(xué)五年級學(xué)生，編者試圖在知識邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點，以內(nèi)隱的維揚文化的知識邏輯應(yīng)對學(xué)生的認(rèn)知、活動特點，建構(gòu)單元邏輯，確立“自然與地理”“歷史與人物”“文化與藝術(shù)”“經(jīng)濟與社會”等四個單元。每個單元下設(shè)若干主題，以顯性的學(xué)生生活邏輯，來實現(xiàn)每個主題的起承轉(zhuǎn)合，建構(gòu)每個主題的結(jié)構(gòu)邏輯。

主題是教與學(xué)的基本單位。在顯性的呈現(xiàn)形式上遵循學(xué)生的生活邏輯。每個問題的生成盡可能由兒童的生活來引發(fā)，話題的切入與轉(zhuǎn)換盡可能按照學(xué)生的活動順序來展開，由教材中的學(xué)生提出問題、發(fā)出號召、設(shè)計活動……這樣實現(xiàn)教室中的兒童與教材中的兒童的對話與互動，激起學(xué)生體驗的動機、合作的期待、探究的欲望。

（二）課程選材的主要特征：凸顯綜合性的文化生活事件

地方文化固然是歷史的結(jié)晶，但并不是博物館里的陳列品，而是活著的生命。文化所蘊含的、代代相傳的思維方式、價值觀念、行為準(zhǔn)則，一方面具有強烈的歷史性、遺傳性，另一方面又具有鮮活的現(xiàn)實性、變異性，文化距離我們并不遙遠(yuǎn)，文化就流淌在我們每個人的血液中，跳動在我們現(xiàn)實生活強勁的脈搏里。

生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映。“生活的世界是人的世界，是由人的活動所展開的世界，是人通過人自身的活動而生成的。人在生活中舒展著自己的生命，體驗著自己的生存狀態(tài)，享受著生命的快活和生活的樂趣”。文化存在于人的生活中。地方課程從人們的文化生活出發(fā)，從學(xué)生的經(jīng)驗和需要出發(fā)，不以知識體系為綱，而是以綜合化生活中學(xué)生的視界展開，所遵循的是生活的邏輯，而不是單一學(xué)科的邏輯。教材以生活事件為基本內(nèi)容，作為一個個生活事件，它的內(nèi)容必然是綜合的，其中有道德內(nèi)容，有非道德內(nèi)容，有社會性發(fā)展的內(nèi)容，有科學(xué)文化的內(nèi)容等等，把自然、社會、文化等各種因素進行統(tǒng)整，努力體現(xiàn)一種與生活本身一致的綜合課程的特色。對多門學(xué)科進行綜合，注重區(qū)域文化的關(guān)聯(lián)性、整體性和開放性，有助于學(xué)生獲得對社會生活和區(qū)域文化的整體性認(rèn)識和對事件或現(xiàn)象的綜合分析、認(rèn)識、運用能力。

如維揚文化課程《尋找歷史的腳印》主題，我們以學(xué)生日常生活中常見的為外地親戚作導(dǎo)游切入話題，分為四個部分，把維揚美妙悠遠(yuǎn)的歷史畫卷次第展開。（1）“我從遠(yuǎn)古走來”，引導(dǎo)學(xué)生從新石器時代龍虬莊遺址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔長江、悠悠運河之畔家鄉(xiāng)悠久的歷史；（2）“走近帝王”，帶領(lǐng)學(xué)生從漢廣陵王劉胥之墓──天山漢墓葬制之高、用料之珍貴，感受漢代王侯的威嚴(yán)和廣陵國的強大，從結(jié)構(gòu)之巧妙感受當(dāng)時家鄉(xiāng)人民工藝之精良。而隋煬帝陵上的秋風(fēng)與衰草又引發(fā)學(xué)生對這位褒貶不一的風(fēng)流帝王功過的爭論；（3）“古剎鐘聲”悠揚，千年古剎光孝寺、大明寺，集佛教廟宇、文物古跡和園林藝術(shù)于一體，給人們講述宋代“文章太守”歐陽修“坐花載月”的風(fēng)雅故事和“放開眼界”的博懷；（4）“古色古香”引領(lǐng)人們漫步今日繁華的揚州文昌路，體驗“唐宋元明清，從古看到今”，那身居鬧市的唐代石塔，不僅喚起人們對盛唐氣象的追憶，而且引發(fā)學(xué)生對保護古建筑的思索……

（三）課程教材的創(chuàng)作視點：選擇有利于學(xué)生主體對話互動的呈現(xiàn)方式

教材是課程的重要載體之一。教材創(chuàng)作的關(guān)鍵問題是實現(xiàn)內(nèi)容與知識存在方式的轉(zhuǎn)變，而存在方式取決于它的閱讀對象，因此我們力求實現(xiàn)文化課程的廣博內(nèi)涵與讀者喜愛的知識存在方式的轉(zhuǎn)變，做學(xué)生喜愛的精神食品。

文化像是一個有機體，具有豐富的生命力，滋養(yǎng)了一代又一代人。當(dāng)然，文化的傳承與發(fā)展也須依賴人類的努力。每一代的人都會以各種方式增益文化的內(nèi)涵。地方文化教材知識的負(fù)荷是很重的，這是教材設(shè)計的難題：很容易把知識與學(xué)生生活割裂開來，變成客體化、對象化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們不僅僅把學(xué)生當(dāng)成是地方文化的受體、客體，更把他們當(dāng)成是文化的主體，在教材編寫前特別注重傾聽學(xué)生的心聲，了解他們可能感興趣的文化話題，揣摩他們面對這些話題可能生成的問題，問題展開的方向、思索的邏輯，把深奧的知識學(xué)習(xí)用兒童化的方式來呈現(xiàn)。

在表達(dá)方式上，地方文化教材應(yīng)加強與學(xué)生的平等對話，話題應(yīng)由學(xué)生發(fā)起生成，話語風(fēng)格是現(xiàn)代的，文筆盡量優(yōu)美雋永。教材應(yīng)力求圖文兼美，每一個畫面的選擇，甚至色彩的搭配都盡可能體現(xiàn)文化品位，迷人的風(fēng)景畫、親切的生活照、清新的話語體系，讓教材面貌煥然一新。教材成為學(xué)生的家園、伙伴、朋友，引領(lǐng)學(xué)生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式認(rèn)識社會，用自己的言語交流表達(dá)。

如何實現(xiàn)學(xué)生主體與文本的對話互動呢？教材設(shè)計者可選擇與學(xué)習(xí)者年齡相仿、經(jīng)歷相似的少年，使教室中的學(xué)生與教材中的少年形成“伙伴”關(guān)系，“伙伴”之間不斷交往、對話、共鳴。“伙伴”不斷地講述自己的生活經(jīng)驗，引起教室中的學(xué)生對自己生活經(jīng)驗的回顧；“伙伴”不斷提出問題，激起教室中的學(xué)生去反思、議論、交流；“伙伴”不斷地發(fā)出倡議，引導(dǎo)活動，激起教室中的學(xué)生去觀察、訪問、探索、實踐……教室中的學(xué)生與教材中的伙伴在相互交往、相互激發(fā)、相互作用中認(rèn)識上不斷地融合，建構(gòu)出新的意義世界。

地方文化教材可設(shè)計對話與留白，給學(xué)生參與、行動、反思、發(fā)揮和想象的空間。學(xué)生及時貼上了本階段活動時的照片，畫出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當(dāng)時的思考和喜怒哀樂。教材也就成了自己生活的一部分，令他們真情投入，留下的是串串成長的足跡。

如維揚文化《園林漫步》一課，教材中由兩個學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游，帶領(lǐng)學(xué)生一起走進瘦西湖，漫步長堤春柳，傾聽徐園故事，觀賞集“南方之秀與北方之雄”于一體的五亭橋，聆聽一夜造塔的傳說……一起走進園林，一起沉醉于明清時代揚州的傳說中，一起驚嘆揚州園林藝術(shù)的精湛造詣。在游玩中他們發(fā)現(xiàn)問題，提出活動倡議，在對話中，教材中的伙伴引領(lǐng)教室里的兒童漸入佳境，身體在家鄉(xiāng)秀麗風(fēng)光中詩意般地棲居，心靈在維揚文化的歷史時空中自由地飛翔……

（四）課程功能的有效拓展：引領(lǐng)教與學(xué)方式的變革

課程不是靜態(tài)的，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間交互作用的“完整文化”，是一個動態(tài)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”，教師與學(xué)生是課程意義的創(chuàng)造者和主體。在這樣的“生態(tài)系統(tǒng)”中，我們提供什么樣的教材，往往會影響教師與學(xué)生之間的交互方式。文化教材本身所承載的不僅僅是供學(xué)生接受的知識信息，更重要的功能是引發(fā)學(xué)生進行知識探究、是非判斷、價值取舍所憑借的范例與引子；文化教材知識呈現(xiàn)形式、問題切入方式、活動展開方式等不僅僅是為教師的教提供內(nèi)容，更重要的是引導(dǎo)教師教學(xué)方式的變革。因此，此教材設(shè)計力求遵循知識與能力、過程與方法、以及情感態(tài)度與價值觀相結(jié)合的原則，積極有效地倡導(dǎo)主動學(xué)習(xí)、樂于探索、勤于動手、善于合作的新型學(xué)習(xí)方法，多鼓勵和促進合作學(xué)習(xí)。

教學(xué)的設(shè)計盡量以活動為主要呈現(xiàn)方式，注重實踐性。教材強調(diào)與身邊文化的密切聯(lián)系，將學(xué)習(xí)空間從課堂拓展到社會；注重學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，提倡參與、合作、調(diào)查、社會實踐、討論、探究、體驗等多種學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生社會實踐能力的發(fā)展。

狗年成語范文4

關(guān)鍵詞：初中英語；高效課堂；教學(xué)方法

所謂的高效課堂是指在有限的時間里實現(xiàn)效率最大化，效益最優(yōu)化。也就是說，在英語教學(xué)過程中，教師要采用多樣化的英語教學(xué)方式，使學(xué)生在輕松的環(huán)境中獲得全面健康的發(fā)展。

一、更新教育教學(xué)觀念

隨著新課程改革的不斷深入，教師要將“一言堂”“滿堂灌”的課堂轉(zhuǎn)變成“以生為本”的課堂，要認(rèn)識到學(xué)生的主體性，從而使學(xué)生真正成為課堂的主人，最終為高效英語課堂的實現(xiàn)打下堅實的基礎(chǔ)。

二、做好課前導(dǎo)入工作

良好的導(dǎo)入是成功的一半。例如，在教學(xué)《How do you get to school？》時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我首先借助多媒體向?qū)W生展示了平時上學(xué)需要用到的工具，之后，我問其中的一個學(xué)生：How do you get to school？生回答：By bike、連續(xù)提問了幾個學(xué)生之后，我開始將學(xué)生引入到正文的學(xué)習(xí)當(dāng)中。這樣不僅可以讓學(xué)生更快地進入到課堂活動當(dāng)中，而且，對提高英語課堂效率也起著非常重要的作用。

三、教學(xué)方法的選擇

為了滿足學(xué)生的求知欲，新課程改革下的教學(xué)方法已經(jīng)不再是以往單純的知識傳授，新的教學(xué)方法已經(jīng)滲透到了英語教學(xué)當(dāng)中。例如，在教學(xué)《what’s the matter？》時，我采取的生活情境創(chuàng)設(shè)法，首先，我讓學(xué)生一個扮演醫(yī)生，一個扮演病人，讓兩人用本節(jié)課的基本知識點進行對話，如：A：Good morning，doctor.

B：Good morning.What’s the matter？

A：I don’t feel vey well.I coughed last night and my nose is running.

B：Have you taken your temperature？

……

這樣的情境與學(xué)生的實際生活有著密切的關(guān)系，這樣不僅可鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)能力，而且，對提高學(xué)生的英語應(yīng)用意識也起著非常重要的作用。

總之，教師要做好課堂各個環(huán)節(jié)的教學(xué)工作，要從學(xué)生的實際情況出發(fā)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，以真正實現(xiàn)英語課堂的高效。

參考文獻：

狗年成語范文5

論文關(guān)鍵詞：合適成年人參與 制度 未成年人刑事訴訟 

 

一、合適成年人參與制度 

“合適成年人(appropriateadult)參與”制度被稱為“一項獨特的英國式的發(fā)明”，起源于英國的肯費特案件，是國外刑事司法制度中維護犯罪嫌疑人(主要是未成年犯罪嫌疑人和有精神障礙犯罪嫌疑人)權(quán)益的一項重要制度。其基本含義為：警察在訊問未成年犯罪嫌疑人和有精神障礙犯罪嫌疑人時，必須有適當(dāng)?shù)某赡耆?如監(jiān)護人或者專設(shè)的合適成年人)到場。其主要作用是為未成年犯罪嫌疑人、有精神障礙犯罪嫌疑人提供幫助，協(xié)助其與警察溝通，同時監(jiān)督警察在訊問過程中是否有不當(dāng)?shù)男袨椤．?dāng)前，無論是英美法系的英國、美國、澳大利亞、新西蘭、香港還是大陸法系的德國、奧地利、日本等國家和地區(qū)都有關(guān)于此項制度的立法。 

二、我國刑事訴訟程序中類似“合適成年人參與”的規(guī)定之梳理及存在的問題 

在我國，對于大多數(shù)人而言，“合適成年人參與”都是一個陌生的詞語，中國原本沒有“合適成年人參與”的概念，但是分析我國現(xiàn)行刑事訴訟程序法相關(guān)規(guī)定，卻也是可以找到一些與國外“合適成年人參與”制度類似的規(guī)定。 

1996年《刑事訴訟法》第14條第2款規(guī)定:“對于不滿十八歲的未成年人犯罪的案件,在訊問和審判時,可以通知犯罪嫌疑人,被告人的法定人到場。”1991年1月，最高人民法院《關(guān)于辦理少年刑事案件的若干規(guī)定(試行)》第9條第4款規(guī)定：“少年被告人的成年近親屬和教師等人到庭有利于審判工作和教育、感化少年被告人的，經(jīng)過審判庭庭長批準(zhǔn)，可以準(zhǔn)許或者邀請到庭，但不得向外界傳播或者提供案件審理情況”。2001年4月《最高人民法院關(guān)于審理未成年人刑事案件的若干規(guī)定》明確,案件“開庭審理前,應(yīng)當(dāng)通知未成年被告人的法定人出庭．法定人無法出庭或者確實不適宜出庭的,應(yīng)另行通知其他監(jiān)護人或者其他成年近親屬出庭。” 

我國法律文件中相關(guān)規(guī)定只有前文提及的三條，這些規(guī)定存在著原則性較強，互相矛盾和操作性不足的問題。可以看到，法律規(guī)定的僅僅是法定人“可以”到場，而后來的司法解釋卻規(guī)定“應(yīng)當(dāng)”通知未成年人的法定人到場，但是并沒有對到場人員的權(quán)利義務(wù)作出具體的規(guī)定。監(jiān)護人或其他人到場后作什么、怎么做；沒到、沒做，有什么罰則，對經(jīng)通知后拒絕到場的成年人的后續(xù)監(jiān)督措施，均沒有加以明確規(guī)定。另外，如何通過文書形式反映到場人員情況，對于違法侵權(quán)行為，到場監(jiān)護人怎么辦等具體問題法律規(guī)定也都沒有規(guī)定。 

三、我國未成年人刑事訴訟程序中引入“合適成年人參與”制度的必要性 

應(yīng)當(dāng)看到，由于合適成年人參與制度來源于英國，在英國的合適成年人參與制度中，合適成年人參與限于警察詢問階段，也就是我們常說的偵查階段，而當(dāng)前我國無論理論界還是實務(wù)界則都傾向于將“合適成年人參與”制度拓展到未成年人刑事訴訟的全過程。 

（一）是由未成年人身心特點所決定 

未成年人文化知識比較欠缺，認(rèn)知水平、理解水平比較低、生活經(jīng)驗不足。例如：在庭審過程中，未成年被告人要回答審判人員提出的關(guān)于案件情況的問題，他可能存在缺陷:或者是對審判人員的提問理解得不夠透徹，甚至誤解。因此，他們需要有合適的成年人幫助他們與審判人員進行溝通，作為司法機關(guān)與未成年人溝通的橋梁。同時，審判時有合適成年人參與，可以幫助未成年人解釋相關(guān)法律語言，維護其合法權(quán)益，也可以緩解未成年犯罪嫌疑人的緊張情緒和抵觸情緒，有助于提高觸法未成年人的是非觀念，提高法律意識和社會責(zé)任感。 

（二）是國際條約的要求 

《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》第37條規(guī)定:“所有被剝奪自由的兒童應(yīng)受到人道待遇，其人格固有尊嚴(yán)應(yīng)受尊重，并應(yīng)考慮到他們這個年齡的人的需要的方式加以對待”，“所有被剝奪自由的兒童均有權(quán)迅速獲得法律及其他適當(dāng)援助”，而我國已經(jīng)加入這一公約，建立合適成年人介入制度也正是對這一規(guī)定的貫徹。第40條2(b)規(guī)定:所有被指稱或指控觸犯刑法的兒童至少應(yīng)得到“迅速、直接地被告知其被指控罪名，適當(dāng)時應(yīng)通過其父母或法定監(jiān)護人告知，并獲得準(zhǔn)備和提供辯護所需的法律或其他適當(dāng)協(xié)助”的保證。 

   　四、“合適成年人參與”制度在我國的未成年人刑事訴訟過程中具體完善設(shè)計建議 

從我國當(dāng)前存在的三種模式的發(fā)展歷程及其特點來看（即：上海長寧模式、云南昆明盤寧模式、廈門同安模式），我們需要即借鑒吸收國際社會先進的理念與成功的經(jīng)驗，又立足我國現(xiàn)實情況，從中歸納出我國未來“合適成年人參與”制度的發(fā)展趨勢，從而不斷地鞏固和完善該制度。 

（一）關(guān)于訴訟過程中合適成年人參與制度的法律基礎(chǔ)問題 

我國缺乏此方面的系統(tǒng)立法支持,同時，考慮到我國地域廣泛,各地情況不同,能力存在差異等情況,立刻制定具有全面約束力的法律有一定難度,不妨以“合適成年人參與”為主題,先行制定公安、檢察、法院條線內(nèi)部工作程序,對合適成年人的法律地位、人員來源、參與條件、運作程序、權(quán)利義務(wù)進行系統(tǒng)的規(guī)定,然后在實踐成熟的基礎(chǔ)上考慮將“合適成年人參與”制度引入法律規(guī)定。在當(dāng)前,則可以在省或直轄市范圍內(nèi)進行一定范圍的試點,以積累更多的經(jīng)驗。2010年4月19日，上海市高級人民法院與上海市檢察院、公安局、司法局聯(lián)合簽發(fā)《關(guān)于合適成年人參與刑事訴訟的規(guī)定》，統(tǒng)一上海少年司法實踐中的合適成年人參與刑事訴訟制度的做法和實踐值得借鑒。 

（二）關(guān)于合適成年人的選任與資質(zhì) 

作為專門維護未成年犯罪嫌疑人合法權(quán)益的實踐者，合適成年人的人選在各地不盡一致。筆者建議應(yīng)當(dāng)按照下列次序進行：就一般情況而言，未成年人的父母、監(jiān)護人、近親屬及教師是最為適當(dāng)?shù)倪m當(dāng)成年人。他們最關(guān)心未成年人的權(quán)益，也較為了解未成年人，容易與之溝通并贏得其信任。此外，從某種程度上說，未成年人的父母、監(jiān)護人到場也是一種權(quán)利。因此，在選擇適當(dāng)成年人時，應(yīng)當(dāng)首先考慮未成年人的父母、監(jiān)護人、近親屬。但實踐中可能會遇到許多特殊情況，例如:未成年人沒有父母、監(jiān)護人、近親屬；或者其父母、監(jiān)護人、近親屬因經(jīng)費、工作等原因不能到場，或者拒絕到場。這時候就需要有其他適當(dāng)?shù)娜藖沓袚?dān)適當(dāng)成年人的職責(zé)。因此，建立一支常備性的、專門的適當(dāng)成年人隊伍是必要的也是可行的。 

（三）未成年人刑事訴訟中社會調(diào)查、合適成年人參與、社區(qū)矯正之間的關(guān)系 

從大多數(shù)國家或地區(qū)的做法來看，社會調(diào)查大都是由一個專門的機構(gòu)負(fù)責(zé)，而這一機構(gòu)一般就是社區(qū)刑罰執(zhí)行機構(gòu)，因該機構(gòu)及其工作人員植根于社區(qū)，在調(diào)查的開展上有著其他機構(gòu)不具備的諸多便利。如在英國，判決前的社會調(diào)查一般由緩刑監(jiān)督機構(gòu)進行。而目前我國的社會調(diào)查主體包括控辯雙方、人民法院以及法院委托的有關(guān)社會團體組織，在偵查、起訴、審判三階段分別實施，存在重復(fù)調(diào)查，調(diào)查主體不專業(yè)，調(diào)查程序不完善等諸多問題。故在進行制度設(shè)計時，合適成年人參與制度可以考慮和社會調(diào)查、社區(qū)矯正制度相銜接。建議將未成年人刑事審前社會調(diào)查制度與“合適成年人參與制度”結(jié)合，安排專門的社會調(diào)查員，即合適成年人，負(fù)責(zé)有關(guān)未成年犯罪嫌疑人、被告人的社會調(diào)查工作，撰寫社會調(diào)查報告，其可以根據(jù)案件的不同情況分別采取多種調(diào)查方式。同時，亦可以借鑒昆明盤龍和上海市合適成年人試點的經(jīng)驗，對合適成年人（社會調(diào)查員）的選拔采取職業(yè)資格認(rèn)證的方式，以便選拔兼具心理學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)等基礎(chǔ)知識的人才來專門從事這種職業(yè)，以保障社會調(diào)查結(jié)果的合法性和可靠性。 

(四)合適成年人參與庭審時的權(quán)利和義務(wù) 

狗年成語范文6

關(guān)鍵詞：實踐教學(xué)體系；材料成型及控制工程專業(yè)；現(xiàn)代工程教育理念

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）25-0137-02

一、引言

現(xiàn)代工程教育理念起源于美國，它是伴隨美國工程教育的變革歷程而生成的一套完整的指導(dǎo)工程教育改革的理論體系。現(xiàn)代工程教育理念非常強調(diào)工程實踐訓(xùn)練在教育中的作用，這是對工程教育從“科學(xué)模式”回歸“工程模式”的重大變革。

我國現(xiàn)行的工科類專業(yè)人才培養(yǎng)模式以知識系統(tǒng)化傳授與驗證為主線，工程教育“科學(xué)化”的趨勢越來越凸現(xiàn)，忽略了工程的系統(tǒng)性及其實踐特征，致使工程能力與素質(zhì)的培養(yǎng)零散。鑒于此，教育部于2010年啟動了“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，其宗旨是為未來工程領(lǐng)域培養(yǎng)多類型的、優(yōu)秀的工程師后備軍。在該計劃中，工程實踐是專業(yè)教學(xué)計劃中的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力的重要教學(xué)過程。所以，探索現(xiàn)代工程教育理念相適應(yīng)的新的實踐教學(xué)體系是必要的，也是緊迫的。本文以材料成型與控制工程（材成）專業(yè)為例，分析了現(xiàn)代工程教育理念下的實踐教學(xué)體系構(gòu)成。

二、構(gòu)建實踐教學(xué)體系的指導(dǎo)思想

針對現(xiàn)代工程教育的要求和材料成型及控制工程專業(yè)的特點，構(gòu)建實踐教學(xué)體系應(yīng)根據(jù)本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)要求，以完善知識結(jié)構(gòu)、強化綜合能力和提高工程素質(zhì)為培養(yǎng)核心，加強材料成形及控制工程專業(yè)學(xué)生的工程意識與素質(zhì)、實踐能力、工程設(shè)計能力，為培養(yǎng)應(yīng)用型高級工程技術(shù)人才提供保障。

三、實踐教學(xué)體系的構(gòu)成

實踐教學(xué)體系包括教學(xué)實驗、教學(xué)實習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)、專業(yè)課程設(shè)計和畢業(yè)設(shè)計及社會實踐活動等教學(xué)活動。這些有機統(tǒng)一和相互聯(lián)系的實踐環(huán)節(jié)就構(gòu)成了實踐教學(xué)體系。本專業(yè)實踐教學(xué)內(nèi)容主要包含四個層次、八個模塊，如圖1所示。

（一）四個層次

基本素質(zhì)層次：其目的主要在素質(zhì)拓展模塊教學(xué)中實現(xiàn)，這一層次主要是以提高學(xué)生綜合素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作精神和創(chuàng)業(yè)意識為主。

綜合訓(xùn)練層次：主要在綜合實習(xí)、科研訓(xùn)練、科技創(chuàng)新模塊中得以體現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。

專業(yè)技能層次：主要在專業(yè)技能和專業(yè)綜合能力模塊教學(xué)中達(dá)到該層次的要求，它以培養(yǎng)學(xué)生綜合把握、運用材料成形及控制專業(yè)知識的能力為主。

基礎(chǔ)技能層次：主要在綜合實習(xí)、科研訓(xùn)練、科技創(chuàng)新模塊中得以體現(xiàn)，它以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力及基本操作技能和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度為主。

（二）八個模塊

素質(zhì)拓展模塊：其目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。包括軍事訓(xùn)練、社會實踐、思想政治課社會實踐、社會調(diào)查等環(huán)節(jié)。

基礎(chǔ)技能模塊：該模塊主要指專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課模塊中的實驗部分。包括專業(yè)實驗和綜合性設(shè)計實驗。所有的主干課程均開設(shè)綜合性實驗或設(shè)計性實驗，綜合性實驗或設(shè)計性實驗開設(shè)率在85%以上。綜合性實驗確保使學(xué)生真正達(dá)到實驗技能和方法的綜合訓(xùn)練，設(shè)計性也使得實驗的過程充分發(fā)揮了他們的主觀能動性，引導(dǎo)他們的創(chuàng)新性思維。同時大幅度增加實驗室開放的范圍與時間，增加學(xué)生自主開展實驗訓(xùn)練的時間和空間，提高了學(xué)生的動手能力。

工程訓(xùn)練模塊：包括金工實習(xí)、電工、電子技術(shù)實習(xí)等工藝技術(shù)訓(xùn)練環(huán)節(jié)。使學(xué)生掌握基本工具、儀器、儀表的使用規(guī)范。如在金工實習(xí)的熱加工階段進行手工電弧焊、等離子切割等焊割操作要領(lǐng)，在冷加工階段進行車、銑、刨、磨、鉆、鏜等加工技術(shù)訓(xùn)練。

專業(yè)技能模塊：其目的是培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、細(xì)致的作風(fēng)。

專業(yè)綜合能力模塊：包括專業(yè)課程設(shè)計、專業(yè)課程論文等環(huán)節(jié)。完善學(xué)生專業(yè)課程設(shè)計等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的考評，選題要更多結(jié)合科研與生產(chǎn)以體現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。現(xiàn)代工程教育理念下的實踐教學(xué)體系中專業(yè)課程設(shè)計應(yīng)以項目的形式組織教學(xué)，將一門課程或多門課程所涉及的知識和技能通過一個明確的“項目”布置給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，運用所學(xué)的知識和技能，通過“確定項目任務(wù)-制定工作計劃-組織項目實施-檢查考核評估-總結(jié)評比歸檔”等五個階段，采用團隊合作的方式，查閱資料，組織實施，最終完成項目任務(wù)并以成果的形式予以展現(xiàn)。

綜合實習(xí)模塊：由認(rèn)識實習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)兩個實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成，時間應(yīng)不低于5周。在完成校內(nèi)工程訓(xùn)練模塊的基礎(chǔ)上，充分利用行業(yè)地域優(yōu)勢與大型企業(yè)合作成立的校外實習(xí)、實訓(xùn)與實踐基地，從而拓寬學(xué)生校外實踐的渠道，推進教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動和社會實踐的緊密結(jié)合，為產(chǎn)學(xué)研結(jié)合教育提供平臺，使學(xué)生熟悉現(xiàn)代化生產(chǎn)技術(shù)和裝備、生產(chǎn)管理、產(chǎn)品質(zhì)量控制檢測等手段，從而提高學(xué)生專業(yè)技能和專業(yè)素質(zhì)。實習(xí)過程中學(xué)生應(yīng)深入生產(chǎn)一線，學(xué)習(xí)本專業(yè)相關(guān)的生產(chǎn)準(zhǔn)備、工藝設(shè)計、生產(chǎn)操作、質(zhì)量監(jiān)督、儲運調(diào)度等相關(guān)實踐環(huán)節(jié)內(nèi)容，以提高學(xué)生的工程知識、工程素質(zhì)、工程能力、團隊合作精神以及職業(yè)道德，培養(yǎng)學(xué)生的工程綜合素質(zhì)以及交流和合作能力。

科研訓(xùn)練模塊：包括大學(xué)生研究訓(xùn)練計劃、畢業(yè)設(shè)計等實踐環(huán)節(jié)。其中畢業(yè)設(shè)計（論文）時間應(yīng)不低于12周。畢業(yè)設(shè)計應(yīng)充分結(jié)合企業(yè)的產(chǎn)品開發(fā)、工藝準(zhǔn)備、技術(shù)攻關(guān)以及QC問題進行立項，在學(xué)校和企業(yè)導(dǎo)師的雙導(dǎo)師指導(dǎo)下完成。學(xué)生在老師指導(dǎo)下進行大學(xué)生研究訓(xùn)練計劃項目立項申請后，得到學(xué)校給予的一定數(shù)額的科研經(jīng)費資助，通過為期一年的研究訓(xùn)練，使參加學(xué)生的實際能力、創(chuàng)新意識和科研精神得到充分鍛煉。

科技創(chuàng)新模塊：打破學(xué)生承師性的固有思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識。包括學(xué)生助研活動、專業(yè)創(chuàng)新競賽、“挑戰(zhàn)杯”競賽等環(huán)節(jié)。積極開展“大學(xué)生科研訓(xùn)練計劃”，將該計劃正式納入本專業(yè)的培養(yǎng)計劃。

四、工程實踐教學(xué)目標(biāo)

通過上述實踐教學(xué)體系的培養(yǎng)，材料成型及控制工程專業(yè)學(xué)生能獲得以下幾方面的知識和能力。

1.材料成型及控制工程專業(yè)技術(shù)崗位的工作能力。參與企業(yè)產(chǎn)品研發(fā)、工藝文件制定，參與生產(chǎn)工藝工裝設(shè)計、設(shè)備管理、操作、維護及工裝制造實踐，了解新技術(shù)、新工藝、新材料和新設(shè)備。

2.計劃和組織活動的能力。制訂工作計劃、寫工作日記、完成自我工作檢測。

3.經(jīng)驗交流及信息處理能力。與企業(yè)導(dǎo)師、班組工人、車間技術(shù)人員進行交流，并獲得多方信息。

4.閱讀有關(guān)技術(shù)資料的能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力。閱讀工藝圖紙、工藝文件，了解生產(chǎn)前的準(zhǔn)備工作，參加技術(shù)方案會審、技術(shù)會議及各種技術(shù)活動，并做好記錄、總結(jié)，針對工作查閱相關(guān)文獻。

5.培養(yǎng)技術(shù)管理和研發(fā)工作能力。了解企業(yè)的機構(gòu)設(shè)置；了解產(chǎn)品質(zhì)量保證體系；參與企業(yè)產(chǎn)品研發(fā)過程；參與企業(yè)質(zhì)量管理體系文件編制、填寫、歸檔管理工作；收集企業(yè)研發(fā)生產(chǎn)相關(guān)技術(shù)資料。

五、結(jié)語

基于現(xiàn)代工程教育理念的材成專業(yè)實踐教學(xué)體系的構(gòu)建應(yīng)以現(xiàn)代工程教育為導(dǎo)向，應(yīng)根據(jù)學(xué)校辦學(xué)特色制定專業(yè)工程實踐要求與規(guī)范以及相應(yīng)的考核制度。使學(xué)生通過實踐與學(xué)習(xí)達(dá)到鞏固和增強對專業(yè)理論知識的理解與掌握，增強理論與實踐相結(jié)合的觀念，增強創(chuàng)新意識；培養(yǎng)專業(yè)知識應(yīng)用能力，鍛煉學(xué)生對社會、環(huán)境、工作崗位的適應(yīng)能力，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德，體現(xiàn)出對職業(yè)、社會和環(huán)境的責(zé)任，具有較強的交流溝通能力和團隊協(xié)作精神。

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