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鄧稼先閱讀答案范文1

一、閱讀課

培養獨立閱讀能力，是培養學生自學能力的基礎。所以，我先設置了閱讀課。一般是每一單元的第一、二課時，由學生獨立閱讀，思考和探索，具體做法如下：

第一，激發學生的閱讀興趣，增強學生閱讀的自覺性和主動性 為喚起學生的閱讀興趣，教師在課堂上要進行5分鐘左右的必要的啟發講解：或背名言、或講個小故事、或講個成語的來歷等，針對每課的具體內容，確定啟發講解的內容和形式，提出幾個富有啟發性的問題。如閱讀《鄧稼先》一文時，首先放幾張關于人造衛星升空時的片子（自制的課件），然后教師對照片子有聲有色地向學生講述中國第一顆人造衛星上天的經過，再引導學生回想2003年10月中國“神州五號載人航天飛船成功發射”的場面閱讀本文，從而激發學生對鄧稼先的了解和崇敬，使閱讀在美好的氣氛中起步。

第二，指導讀書方法，為學生提供有效閱讀的路標和向導 關于讀書方法，我向學生提出了“三到”的要求，就閱讀的全過程來說要看到、讀到、寫到。所謂看到就是要快，要全。了解全貌，掌握全局。所謂讀到就是心到，邊讀邊思考。寫到就是要動筆進行點、劃、摘、記，以促進思考，加深理解記憶。上述讀書法，從導言課開始逐步向學生介紹，使學生逐步養成良好的習慣。

第三，引導學生在閱讀中發現問題，提出問題，記好筆記，寫出體會，以推動學習向縱深發展 “發現問題，等于解決了一半”。這話很有哲理。學習中的問題，就是推動學習深入前進的動力。學生在閱讀中發現問題的時刻，才真正開始了向這個問題的進擊。在學習閱讀過程中，為培養學生善于發現問題和提出問題的能力。我采取了以下四種方法。

1.聯系實際提問題 有些學生在閱讀《中國石拱橋》一文后，聯系實際提出這樣一個問題：“你見過文中那樣的橋嗎？古代的人造出的石拱橋，和現代人造出的形式各異的立交橋，哪個更美、更先進？它們就僅僅像文中所說的‘天上的彩虹嗎’？”于是出示了關于各種橋的幻燈片（即自制的課件）和一些有關橋的圖片，這樣便引導學生進行思考，以便加深印象。

2.反過來想想提問題 如學生在閱讀《口技》一文時，先放幾段有關藝人吹拉彈唱的錄像，再放幾段音樂，問：“這幾幅圖畫上的人和錄音中那些人的演奏好聽嗎？為什么？”“對，好聽，因為演奏技藝高超！”再提出：“如果他們的演奏很一般，你愿意聽嗎？”這樣反過來想想提出問題既能加深理解，又能增強記憶。

3.前后對照提問題 在學習《故宮博物院》時，首先介紹有關故宮的一些歷史，再出示幾幅有關圖片，學習過程中讓學生對照《蘇州園林》一文，向學生提出問題：“兩文都力圖將有關的事物的各方面知識清楚明白地告訴讀者，但在說明順序和說明方法上有什么相同點和不同點？”

4.聯系各科提問題 如《氣候的威力》一課，先出示自己制作的課件――南極的冰川，然后讓學生聯系地理、數學、理化提出問題。

當然，提問題的方法很多，這是普遍常用的四種方法而已。

二、討論課

閱讀課之后，我設置了討論課。討論課上教師把學生閱讀時提出的疑難問題加以篩選，引導學生進行討論。

首先討論的重點力求符合教材重點和學生思想實際 有時圍繞對某個概念理解展開討論。針對學生在講解《藤野先生》一文時，展示了關于敬佩教師的幾幅畫面（自制的課件）：有名人敬師的，有少先隊員敬師的，有戰士敬師的……引導學生把握課文內容，理解魯迅敬師的原因。

其次，提出明確討論要求 以小組為單位，認真組織，具體指導，對學生要求勇于發表自己見解，虛心聽取和思考別人意見，在平等的氛圍中展開爭論或辯論，堅持真理。

第三，指導討論方法 引導學生把握討論題目的中心點；充分運用課本中的要點，針對討論題目進行分析，恰當運用已學文化知識和生活中的實例進討論，分析綜合，提出觀點。然后緊扣要點，理清思路，做出結論。

鄧稼先閱讀答案范文2

關鍵詞：快樂的學習者；疑問帶入語文課堂；出色導演；反思跟隨

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）22-0092-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.22.058

一、創設生動的教學情境，使學生做快樂的學習者

教師應該關注每個學生在學習方面的心理需求，以真誠的情感和循循善誘的教學感化學生。我在語文課堂教學中，力求做到讓學生學得興致盎然，使學生在語文學習中享受學習的樂趣，從而提高學生的語文素養。如《鄧稼先》這篇課文篇幅較長，而且距離學生生活實際較遠，內容枯燥，學生理解起來比較吃力。于是，我剪輯播放了一段“廣島原子彈爆炸實況”的視頻。在播放視頻的同時，我結合情景深情地講述課文的背景。這樣，視頻媒體與教師的聲音媒體一下子就把學生和文本的距離拉近了，既使學生理解了鄧稼先科研的歷史使命感和責任感，又使學生認識到了鄧稼先“鞠躬盡瘁，死而后已”的奉獻精神。又如，七年級上冊人教版第三單元的內容，為我們展示了色彩斑斕的大自然，涉及日月經天、江河大地、春風夏雨、秋霧冬雪。這多姿多彩的大自然，陶冶了人們愛美的心靈。品味詩文優美的語言就是一種藝術享受。在教學中，教師應重視朗讀教學，可以采用配音朗讀，在朗讀時為學生配上一段適宜的音樂，就可以使靜態的文字具有立體感。音樂在教室里彌漫，可使讀者入情入境。自如的聲音，悅耳的語調，生動的語氣，傳入耳鼓，那深邃的思想內涵，高尚的情操，美好的憧憬，以音樂為媒介，也流進聽者的心田，激起生動的美感愉悅。

二、把疑問帶入語文課堂

每堂語文課，都可以看成是一部短戲，學生“唱戲”，教師搭臺。要使戲演得出色，就看教師能否導演好這出戲。課堂上，教師與學生的角色都在不斷地變化著，時而是導演，時而是演員，時而是觀眾。如果教師總是在課堂上自導自演，讓學生從當觀眾，那么，教師只能是吃力不討好。所以，我認為只有讓學生融入到課堂教學中，發揮他們的主動性，語文課堂教學才能活起來，才能充分發揮學生的主體作用。我在上文言文時，讓學生自主結合注解讀文章，畫出自己不解的地方待質疑環節提出，再與同學或教師共同探究加以解惑。這樣，學生既動腦，又動口，使得整個語文課堂教學自然活躍起來了。而且，學生的質疑往往也會有新的發現，這就為培養其創新思維打下基礎。如教學《桃花源記》一課時，有一位學生就課文中“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”與“自云先世避秦時亂，率妻子邑人來此絕境”兩句提出疑問：其間相隔幾百年，穿著打扮怎么可能會一樣呢？當然，諸如此類的問題不勝枚舉。如此一來，學生學習的興趣激發了，學生參與的積極性、自覺性和主動性提高了，使學生的個性得到了發展和完善。

三、出色導演語文課堂

語文課本內容豐富多彩，如果教師在課堂上只會照本宣科，或者只會對照課本內容作空洞、乏味的講解，想讓學生對語文課產生興趣是不可能的。教師要根據不同的課本內容，采取不同的教學方法。對于故事情節較強的文章，如《皇帝的新裝》這一課，教師可以讓學生在感悟課文的基礎上，自編自演課本劇，扮演皇帝、騙子、觀眾、小孩等等。逼真的形象、豐富生動的話語、獨特的表演手法，充分體現了學生對課文內容的理解。這一課除了片段表演以外，還可以續寫結尾。如皇帝穿完新裝后，當他知道自己被騙后，會做出怎樣的反應呢？這樣不僅發揮了學生的想象力，還開放了學生的思維。又如，教學《傷仲永》這一課時，教師可以設計“天資聰慧還是后天教育是成才的關鍵”這一辯題讓學生辯論。學生在辯論過程中，問題解決了，認知提高了。課堂上教師與學生變換了角色，學生成了主角，教師成了配角，從而激發了學生的學習興趣。此外，教師在課堂上還可以設計一些小活動，如“即興演講，說說自己每天最想說的話”；綜合性學習時，辦個“手抄報大賽”，學生自己評出最佳版面獎，并及時獎勵；詩歌教學時可以舉辦“朗讀會”；古文教學時，在課堂上限時完成段落背誦；教學情親話題的文章時 可以教學生唱感恩的歌……這樣的課堂既能增強語文課的吸引力，又能提高學生的觀察能力、口頭表達能力和閱讀能力等等。

四、讓反思跟隨語文課堂教學

要讓學生真正愛上語文課，要讓語文課堂更加開放而有活力，除了以上做法以外，語文教師的個人素養也很重要，如有一口流利的普通話，幽默的教學語言，能寫一手規范的漢字，等等。還有，作為語文教師，上完一堂語文課后，我們一定要認真教學反思。如上《恐龍無處不在》這篇科普作品時，為了讓學生在初讀課文時把握大意，我設計了這么一個環節：請問本文說明對象是否是恐龍呢？這個問題一問，學生的看法就有分歧了，大部分學生認為不是恐龍而是板塊構造說；也有一小部分學生認為說明的對象是恐龍，板塊構造說是在說明恐龍無處不在的原因。我則做了這樣的引導：本文告訴我們的道理是有關恐龍還是板塊構造說？大部分學生回答是恐龍，因此確定本文的說明對象是板塊構造說。不知是因為攝于教師的下定結論，還是感覺到支持自己的人太少的緣故，原來認定“對象是恐龍”的學生也不做聲了。可是我細心觀察他們的神色，就知道他們還心有不甘，對我的解釋并不滿意。課后，我進行了深刻的反思，發現自己的解釋確實存在一定的問題。于是，在另一個班上課，我依然這樣設計問題，他們依然有兩種不同的看法，但我不急于定答案，而是讓學生再認真細讀文章，概括內容要點，從文中悟出作者的寫作意圖。特別是抓住第一段的“不同科學領域之間是緊密相連的，在一個科學領域的新發現肯定對其他領域產生影響”與最后一段的“南極洲恐龍化石的發現，為支持地殼運動在進行緩慢但又不可抗拒的運動這一理論與提供了另一個強有力的證據”兩句話進行理解，這樣使一部分學生的認識更加深刻。另一部分學生也恍然大悟。這一切都歸功于反思。可見，教學反思可以激活教師的教學智慧。

總之，中學語文課本中蘊含著很多的美學因素，怎樣使學生喜歡語文，并在語文課中愉快的感受美、欣賞美、創造美，讓課堂更開放、更有活力，還有待于我們進一步的研究和探索。我們的學生更期待一種開放而有活力的語文課堂。

參考文獻：

鄧稼先閱讀答案范文3

關鍵詞：預習；以學定教；有效課堂

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-0003

葉圣陶先生曾有過這樣的論述：“語文教學成功與否，是要看學生最終能否離開教師自己去讀書、作文。做好課前預習不僅能提高聽課效果，而且能培養學生的自學能力。”語文作為一門基礎學科，要讓學生學會，預習是最好的手段。

在閱讀教學中，預習是提高課堂效率的有效策略之一，是培養學生學習能力的主要手段，更是把握學情、以學定教的切入點。在閱讀教學中讓預習先走一步，你會收到意想不到的效果。

一、什么是預習，語文預習的重要性

讓學生讀幾遍課文是語文預習嗎？讓學生去想想課后練習，看看課輔資料是語文預習嗎？不，這些都不是預習。筆者認為語文預習應該是學生對新的教學內容有目的、有范圍、有要求的一次提前自學的過程。它從時間和內容上可以分為三類：一是課前預習，二是階段預習，三是學期預習。筆者在這里主要講的是課前預習。

語文教學安排預習會有什么樣的好處呢？

1. 預習讓自學能力展翅高飛

語文預習是學生利用各種學習條件和途徑，有目的、按要求地主動學習新知識的過程。在這個過程中，學生不僅要動口、動腦，還要動手。比如遇上生詞難字，就要動手去翻翻字詞典；有關課文作者或寫作背景可能要嘗試著去上網查閱有關資料；對課文中的好句或有所感悟的句子要做些摘錄或批注；對難解的句子要圈圈點點以備提問質疑等等。由此可見，學生語文預習的過程絕不是看兩遍課文就能了事的，它是學生對新知識的求知和探索的過程，可以有效地提高學生的自學能力，培養學生良好的讀書習慣。

2. 預習讓教與學有的放矢

（1）預習推動教師“以學定教”

陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的，它們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”這段話明白地告訴我們，教學內容、教學方法、教學過程都應依據學情而定。根據學生的預習情況，了解學生學了什么，想學什么，及時改變策略，調整教案、學案，從學生的興趣入手，達成教學的目的――讓學生學會，讓學生會學。

（2）預習促進學生有效學習

從學生自身方面來說，通過預習，先自學后受教，課文中什么地方已懂，什么地方還不懂，心中有數，在上課過程中對不懂的地方就會聽得更專心，大大提高聽課的質量，學生在課堂上的思考會更深入，課堂上“生成性”內容會更多。

如：在上《丑小鴨》時，有個預習任務是去思考丑小鴨為什么能變成白天鵝。在批改學生的預習本時，筆者就發現答案五花八門。果然到了課堂討論的環節，學生各抒己見，精彩紛呈。更有學生提出丑小鴨能變成白天鵝最關鍵的原因是它的堅強，否則即使是個天鵝蛋它也難以變成天鵝。這種說法一經提出，就引起了全班學生的共鳴，這種課堂上精彩的生成就得益于課前的預習思考。

二、怎樣進行有效的語文預習

預習不僅僅是學生的事，要讓學生開展有效的語文預習，教師必須參與到學生的預習活動中，幫助學生明確預習的內容，制定預習的方案，對學生進行預習方法的指導。下面筆者就這一問題談談自己的一些看法和所做的一點嘗試。

1. 預習布置的時間有講究

預習任務一般來講在新課學習前一到兩天布置最理想，而且最好要求在規定時間里去完成，學生就不致于應付了事。很多語文教師習慣于把“字詞落實”等預習中的環節放到課堂上來解決，這樣就勢必消耗大量的課堂時間，不利于重難點的突破和教學時間的安排。

2. 預習任務因人而異、因文而異

課文類型不同，學生能力有差異，預習任務就不能搞一刀切，要遵循因人而異和因文而異的原則，靈活布置。筆者的做法是既有常規的必做題，又有選做題。具體操作如下：

常規“預習單”上的題目步驟基本如下：（1）我的新詞難詞（摘錄數量不限。）；（2）課文講了什么（簡單的概括課文內容）；（3）我的閱讀感受（一般在100字左右。）；（4）我的疑問（可以就課文整體談，也可以就局部句子談）

選做題是對常規題目的補充和深入。它又分為兩種情況：

一種是根據課文類型來布置的預習任務。如：有的課文音律性強，適合朗誦，如《在山的那邊》、《安賽腰鼓》等，筆者會另外加上“表情朗誦”的預習任務。有的課文文筆優美，適合賞析，如：冰心的《談生命》、宗璞的《紫藤蘿瀑布》，筆者會加上“好句摘錄及理由”的預習任務。有的課文離學生生活較遠，不易理解，學生缺少情感體驗，如《鄧稼先》、《在沙漠中心》等，筆者會加上查找資料、補充相關知識的任務……

還有一種是根據學生個體差異來布置的選做題形式。這些題目相對來說難度較大。如《偉大的悲劇》一文中，筆者布置了這樣一個預習題：從課文題目入手去探究斯科特一行探險的“偉大”和“悲劇”體現在哪些地方。這類題目不僅要求學生能精讀課文，還要求他們能對信息進行提煉和概括，甚至還需要利用網絡查找一定的資料，對于優秀的學生來說是一個值得探索的寶藏。

3. 預習要有反饋

要讓預習有效而不是“逢場作戲”，它不僅要規定時間，規定內容，也必須要有檢查，有反饋。預習本子要進行認真細致地批閱、收集學生的預習信息，了解學生懂了什么，懂到了什么樣的程度，還有什么問題是大多數人想解決還沒解決的。根據這些信息，及時調整我們的教學內容，順學而導，以學定教。

如教學《安塞腰鼓》一課時，筆者本來是把教學重難點放在對朗讀的指導和修辭方法的把握上的。但是從預習情況看，大部分學生在“我的疑問”中卻提到了對課文句子的理解賞析。如“容不得束縛，容不得羈絆，空不得閉塞。是掙脫了、沖破了、（下轉第7頁）（上接第3頁）撞開了那么一股勁！”這什么意思；“愈捶愈烈！形成了沉重而又紛飛的思緒！”了解這一情況后，筆者對本課的教學任務及時作了調整，把重點放在修辭手法和文章語言的學習賞析上。這樣把學生的需要放在第一位，才能真正激發學生學習的興趣，變“要我學”為“我要學”、“我樂學”。

預習信息的反饋不僅體現在上課教學內容、流程的改變上，有必要時還能體現在課后作業的布置上，讓作業成為預習的一次延伸拓展。

綜上所述，在語文閱讀教學中，認真抓好課前預習，把學習主動權還給學生，讓學生“先行一步”， 這“一步”將在課堂上起到“牽一發而動全身”的作用。先學后教，以學定教，能極大地調動學生學習的積極性，促使學生學習能力和素質的發展，從而提高語文學習的質量。在閱讀教學中，讓預習“取道先行”，你會收獲意想不到的效果。

參考文獻：

[1] 龐維國.自主學習：學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學出版社， 2003.

[2] 石 檸.課前預習與課后復習[M].北京：世界圖書公司出版社，2010.

鄧稼先閱讀答案范文4

關鍵詞：語文課堂；對話教學；對話模式

“對話教學”作為現代教育的一種理念被引進課堂，引起了廣大語文教師的關注。現代教學理論認為，教學永遠是教與學相結合統一的活動過程，它不僅僅是一個教師教、學生學的過程，更應該是師生積極互動、共同提高和發展的過程。對話教學意味著學生、教師、文本之間相互依存、互相對話、平等交流。這樣，知識不會再以靜態的、獨白的方式傳遞給學生，而呈現出動態的、開放的、生成的狀態。教師也無需用教參的答案固定教學的方向、限制學生的思維、抑制學生的情感、扼殺學生的智慧，學生可以敞開心扉、積極參與、輕松探究，語文課堂會變得寬松、和諧、積極、活潑而厚實。對話教學，為迷惘、彷徨在一線的語文教師指明了方向，是當今課堂研究的一個亮點。

然而，由于教師觀念、教學方式、課堂模式等方面的制約與影響，使得對話教學在教學實踐的過程中，與傳統的課堂教學產生了嚴重的撞擊，浮現出許多的問題和矛盾，有待于進一步研究與解決。

1.教師對對話的理解存在誤區。很多人認為對話就是教師設計好問題，然后學生回答，最后教師總結。這種課堂雖然有問有答甚至看上去比較熱鬧，但事實上，學生依然被教師“牽著鼻子走”，問題的答案依舊是教師確定好的。長此以往，學生就會形成一種依賴性和懶惰性，課堂的主動權依舊掌握在教師的手里，教師居高臨下的心態依然根深蒂固。課堂教學因缺失了情感的交流、個性的呵護和價值的指引，所以只能停留在表層的熱鬧，而不能走向深層次，這種對對話教學的錯誤理解，忽略了師生對話的平等。

2.學生主體作用、教師主導作用的雙重缺失。新課程標準強調學生是學習的主體，教師在教學中應該發揮積極的主導作用。但是，長期以來在從屬性的課堂教學活動中，學生已經習慣并且依賴教師一環接一環的牽引，漸漸地變得不會獨立思考，不愿自主學習。這樣，課堂學習過程就缺少了信息的互換、互補和互容及思維含量，使對話有形無實，學生的主體意識嚴重缺失。從教師這個層面來說，為了改變過去以教師為中心的局面，實現民主的教學，營造開放的課堂，廣大教師大力倡導多元解讀和民主碰撞，甚至主動放棄了自己的話語權，只要是學生說的都無條件地肯定，使得課堂教學因缺乏教師必要的引領和糾偏，導致學生思維混亂，主流價值觀模糊甚至消失。課堂最終表現為自由散漫、低效浮躁。

因此，在教育改革日益深入的今天，教師如何有效地開展對話教學，真正提升課堂教學的實效性，已成許多教師必須思考與面對的現實問題。結合本人的教學實際，同時參考許多優秀教師的教學活動，筆者逐漸摸索出對話教學的一些方法與策略。

一、營造寬松和諧的對話環境

1.創設良好的課堂教學環境。對話是師生、文本之間建立在平等、真誠與科學的基礎上的心靈溝通。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：“任何人都有一種根深蒂固、改變不了的精神需要，這就是要與人們交往，在交往中，他能找到生活的樂趣和充實自己的生活。”因此，只有在寬松、和諧、民主、大氣的對話情境中，學生作為學習主人的地位才能得到確立，個體才能得到尊重，獨特的體驗才能得以展示，學習的興趣才能得到培養。教師應以愉悅的語言與學生交流，抓住一切機會激發學生對話的欲望，把握對話的尺度，隨時對學生的學習行為、反應和結果用描述性的語言做出客觀、公正、熱情、誠懇的激勵和評價，喚起學生亢奮愉悅的對話心理，點燃學生的學習熱情。

2.注重體態語言的運用。教師和善的目光、動人的微笑、恰當的手勢等都猶如冬日的陽光可以融化學生冰封的心靈，讓學生時刻感受到自己在被教師關注和愛護。

3.保證學生對話的時間和空間。保證學生足夠的對話時間與空間事關教師的教學理念和生命價值觀。在具體的教學活動中，我們經常會看到這樣的現象：學生在思考或者討論問題，教師怕學生理解有誤或偏離主題總是無意識地給學生提示，把學生自主思維的時間和過程沖淡、分化、肢解甚至消融，學生自主思維的時間無意間被架空。語文新課標強調，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀。因此，在對話教學中凡是學生能夠獨立思考的，教師決不暗示；凡是學生能夠探究的，教師絕不代替。多給學生一點思維的時空，讓學生真正成為課堂學習的主人。

二、構建開放的課堂體系

1.對話內容的開放。“生活是語文的源頭活水”“生活處處是語文”，古人也說：“事事洞明皆學問，人情練達皆文章。”語文學習再也不是一冊書里的幾篇文章，自然、社會、人生、生活、圖書、報刊、影視作品、網絡等都是學生對話的內容。這就要求我們要切切實實地實踐大語文教學觀，把課內的知識引向課外，引向生活，引向自然，盡可能地把文本課程還原到真實的生活中，為學生提供情景性、趣味性、真實性的課程內容。

如學習《端午的鴨蛋》時，筆者讓學生搜集家鄉端午節的有關習俗，不但提高了學生的語文素養，而且培養了學生的民族意識。教《鄧稼先》時可以從電視劇《五星紅旗迎風飄揚》說起，讓學生說說看了電視劇后的感受，這樣學生會聯系影片暢所欲言，不但為學好新課做了鋪墊，而且有利于引導學生感悟生命、思考人生，形成正確的人生觀和價值觀。

此外，我們還可以根據學生興趣、學校實際、地方特色等積極開發校本課程，還可以嘗試與其他學科進行整合，靈活選擇教學內容，改進教學方式，拓寬學生對話的空間。比如學習《日落的幻覺》《生物入侵》可以與《科學》相整合，以拓寬學生對話的視野。

2.對話過程的開放。巴赫金說：“世界是敞開的，是自由的，一切都在前頭，而且永遠都在前頭。”與傳統的語文教學只重結果不同的是，對話教學重結果更重過程，而且這個過程是敞開的，沒有終結的，課堂教學的結束并不意味著對話的結束。教師要引導學生站在課程和生命成長的高度，結合現有的知識儲備做到橫向擴展、縱向延伸，讓他們帶著豐富的思想和策略，走出課堂，走向更廣闊的天地，走向更高層次的發展。

比如學了《爸爸的花落了》后，我讓學生閱讀課外閱讀《城南舊事》，從而達到與作者、作品更深層次的對話，加深對課文的理解。我們經常說，課本只不過是個例子，教是為了不教。課外閱讀可以非常有效地檢測學生對課內知識點的掌握情況及閱讀分析能力的具體情況。當然這些閱讀材料的選擇必須與課文有關，或與原文內容相似，或與原文主題相近，或是該作家的其他作品等，這樣更能激發學生的閱讀興趣。再比如學了《羅布泊，消逝的仙湖》，筆者讓學生調查當地的節能燈廠并撰寫調查報告，然后讓他們在課堂上進行交流。這樣的教學不但讓學生認識到了環境保護的重要性，而且培養了學生調查研究的能力、寫作能力和主人翁意識。

三、利用文本空白引發學生的聯想、想象

法國美學大師羅蘭·巴爾特說：“每一個成功的文本都應該是一個未完成的東西。這個未完成取決于讀者與作者之間的二度創作，即主動地去理解文本表層下面的東西，這樣才能獲得閱讀的極樂。”也就是說文本是一個語言框架，其間有許多有待于學生挖掘、填補、再創造的空白。這種空白讓學生感到自己與文本間存在藝術審美層次、精神人格層次的距離，有利于激發學生的求知欲，提高學生探究并解決問題的興趣，引發學生的聯想和想象，從而使文本的意義更加豐富。

例如在學習《孔乙己》這篇文章時，我抓住 “孔乙己是站著喝酒穿長衫的唯一的人”這句話讓學生細讀課文，并根據自己對文本的理解和體會談談對孔乙己的認識或評價。自然每個學生的眼里都有一個獨特的孔乙己。再如古詩詞的教學，古詩詞的語言非常凝練、意象豐富，有些可能會從一個意象直接跳到另一個意象，中間沒有任何過渡，這時教師就要引導學生通過聯想、想象對意象間的空白進行填充。教師此時的作用就是提供一個讓學生能夠獨立探究的情景，教給學生與文本對話的方法，使學生能夠利用文本的空白，與作者、文本對話，從而讓他們自己發現問題、探究問題、解決問題。學生在與文本的融合過程中產生了新質，達到了自我的提升。

四、設置理想的問題

1.問題要有思維價值。愛因斯坦曾說：“提出問題比解決問題更重要。”課堂提問是一種非常重要的教學方式，是課堂教學、師生對話的基礎和關鍵。但是遺憾的是現實的課堂教學問題設計得過于繁多、零碎，抓不住文本的重點，突破不了文本的難點，品不透文本的妙點，缺少真正的思維價值；或者提的是些似是而非的偽問題，使得某些課堂活動演繹成了畫蛇添足般的作秀，諸如“是不是”“對不對”“有沒有”等形式化的問題比比皆是。

一個具有思維含量又足以引發探究的問題，必須能激發學生求知的欲望。在實踐中，我們發現追溯問題根源、對比研問題究、觀察事物特點等比較容易激發學生思維的興奮點。這些問題一般有“是什么”“為什么”“怎么樣”“說說理由”“哪些”等提示語。比如，教師根據《春酒》文章最后“究竟不是道地家鄉味啊”可以設置這樣的問題，“作者從春酒中品味到了怎樣的‘道地家鄉味’？”“這些又是從家鄉的哪些人哪些事中品味到的？”這樣的問題可以激活學生的思維，促進學生的思考。因此問題的思維含量決定了師生對話的質量及教學效果。

2.問題要難易適度。教學問題的設計不但要有一定的思維價值，而且還要難易適度，就如樹上桃子的高度，不能遙不可及也不能唾手可得。因為我們需要學生創造性地運用所學的知識，通過觀察、聯想、嘗試、驗證等方法去解決問題，而不是為了難倒學生或走走形式。因此，教師對問題的設計、選擇要適合不同層次的學生，要有思維的梯度，避免步調一致、整齊劃一，既要關注到不同類型學生的學習起點，又要能引領不同類型的學生學有所得，也就是要讓他們都能“跳起來摘到桃子”。

在此基礎上，對話教學的形式開始逐漸被教師所了解并接受，成為了當下許多教師研究和實踐的主要課堂教學形式，進而取得了一些成果，特別是在對話教學課堂模式的歸納與總結上，成果尤為顯著。

五、運用有效地教學模式

對話型課堂教學不是某種特定的教學模式，也不是具體的教學策略，而是一種教學思想。教學模式應該以豐富的教學經驗為基礎，在一定教學理論或教學思想的指導下，總結概括出來的比較穩定的教學活動結構框架或活動程序。因此，教學模式應該是可以具體操作的。筆者根據自己和他人的對話教學經驗，結合不同文體、不同教材，運用對話教學理論，總結出了以下幾種教學模式。

1.讀誦悟仿式

讀誦悟仿式教學強調在讀中感、悟、品、用，這與新課程理念相吻合。語文課程標準指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”在日常教學過程中，教師必須以新課程理念為指導，選擇適當的方式、方法，加強學生聽、說、讀、寫等方面能力的培養，強化學生語文素養的形成。

這種方式的教學步驟包括：初讀文本，感知內容——再讀文本，領悟情感——三讀文本，探究妙處——四讀文本，拓展運用。具體表現為：第一步，教師在教學始初階段放手讓學生自主誦讀文本，讓他們在誦讀中自主感知文本的內容。第二步，在學生初步感知了文本內容的基礎上，教師引導學生去領悟作者及文本中所蘊涵的情感。一般情況下，作者的情感都滲透在文本的字里行間，比較含蓄，教師在教學中只有指導學生反復誦讀，才能將其領悟。第三步，在讓學生感受到情感的激蕩之后，教師要引導學生對文本的佳點妙處進行探究品味。第四步，學生通過反復誦讀，在對文本優美的語言、精妙的手法等有了深刻的感悟后，自然會觸發他們的表現欲，即把自己悟出的一些運用語言的技巧加以展示。誦讀、積累、感悟只是手段，讓學生學會運用語言才是最終目的。教師的作用就是通過誦讀激發學生運用語言的欲望，提高學生運用語言的能力。

在這個過程中需要注意的幾點有：首先在教學過程中，教師每接觸一個新文本就應該考慮自己如何將文本讀好。教師和諧自然、悅耳動聽的范讀等于將作者及文本所蘊涵的情感初步地傳遞給了學生，使學生真正把自己置身于文本當中，強化了教與學兩者的溝通。正如有位專家說：“語文教學，若不進行朗讀示范指導和練習，也不能算完整的語文教學。”其次，在教學時要把誦讀落到實處。每學期一開始，教師就應對本冊背誦任務作具體交待，讓學生早有心理準備，以便到時能從容應對。現在的中學生學習科目較多，課業負擔很重，教師要盡量讓大多數學生當堂就能完成背誦任務，即使完不成的，課后也不需花費太多時間。這樣，既減輕了學生的課外負擔，又提高了他們誦讀的積極性和主動性。教師還要設法采用多種方式激發學生的誦讀興趣，讓他們主動去讀、樂意去背。由于受年齡和心理特點的影響，多數初中生的自覺性不強，如果背誦任務布置下去而不檢查或檢查僅流于形式，那么就可能收效甚微。因此加強檢查力度，做好落實工作顯得尤為重要。

如《背影》這篇文章字里行間洋溢著的是一片濃濃的愛子之情和思父之意，而要領悟這些情感只有通過教師引導學生反復誦讀文本，學生才能在誦讀中體會到作者及文本所蘊涵的情感。特別是文章的第六段，教師要讓學生在反復誦讀中去探究品味“探”“攀”“縮”“傾”等動詞的表現力，感受父親這一人物形象，然后品味作者通過父親的衣著、動作、語言等細節描寫來塑造父親形象的方法，再因勢利導讓學生聯系自己生活經歷，模仿本文的寫法，寫一段類似的文字也就水到渠成了。讀誦悟仿式教學讓讀、誦、悟、寫結合在一起，解決了讀寫分離的弊病。

2.主問貫穿式

主問題貫穿式教學特點是以主問題為載體或者以此形成有價值的問題串來貫穿課堂教學的始終，讓學生在質疑問難的過程中萌發自主對話的動機和欲望，進而養成自主對話的習慣，并在學習實踐中不斷優化自主對話的方法，提升自主對話的能力。

這種方式的操作步驟包括：閱讀文本，整體感知——設計主問，深入研讀——師生互動，析疑解疑——總結歸納，拓展延伸。其具體表現為：第一步，師生先對文本進行解讀，整體感知課文內容。第二步，根據教學目標、重點、難點，設計對學生有吸引力、有利于發揮學生主體作用的主問題并深入研讀文本。第三步，圍繞主問題或以此延伸的問題串展開和諧高效的生本對話、生生對話、師生對話，根據自己對文本的理解、感悟，解疑釋惑。第四步，教師歸納小結，并對本節內容進行適當的拓展延伸，比如，推薦課外讀物、練筆等。

這個過程需要注意的幾點有：主問題貫穿式教學實施的關鍵在于設計少而精的主問題。教師只有事先與文本展開深入的對話，挖掘文本中的教學點，找到與文本對話的突破口，才能設計出起主導、支撐作用的主問題。學生也應該積極主動地參與到課堂對話的過程中來，對文本進行思索、理解、品析、交流和創造，在對話中讀懂文本、讀懂作者、讀懂世界。

在教學活動中，教師設置的主問題既富有啟發性，又具有開放性。學生通過教師主問題的引導，把握了對話的創造和生成。教師要引導學生積極參與與文本、作者、同伴之間的對話，激發學生的思維火花，開發學生的智慧和探究意識。在對話過程中，學生的對話欲、表現欲得到空前的激發，他們都在找機會表達自己閱讀后的感受，交流閱讀后的收獲。

3.預設生成式

預設生成式教學的特點是教師根據文本內容提供學生自主學習的情境、提綱或目標，引領學生自己提出問題，并通過學生之間、師生之間相互幫助的形式釋疑解難，促進動態的生成。

這種方式的操作步驟：創設情境，激趣導入——教師預設，自主探究，——釋疑解難，動態生成——拓展深化，鞏固提高。其具體表現：第一步，教師努力創設一種情境，比如生動的故事、鮮活的事例、有趣的材料等，讓學生內心深處受到強烈的震撼，激發學生學習的興趣，讓他們產生學習探索的心理。第二步，在學生進入問題情境的前提下，教師出示自學提綱或教學目標，引導學生自讀文本進行獨立思考，提出問題。教師在學生自主探究的過程中，要置身學生當中，了解學生的探究情況，并及時給予引領。第三步，教師要引領學生解決對話過程中存在的問題，并且篩選出有討論價值的問題供師生共同交流，釋疑解難，促進課堂教學的動態生成。第四步，教師引導學生整理零散的見解，通過口頭、書面或活動等練習形式對學生所學知識進行檢測，以鞏固深化所學知識。

而現在的課堂教學比較注重生成式教學，認為生成式教學是沒有預設性可言的，包括教學目標的確定。而事實上沒有預設的生成往往是盲目的，教師只有課前精心預設包括認真閱讀文本，對文本進行深刻挖掘，教學才能更有目標。因為目標具有導向功能，有了學習目標，學生就會以目標為導向，主動去獲取知識。當然我們在預設時需要有意識地“留白”。葉瀾教授說：“課堂應是向位置方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”創設“空白”，可以啟發學生根據自己的知識水平去探究、發現，課堂會因此而充滿智慧，變得靈動而大氣。因此，只有將預設和生成有機融合，才能使師生在課堂對話中得到共同提高。

如《楊修之死》的教學活動，文章選自中國古典名著《三國演義》，學生要想深刻理解本文的內容，必須對《三國演義》整篇小說的環境背景及人物性格有所了解。所以，教師事先可以讓學生通讀《三國演義》，對三國的故事、人物進行了解。這樣，學生就能在閱讀小說文本的基礎上將已有的知識儲備、個性經驗、情感體驗和審美理想等，形成一股認知合力來初步感知小說情節和人物形象。雖然教師在預設過程中把楊修之死的原因之一歸結為楊修的恃才放曠，但是學生在與文本的思維碰撞中產生的不同心聲，也要給予肯定鼓勵。

4.批注閱讀式

批注閱讀教學就是教師引導學生把自己自由地與文本進行對話的過程中所產生的靈感和奇思妙想，用簡潔精練的書面語言在文本的“天頭”“地腳”或其他空白處做注釋、寫評語、抒感悟，以此來理解評價文本的一種教學方法。批注閱讀在我國有悠久的歷史，自古就流傳著“不動筆墨不讀書”的古訓，金圣嘆評點《水滸》、脂硯齋評點的《紅樓夢》為我們樹立了評注的典范。批注閱讀為閱讀與寫作搭建起了融合的橋梁，是讀寫結合的一個有效載體，符合語文新課程標準的理念。評點批注的對象比較寬泛，課文內容、情節、思想感情、寫作方法、精彩語句、標點、字詞等都可以進行評注。批注閱讀教學為學生與文本構筑了一種平等自由的對話關系，讓學生在對話中學會思考，在思考中認識自我，讀懂世界。

這種方式的操作步驟包括：自由閱讀，自主評注——討論交流，成果展示——評價反饋，總結方法。其具體表現為：第一步，讓學生自主閱讀文本，利用已掌握的批注的方法自主給文本下批注，如果是第一次采用這樣的教學方法，可以先給學生做個示范。教師要積極地在學生中巡視，留心學生學習的進展和問題，根據學生的不同差異給予適當的引導和幫助，但盡量要少說多看。第二步，學生對自己的批注成果進行展示，師生共同交流討論批注，這一步可以在小組內進行，然后篩選出比較成功或者有獨到見解的批注利用投影在全班進行交流討論。第三步，教師引領學生對篩選出的批注進行評價，特別要注意對“誤讀”的評價，要及時糾正，有創造性的要鼓勵，還要注意方法的引導和總結。

在這個過程需要注意的幾點有：

首先，批注閱讀教學因為文本可批注的內容比較寬泛，而初中生知識水平有限，所以學生對文本的批注很容易停留在細枝末節上，抓不住文章的重點難點。開展批注閱讀教學最好給學生確定好批注的切入點，以保證突破文章的重難點，從而使學生真正學會批注，提高學生的閱讀能力。

其次，批注閱讀是學生個體按照自身對文本的認識程度，憑借自己的思維方式對文本所做的個性化解讀，所以可能存在學生對文本的“誤讀”。對于這種“誤讀”，教師要寬容，因為它可能是一種獨到的見解、創造性的發現，根據初中生的現有認知水平所做的批注，哪怕是錯誤的，那也是可以原諒的。

批注閱讀是師生共同與文本對話的過程。批注閱讀真正將課堂還給了學生，打破了傳統課堂教學的封閉性和預設性，使學生的知識積累和創新能力同步得到了培養。

5.質疑探究式

質疑探究式教學的特點就是在教師的適當引領下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以文本為探究內容，并且為學生提供寬松的質疑、探究的時空和自由表達的機會，最終達到解決問題、提升能力的目的。

這種方式的操作步驟為：自讀文本，提出問題——小組交流，探討問題——共同探究，體驗成功。其具體表現為：第一步自讀文本，提出問題。即學生先對文本進行自主解讀和思考，憑借自己的已有知識、經驗、猜想等提出自己不能解決的問題。第二步，就自己提出的問題在小組間進行交流、探討，每位小組成員都應該積極運用自己所學的知識幫助同學解難釋疑。第三步，由小組把不能解決的問題通過小組長匯報給班級，匯報時要說清提出問題的同學的姓名，這樣可以激發全班學生提問的積極性。第四步由班級所有學生共同探究得出新穎、科學的見解。但是由于學生受知識水平和認知能力的影響，某些探究活動不一定能實現，所以在必要時教師要作適當的引領。

個過程需要注意的幾點有：

首先，要留給學生充分閱讀文本的時間。學生只有與文本進行深入的對話，才能挖掘文本的探究點，才能質疑問難。這就必須留給學生充分閱讀文本的時間，而課堂教學時間畢竟有限，所以自主閱讀文本、提問的過程可以在預習的過程中進行。

其次，給予有效的監督和評價。要想保證課堂教學的質量，教師就必須留意每一個學生的每一個動作和表情，洞察他們在課堂上的反應，要讓每位學生全神貫注地投入到學習活動中去，進行主動思考。此外，教師還要重視師生之間、學生之間平等、互助的討論交流，特別是對學生動腦想出來的、大膽說出來的、動手寫出來的，教師要及時給予評價和鼓勵，并且要給予激勵性的語言，如“你很善于動腦”“你的見解很獨到”“你分析得很到位”等。這樣學生的自信心得到了強化，會感到自己的努力得到了老師和同學的認可，質疑探究的熱情就會更加高漲。

另外，注重質疑環節的落實。學生的質疑是創作靈感的閃現。有了疑問學生才會在心里產生認識上的沖突，才會積極參與思考，學習才會因此變得主動。但是在我們平時的課堂教學中可能比較注重解決問題的過程而忽略質疑的過程，比如學生的問題是從哪來的，問題是否值得探究等，因此教師要注重引導學生如何提問，怎樣提有思維含量的問題。

如在《老王》的教學活動中，教師先讓學生提出問題，特別是那些提出別的小組不能解決的問題或提出特別有價值的問題學生的姓名出現在大屏幕上的時候，自豪感會頓時洋溢在這些學生的臉上，同時這也激勵其他學生積極參與文本的對話，積極質疑，努力挖掘有探討價值的問題。這樣，課堂對話教學就形成了一種良性循環。

課程標準要求學生“對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價”“善于發現問題、提出問題，對文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”等。新課程標準特別重視對語文人文精神的挖掘，在對話教學的過程中，教師要想盡辦法鼓勵學生對話，真正有效地開展對話教學，才能讓更多的學生在課堂上真正能夠參與討論，學生也才能掌握應有的知識和技能。另外，隨著對話教學理念的深入，現在的課堂教學表現為教師“說”的少了，學生“說”的多了。因此，我們的對話教學，不但要讓學生學會“說”，更要讓學生會“寫”，而且要讓學生上黑板“寫”，要讓每個學生都會“寫”， 還要寫得規范，寫得精彩。雖然在新課程的語文教學改革實踐中我們會有困惑，結果可能也不盡如人意，但是只要不斷地深入學習，不斷地反思總結，我們的語文課堂終有一天會色彩紛呈、碩果累累。

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