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雙一流大學范文1

根據雙一流大學建設名單可知，陜西師范大學雖然沒有入選世界一流大學建設高校名單，但是入選了世界一流學科建設高校名單，所以陜西師范大學是雙一流大學，并且有1個學科入選了雙一流學科建設名單。

學校位于古都西安，占地面積2800余畝，建有長安、雁塔兩個校區。長安校區從2000年開始建設，目前已成為學校的主校區，主要承擔本科三、四年級和研究生的教育培養任務；雁塔校區已有六十多年的歷史，目前主要承擔本科一、二年級基礎課和通識課教學以及教師教育、繼續教育、遠程教育、教師干部培訓、留學生教育等任務。長安校區現代開放、氣勢恢宏，雁塔校區古樸典雅、鐘靈毓秀。學校先后被教育部、陜西省人民政府授予“文明校園”稱號。

學校設有研究生院和21個學院、1個基礎實驗教學中心及民族教育學院（預科教育），有69個本科專業，36個碩士學位授權一級學科，18個博士學位授權一級學科；有1個博士專業學位授權點（教育博士）和19個碩士專業學位授權點。

（來源：文章屋網 ）

雙一流大學范文2

一、研究作為教學最佳形式的意義在21世紀日益凸顯

1998年博耶報告指出，一門課程接著一門課程的收聽、轉錄、吸收和復制的傳遞式教學，由于被多數教師所熟悉，容易操作，而且不需要想象力，所以已經作為本科生學習模式持續了幾個世紀。但是，這種傳遞式教學不應該是研究型大學中占主導地位的教學模式。研究型大學與小型文理學院明顯不同，它們具有創造一種高度綜合的教育的能力。因此，應該利用研究生教育和研究項目的巨大資源優勢來加強本科生教育的質量，從而為本科生提供一種與文理學院不同的、只有在研究型大學才能獲得的全新體驗[1]。教學與研究的共振，知識的創造與傳播由同一批人承擔，這是研究型大學的顯著特征。研究與大學教學在本質上都是發現和創造，學生參與研究的過程也就是他們接受教育的過程。在研究型大學的文化中，教學不應該只是簡單地傳遞知識，而更應該是發現知識和創造知識，教師不應該只是知識的傳遞者，學生也不應該只是知識的接收者，他們都應該是知識的探究者，一起為了發現而冒險。因此，1998年博耶報告關于重建研究型大學本科教育的第一條建議就是創造條件，讓學生有機會通過探究而學習，而不是通過簡單地傳遞知識而學習。這樣的研究型大學教育將培養出一群擁有探究的精神、清晰思維的能力、解決問題的興趣、溝通的技能、豐富且多樣的經驗的特殊個體，是一群能夠為21世紀提供科學的、技術的、學術的、政治的和創造性的領導的個體[1]。所以，麻省理工學院校長查爾斯·維特斯認為，美國的研究型大學已經奠定了堅實的基礎，21世紀最好的教育可能誕生于此。他以麻省理工學院為例說明，本科教育、研究生教育與科學研究的奇妙融合，確實造就了世界最佳學府[2]。

1. 知識社會所要求的就業能力與研究活動所強調的能力在很大程度上重疊

有關高等教育的本質、科學研究的任務、適合學生的教育類型等問題，和我們將生活在一個什么樣的社會的問題密切相關。在21世紀，我們進入了一個以知識為核心、以創新為動力的知識社會，我們的生活方式、工作方式和學習方式都將發生巨大的變化。在這樣的背景下，教育的形式也將發生巨大的變化，研究將不只是研究型大學的教學形式，也將是非研究型大學的教學形式。

在知識社會中，知識的生產模式變得更加豐富，創新的內容和形式也變得更加多樣。吉本斯等人在《知識生產的新模式》中提出了模式2的理論。他們把傳統的知識生產方式稱為模式1，而把在傳統的知識生產模式之外進行的知識生產模式稱為模式2。在模式1中，知識生產主要在一種學科的、主要是認知的情境中進行，而在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中被創造出來。與模式1相比，在模式2中，進行知識創造的場所和致力于從事研究維度的活動的人員都大大增加了，即不再僅僅只有大學和學院中的教師從事研究，還有非大學的機構、研究中心、政府的專業部門、企業的實驗室、智囊團、咨詢機構的人員共同參與研究[3]。不僅越來越多的機構和人員從事研究工作，而且越來越多的職業對就業人員的能力要求與研究活動所強調的能力高度重疊。歐洲共同體委員會（commission of the European communities）的報告指出，就業能力的核心是批判性思維、分析、辯論、獨立工作、學會學習、問題解決、決策、規劃、協作、管理、合作等能力，這清晰地顯示出洪堡所強調的教學與研究雜交所形成的優點，在當前情境中更加突出了。很顯然，知識社會所需要的就業能力與現代研究活動中所需要的能力是高度重疊的[4]。所以，“現在，我們都是研究者，……教學和研究更加密切地聯系在一起，……在一個知識社會里，所有的學生——當然是所有的畢業生——必須成為研究者，他們不僅僅是從事知識生產，他們還必須受到處理科學前進中產生的危機和不確定性的教育。”[5]正因為越來越多的職業需要從業人員具有研究思維和研究能力，因此，發展學生的參與系統的探究過程的能力都是非常重要的。歐洲共同體委員會指出，以知識社會的就業能力為核心的所謂能力本位高等教育，需要通過研究對學生進行教育。一方面是因為研究能力對于知識社會中的專業是非常有用的；另一方面，只有與研究密切聯系的高等教育才有能力去培養學生的研究能力[6]。具體而言，大學必須改進教學方法，轉向更包容的、合作的和基于探究的研究、教學與學習模式。教與學的區別必須被打破，學生需要充分進入研究者的文化和團體，與研究者共同探索面對的復雜問題。學生需要通過參與研究的方法形成一個學科的知識框架，了解學科領域的關鍵問題和主要觀點，知道該學科的研究者做什么;需要參與那些模擬他們教師的研究過程的活動；需要學習某個學科所使用的研究的方法和技術，并且具有練習這種研究的方法和技術的機會。這些都意味著學生在他們的學習中，應該像研究者一樣參與知識大廈的建造[7]（P19）。

2．研究作為最佳教學形式有助于大學在MOOCs時代的生存和發展

2012年，MOOCs（Massive Open Online Course，大規模在線開放課程）在世界范圍內高調興起，出現了edX、Coursera 和Udacity等具有相當影響力的平臺，眾多世界頂尖大學在上面開設課程，吸引了世界各地數千萬學生在上面學習。以MOOCs為代表的在線教育是高等教育的一個重要發展趨勢，將有可能從根本上改變高等教育的面貌。斯坦福大學校長享內西教授（John L. Hennessy）認為“教育技術將摧毀現有高等教育體系”[8]。曾擔任過英國開放大學副校長和聯合國教科文組織教育助理干事的約翰·丹尼爾爵士（Sir John Daniel）認為，MOOCs所帶來的真正的變革應該是高等教育商業模式中最核心的稀缺資源面臨著開放性教育資源的挑戰[9]。過去，優質教育資源只有極少數精英學生才能享受，大多數學生不得不選擇在一般大學就讀，而MOOCs的興起則使優質資源為更多人共享成為可能。在這樣的背景下，如果大學之間只有質量高低之分而沒有辦學模式之別，那么，人們就會選擇最佳大學提供的最佳課程，一般的大學及其課程可能會因缺乏學生選擇而面臨困境。因此，一般大學要想獲得生存和發展的空間，一方面需要形成鮮明的辦學特色，為學生提供與優秀大學不同的教育服務，另一方面要選擇不易被在線教育代替的課程模式和教學形式。傳統的教學模式主要有研究型教學模式和課堂講課模式。一份研究發現，MOOCs及其變種將取代大部分現在的課程模式，即課堂講課模式，而研究型課程和師生緊密結合的學習模式能夠保留并得到發展[10]。因此，為了生存和發展，一般的大學也應該把研究作為一種教學形式。

二、“雙一流”建設中僅注重教師研究的局限性

雖然在“雙一流”建設中的大學具有把研究作為一種教學形式的天然優勢，但如果把教學看作是單向傳授知識，而把研究看作是純粹發現知識，那么，教師所從事的就是兩種性質不同的工作。由于教師時間和精力有限，研究與教學就有可能成為兩項互相分離乃至對立的工作。博耶就曾經呼吁，美國高等教育界無論如何都應超越那種把教學與研究對立起來的傳統思維方式，超越教學與研究孰重孰輕的過時的爭論[11]。僅僅注重教師研究，即便研究與教學不是完全的分離，也只能是低水平的結合，即教師只是把最新研究成果帶給學生，而不是帶領學生做研究。因此，學生可能只是掌握了前沿知識，卻沒有掌握研究方法也未形成研究能力。在這種情況下，我們就不能說研究是大學教學的最佳形式。

1．教學與研究分別由不同的人承擔

1998年博耶報告指出，美國的研究型大學沒有能夠為本科生提供優質的教育，在整個20世紀90 年代，對“研究”的強調是以逐漸犧牲本科教學質量為代價的。在現實中，我們這個時代的本科生幾乎沒有與學者型教師直接接觸。教學通常是這些學者的徒弟——研究生來進行，而招生廣告中所提到的學術明星幾乎不會在本科生課堂上出現，頂多就在幾百學生的講座課上偶爾出現[1]。

美國研究型大學及其教師為什么重視研究而輕視教學呢？首先，整體時代背景的影響。“在一個對發現和探索極度癡迷的國家和時代，研究使命導致大學先前的培養年輕人成為牧師、律師和紳士的教育功能黯然失色。大學在整體上沒有發現把本科教育整合入他們最為看重的研究使命的途徑。正如博耶在1990年代的《學術反思》一書中所描述的：‘焦點從學生轉移到教授，從普通教育轉移到專業教育，從忠誠于學校轉移到忠誠于學科。’高級研究和本科教學處于兩個截然不同的軌道,前者是愉快、被認可和獲得獎賞的源泉，后者則是為了維持院校生存而不得不承受的一種負擔。”[1]其次，大學制度的影響。大學教師的職稱晉升和終身教職的獲得主要根據研究成果而非教學成果。錫拉丘茲大學的研究報告指出，在決定教師的職稱晉升和終身教職時，研究成果比教學效果占據多得多的分量。因此，在“要么出版，要么滅亡”的壓力下，很多教師忙于研究工作而無瑕顧及教學工作。最后，教師價值取向的影響。教師更希望通過研究成果來獲得能力認可和學術聲譽。德里克·博克指出，教師難以通過優秀的教學效果來獲得全國性的聲譽，但卻可以公開發表論著的方式建立起全國性的學術聲譽[12]。不僅如此，教學還被認為是教師因不勝任研究而迫不得已的選擇。在尼奎斯特等人對研究生進行的一個調查中，有受訪學生寫道：“我每天都聽人說把時間花在教學上不是一個理智的選擇。我沒有感受到教學在系里受重視。教學基本上是遭受輕視的——只有那些不能成為一個好的研究者的人，才不得不去尋求成為一個好的教師。很多教師告誡我：‘你花在教學上的時間能少則少，要確保自己成為一個好的研究者’。”[13]因此，很多教師認為研究比教學有價值，愿意把時間花在研究上而不是教學上。

2．研究尚未被牢固地整合入教學

在“雙一流”建設大學中，研究與教學的結合既有形式的不同，又有程度的差異。研究既可能只是被微弱地嵌入教學，也可能是被強力整合入教學，前者如教師在講座中提到研究或把研究成果列入學生閱讀目錄中。在這種情況下，研究只是被作為信息內容呈現出來，雖然學生學到了很多前沿知識，但卻并不了解研究過程，也沒有掌握研究的技能。相反，如果研究被強力整合入教學，它會塑造學生的學習活動。教師的研究和學術活動不是簡單地以信息的條目的形式出現，而是變成學生學習的一個結構性的元素。而且，教師和學生的關系開始發生微妙的變化，學生不再僅僅是教師所授知識的接收者，而是與教師一起成為知識的發現者和創造者。格里菲斯對研究介入教學的四種模式進行了歸納[14]：

一是研究引領的教學。課程圍繞著學科內容建構，內容選擇直接基于教師特殊的研究興趣；教學基于傳統的知識傳遞模式；強調對研究結果而非研究過程的理解；沒有任何抓住教學與研究的雙向互利關系的意圖。

二是研究取向的教學。課程對理解某領域知識產生過程的強調與對課本中已經取得知識的強調是一樣的；關注研究技能的教學和研究精神的培養；教師的研究經驗廣泛地滲透在課程中。

三是研究為本的教學。課程基于探究活動而非圍繞學科內容的獲得進行設計，教師探究過程的經驗被高度整合到學生的學習活動中；教師和學生的角色差異是最小的；有意地利用教學與研究雙向互動的機會。

四是研究自覺的教學。課程自覺地把系統的探究引入教與學的過程本身，強調學生的研究和探索技能的發展，發展一種鼓勵學生深入了解并且積極投入知識生產過程的研究文化。此外，教師還采用科學研究的方式去研究教與學的有效性。

在這四種模式中，第一種教學模式本質上還是知識傳授式教學，只不過是強調傳授新知識。最后一種教學模式則反映了教學與研究的高度整合，研究真正成為一種教學形式。因此，從研究引領、研究取向、研究為本到研究自覺，教學與研究的關系從松散走向密切。目前，大學教學主要還是研究引領與研究取向的教學。要使研究成為教學的最佳形式，必須從研究引領與研究取向的教學走向研究自覺的教學。

三、“雙一流”建設中應強調和鼓勵學生的研究

按照另一種觀念，教學本質上是一個幫助學生學習的過程。教師不僅意識到他們自己和他們自己在做什么，而且還意識到學生和學生的學習。在這個過程中，學生需要扮演一個積極的角色，去建構或重構他們已經存在的理解模式。這不是一個意在增加知識的學習過程的添加模式，而是一個學習過程的變化模式，意在使學生成為一個不同的人。這是與更加強調學生中心和基于探究的教育學密切相關的[14]。在美國的研究型大學里，“知識的發現和傳播比單純的授課地位更高，在培養探索者上體現了研究作為教育手段的效率和價值。”[15]因此，德里克·博克呼吁本科教學方法應該進行一次根本性的轉變，即從以教師為中心的、基于講座的方法向以學生為中心的、學生主動學習的方法轉變,讓學生運用各種各樣的方法去學習、理解和運用知識[16]。以教師為中心的知識傳遞式教學常常引發學生的表層學習，而學習支持型教學則常常引發學生的深層學習[7]（P13-14）。表層學習是一種依靠記憶并且以記憶為最終目的的學習，深層學習是一種基于理解、尋求意義和注重反思的學習。表層學習由學習者的外部動機，如通過考試、獲得表揚和獲取資格等所驅動，害怕失敗、為避免失敗而學，經常消極地對待學習任務，希望以最小努力達到考試的最低要求，因而，常常導致結構不良、低水平的學習效果，并且很快就會遺忘。深層學習由學習者的內在動機所驅動，學習者為自己的理解、為滿足自己的好奇心和求知欲而學習，傾向于使自己的學習超越課程的要求，因而可以獲得結構良好的、高水平的、能夠長期保持的學習效果[17]。把研究作為教學的一種形式，鼓勵學生在研究中學習，實質上就是一種深層學習方式，這不僅有助于提升學生的學業成就，而且也有助于促進教師、學科和學校的發展[18]。

教學與研究相結合，將研究作為教學的一種形式具重要意義。首先，有助于提升學生學業成就。研究和探索使學生在學習上更加主動、更加投入，從而獲得更好的學業成就。一是可以使學生更深入地掌握知識，并且能夠掌握前沿知識；二是可以使學生熟悉研究過程，掌握研究技能，從而獲得智力發展，成為創造性的和批判性的思考者；三是促進學生的專業發展與提升，包括提高團隊合作能力，加強與導師和其他專業人員的關系，從而更深地理解學科的文化和專業性，增加成為學術型人才的機會，同時也提升職業的判斷和選擇能力，促進職業證書的獲得等；四是促進學生個性發展，如激發好奇心，促進個體主動性的發展，增強信心，得到團體的更好認同等。

其次，有助于促進教師專業發展。一是有助于教師提升教學和指導的效果。研究作為一種教學形式，可以打破教師與學生之間的界線，直接整合研究和教學，促進研究生教育和本科生教育的協同作用，從而提升教學和指導的效果。二是有助于教師取得研究的、學術的和創造的成果。本科生可以為教師的研究問題提供新穎的視角和多維的方法，使教師獲得智力上的鼓舞，幫助教師保持在學科前沿，維持專業知識水準、專業熱情和專業投入，從而提升研究項目，產生更好的研究成果。三是整合研究與教學，促進教師專業發展。教師與本科生的緊密接觸暗示著教學與研究不是相互排斥的而是內在纏繞在一起的兩種活動，教師的研究活動可以持續不斷地把新的研究內容和研究方法引入課程，這不僅有利于學生智力發展，而且使教師角色走向多樣性，增加工作的滿意度，促進個人發展。

再次，有利于推進學科持續發展。一方面是學生與教師對未知領域的探索，可以取得新的學術成果，從而為學科知識體系提供新的養分；另一方面是激發學生從事研究工作的志趣，引導學生投入研究工作，不僅可以擴大學科研究隊伍，而且可以為學科研究培養大批后備力量，從而促進學科發展。

最后，有助于提高大學學術聲譽。教學與研究相結合，通過研究進行教育，可以促進大學學術發展，提高大學學術聲譽。以色列社會學家本·戴維曾經分析了世界學術中心由法國轉移到德國再轉移到美國的原因。法國在19世紀上半葉曾成為世界學術中心，但在19世紀后半葉被德國取代。其衰退的原因之一是采取了高等教育與學術分離的政策，把高等學術研究所從大學中獨立出去。與此相反，德國成為世界學術中心的原因之一是大學堅持教學與研究相統一原則。而20世紀美國取代德國成為世界學術中心的原因之一也是在學習德國大學辦學經驗的基礎上，創建了研究型大學，成立了研究生院，以系科制代替講座制，以平等的師生研究團隊取代了德國等級森嚴的師徒制，從而創新了教學與研究相結合的機制，促進了大學學術發展。

總之，研究作為教學的一種形式，與其他教學形式，尤其是知識傳遞式教學相比，對學生、教師、學校和學科都有更大的好處。在我國的“雙一流”建設中，大學應基于研究，重構教學，須把研究作為大學教學的主要形式，突出大學教學的發現、探索和創造的品質，這樣才能在培養出符合時代需要的具有探索意識、研究能力、創造精神和健全人格的人才的同時，提升自身品質，增強適應能力，更好地在變革時代生存和發展。

參考文獻

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雙一流大學范文3

關鍵詞“雙一流”建設 第三方評估 學校定位 學科資源

前言

2017年1月24日，根據《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，教育部、財政部、國家發展改革委制定的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》經國務院同意，正式印發。至此，“一流學科、一流高校”建設有了更為清晰的實施路徑，對于醫學院校而言，一級學科體系龐大，分級學科分布較散，基礎臨床學科存在一定的脫節。這些勢必在醫學院校進行“雙一流”建設中形成阻力，如何在“雙一流”建設的過程中抓住要點，實現“雙一流”建設的預期目標。這些都值得我們探討。

1明確學校定位，爭取“一流”話語權

在雙一流的建設過程中，首先應該權衡和考量的是學校的定位，對于大多數地方性醫科院校而言，學科設置較少，學緣結構單一，立足地方服務縱深較深，但輻射區域較小，并且與其它行業知識壁壘較大，不易形成一流聲譽。因此，如何定位學校成為塑造一流的基石任務，地方性醫科院校更應做點面結合的“頂天立地”，不可大而全。應有可以“頂天”的科研特色高地，又有立足地方的服務專長。做好承接頂尖知識和技術在地方的轉化。

在明確學校定位之后，亟需解決的就是定義“一流”的問題，既要符合主管部門的較為單一的評價標準（如教育部學科評估標準），社會期望以獲得在資源配置上的優勢，還需要保持特色學科的定力。究竟如何定義“一流”并滿足各方需求，成為實現雙一流建設的要點。

地方性醫科大學往往有很強的區域性，堅持服務地方衛生事業的深度價值導向，注重地方社會聲譽的影響力，并形成各區域的醫學聯盟，擴寬影響范圍。在“雙一流”建設的過程中形成合力，制定符合自身發展規律的醫學學科評價體系。引導醫學院校的“雙一流”建設。

2“雙一流”建設的集體意識

在學校內部形成“雙一流”建設的集體意識，應加強相應的文化氛圍建設，從學生到老師，從科研工作者到科研管理人員，從各個角度開展多維度關于“雙一流”建設的學校大討論，其實在完成了“雙一流”的定義后，更多的應該是對標意識，院校集體的自覺看齊意識，讓“雙一流”形成各部門的“燈塔”，在做學校建設的過程中時刻保持這種意識，指導崗位工作。各院校多會以項目制作為執行“雙一流”的重要抓手，不意味項目外的人和部門就不參與“雙一流”建設，在“雙一流”的建設過程中切不可有旁觀者，而都應該成為推動者，切不可在雙一流的建設過程中產生雙流參與。

3合理使用第三方評價

“雙一流”建設的基本原則為“以一流為目標、以學科為基礎、以績效為杠桿、以改革為動力”，隨后《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》的遴選條件為在影響力的第三方評價中進入前列。結合這兩點，毫無疑問最有可操作性的要點就是引入有影響力的第三方評價為績效杠桿，對學科、學校進行評價。

當前在全球、地區以及國家層次上急劇增長的各類第三方評價，他們多以大學排名，學科排名的形式呈現。大學排名主要是基于可測量的指標，排名體系使用中最難的是取舍問題，比如有些指標與大學發展息息相關但卻不可量化，有些指標在醫學院校中并不適用，另外，指標的過度使用可能會造成高校問、學科間的同質化，產生院系間的內耗，影響學校特色發展。因此，如何選擇第三方評價。如何結合既有的各類評價排名體系，制定符合既能符合遴選條件，又能促進自身發展，避免內耗的指標體系，作為學校的績效杠桿，實現院校決策單純依賴數據到“知會理性”的轉變，是建設“雙一流”的另一要點。

作為學校相關部門我們應該：（1）本著不可唯一排名體系論，加強院校研究，根據不同排名體系所關注的績效指標要點，結合醫學教育、醫學學科發展的規律制定符合本學校發展的目標體系。（2）選擇對標高校，聯盟高校用相應指標來對標本校成長軌跡，探究本校成長規律。從單一指標突破為抓手，有所用，有所不用，保持特色逐步推進。（3）擴大宣傳力度，將相關數據定期公開，方便第三方機構進行檢測，擴大學校影響力。（4）積極外派相關工作人員進行交流學習，參與各級遴選條件的制定過程，深入了解各級評測的體系實質。

4統籌優勢資源，化學科組織形式

學科建設是大學建設的龍頭和基礎，是隊伍建設、人才培養、科學研究、社會服務等各項工作可持續發展的載體和保障。建設世界一流大學歸根結底也要從一流學科抓起。醫學院校學科分布較散，一級學科體系龐大，基礎臨床存在一定的脫節。如何統籌學科的優勢資源，保證學科特色，避免學科問的同質化競爭，以醫學學緣關系為紐帶，優化學科組織形式，促進學科合力發展，是“雙一流”建設的又一個要點。

醫學學科便于統籌的優勢在于醫學學科存在天然的有機聯系，在醫學學科本身一直存在整體到細化的制衡，在很多學科也存在著研究同一種問題，因此，應鼓勵各學科以方法學、樣本庫平臺建設、疾病相關性等為結合點，鼓勵共享。以目標完成為導向，學者興趣聚集等為紐帶，采取創新團隊組建，學科群建設，整合學院構建，學部平臺搭建等方式，打破原有的學科壁壘，優化學科組織形式。建成具有健全的人才梯隊，較強的學術再生能力，穩定的資金、行政等資源保障，很強的問題完成能力的新型有特色學科。改變原本群巒無峰的現狀，在保證學科生態不破壞的基礎上打造學科高峰。

5明確特色、打造特色

由于學科結構較為單一，醫學院校在發展的過程中極易產生同質化以及求全發展思想，因此，在雙一流的建設中，在“求全”與特色之間選擇，一直是一種困擾，不可否認營造學科生態的重要性，但是特色才能體現大學的發展定力，而且越是一流大學，越能夠保有和強化自己的特色。醫學院校在“雙一流”建設過程中，更應該找到醫學院校與其他高校、其他醫學院校的差異，特色和優勢，集中發展，形成我校“人無我有，人有我強，人強我優”的學科布局，但同時應該明確稀缺與特色的關系，形成不同領域的“塔尖”優勢。始終持有“領跑”意識和“匯聚”意識。

6加強合作

建設一流大學，深化對外合作是“雙一流”建設的任務之一，也是建設的必經之路。無論是從人才隊伍的建設、科技指標提升還是服務地方能力的增強，加強對外合作，尤其是有深度有實質可持續有推進作用的合作無疑是最為便捷的方式。

醫學院校涉及學科領域較窄，但科學研究和服務地方縱深較深，所以在開展合作時，（1）應該發揮技術塔尖優勢，廣泛開展橫向多學科合作，提升學科的影響力。（2）應充分發揮醫學院校服務地方的深度優勢，注重區域內合作，整體提升區域內大學的整體影響力。（3）充分發揮校友的作用，醫學類院校校友是最可靠、最具優勢的展開合作紐帶，應充分發揮校友在學校“雙一流”建設過程中的作用。

7加強管理團隊建設

在“雙一流”的建設中將面臨許多全新的問題，亟需建設專職的學習型管理團隊，他們中應該包括統籌協調人員，數據情報分析人員，戰略發展規劃人員，教育規律研究人員，并且時刻進行崗位學習，研究教育學規律、各類指標體系的核心理念，制定本學校相應的發展規劃，學科布局，績效考核辦法，實施方案等。

雙一流大學范文4

自1088年世界第一所現代大學――意大利博羅尼亞大學創辦以來，大學功能隨著時代的變化而不斷提升和增加。但是，萬變不離其宗，人才培養始終是大學的根本使命，永遠不會改變和動搖。否則，大學就喪失了生存和發展的根基。

在各個層次的人才培養中，本科生質量具有關鍵性作用，是大學起航的“壓艙石”。因為本科階段是逸脫于基礎教育后接受高等教育的起點，沒有固定的升學目標和繁重的應試壓力，又有優質、豐厚的教學資源和相對寬松的學習環境，是高等教育的奠基時期和學生激情洋溢的階段，也最容易讓學生進發思想火花、奇思妙想。當然，充分發揮本科生的巨大潛力，需要集中全校所有的優質資源服務于本科教學。

踏入大學校門的學生在興奮和好奇之余，多少存在迷離與懵懂的過程。同時，他們又正處于偶像崇拜與自我欣賞的矛盾階段。此時，大學需要有一批學術水平高、德高望重的＜椅他們領航，引導他們進入科學研究的神圣殿堂。這是世界一流大學慣常的“規定動作”，也是長期保持一流的看家本領。心理學中有一個著名的“首因效應”：最初接觸到的信息所形成的印象具有決定性作用，或稱為“第一印象”。本科生進入大學后，優秀師資對他們形成良好的“第一印象”十分關鍵，為他們勤奮學習、努力探索打下堅實的基礎。到了中高年級，則有一批較高水平的中青年學者前來“接力”，并親自指導“資深”本科生開展課題研究、學術探索。隨著時間的推移，本科生盡管對學術大師的偶像崇拜日漸淡化，卻為自己“離經叛道”、敢于否定權威消除了年齡差距過大的心理障礙。從世界一流大學的人才培養經驗看，許多達到頂尖水平的人才在本科學習階段已經嶄露頭角。

雙一流大學范文5

雙一流相當于985、211的放大版。雙一流里面的世界一流大學建設高校名單，是在原有39所985基礎上增加了三所原211高校。世界一流學科建設高校名單也是在原有的211基礎上增加了若干所非211的高校。

211是21世紀面向世界并重點扶持的100所左右重點高校，而985是在211工程建設的基礎上，分批將39所國內知名高校列入國家重點建設的高水平大學。我國目前有39所985高校，112所211高校。985和211的關系就像是集合的關系，211高校是母集合，將985大學囊括其中。簡單的說985高校都是211高校，但211高校卻不一定是985高校。例如，北京大學既是985高校，也是211高校；而北京郵電大學是211高校，卻不是985高校。

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雙一流大學范文6

1、北京理工大學，工業設計專業為工業和信息化部重點專業，該專業擁有專業碩士學位授權點。簡稱北理工，學校位于北京市海淀區，由中華人民共和國工業和信息化部直屬，中央直管副部級建制，是國家“雙一流”A類世界一流大學、“211工程”、“985工程”首批重點建設高校。

2、廣州美術學院，工業設計專業為該校國家級專業綜合改革試點項目，為該校國家級特色專業，擁有該專業省級協同育人平臺。 學校位于廣東省廣州市，是經國家教育部批準成立的中國華南地區唯一一所高等美術學府，擁有碩士學位授予權，同時是國務院公布的首批藝術碩士專業學位授予單位。

3、同濟大學，工業設計專業為該校國家級特色專業，簡稱“同濟”，學校位于上海市，是中華人民共和國教育部直屬，由教育部、國家海洋局和上海市共建的全國重點大學，是歷史悠久、享有盛譽的中國著名高等學府，是國家“雙一流”、“211工程”、“985工程”重點建設高校。

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