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漢語言論文范文1

漢語言文學作為高校重要的課程之一，已經成為大學素質教育的一個重要組成部分。而審美教育又是漢語言文學專業的主干性理論課程，其主要目的就是要培養學生美學理論素養和審美能力。我們甚至可以說，美學教育對于大學生提高對于漢語言文學作品的分析評價能力具有重要的基礎性作用。因而，漢語言文學教學必須把審美教育很好的融入其中，加強人文精神的教育，把培養審美能力作為漢語言文學教學的重要目標之一，這也是大學生能夠適應日趨激烈的市場競爭的社會需要。但是，目前我國高校的審美教育更多的是停留在理論層面，而非可操作的實際實施階段。事實上，審美教育具有非常豐富的內涵，而漢語言文學本身就具有審美教育功能，因而，我們利用漢語言文學作品來實施審美教育是完全行得通的。那么，到底該如何在漢語言文學教學中具體實施審美教育呢？

二、漢語言文學教學現狀

作為一個具有悠久歷史而又跟隨時代步伐的專業來說，漢語言文學專業培養的人才應該具有較強的審美能力，既能發揮自己的專業特長來服務社會，創造一定的社會價值，也能通過塑造自身的優秀人格，不斷提升自己的審美品位來傳承和發揚光大我們中華民族悠久的歷史文化。但是，理想是美好的，實際的漢語言文學教學過程中卻存在著不少問題。首先是漢語言文學的課程設置有一定的問題，其課時顯然不夠，授課形式也不夠先進，從而導致了漢語言文學課程在教學的過程中難以深度挖掘，并且由于其實踐課時間不充足而使得對于學生的專業技能培養不足；當前很多學生的漢語言文學專業知識功底并不深厚，但是卻能順利畢業，這充分說明了當前的漢語言文學專業的課程考核制度和形式存在較為嚴重的缺陷和紕漏，教學過程過于重視結果，忽視過程，重視理論，忽視實踐；還有很多漢語言文學專業的學生雖然選擇了該專業，但是，他們并不真正從內心里喜愛這門課程，導致了他們缺乏強烈的課程認同感，影響了學習興趣，也使得他們缺乏對傳承偉大文化遺產使命的光榮感，從而他們的專業文化素質并不高。

三、漢語言文學教學中審美教育實施的具體措施

漢語言文學教學中必然會涉及到文學作品，而我們知道，閱讀文學作品本身就是一種美的享受，因為漢語言文學教材中收錄的文學作品基本上都是中外的名家名作，可以說是他們思想人品等“最完美的濃縮”，對于培養學生藝術審美能力，提高他們的整體素質具有非常重要的意義和作用。那么，我們到底該如何在漢語言文學教學中實施審美教育呢？具體來說，我們可以從以下幾個方面來嘗試和實踐：

1．漢語言文學教學中要充分挖掘出文學作品中展示的藝術境界，挖掘各種審美因素。我們要努力引導學生對課文所描繪的美進行鑒賞的同時，還要引導他們注意其外部結構的表現形式和內部結構的情感滲透，從而培養學生的審美感知能力，體會作品意境美。一般來說，文學作品本身具有審美功能，我們要充分利用文學作品的這種特質來引導學生發現作品本身美的魅力，產生深切的情感體驗，進而逐漸形成審美感受、審美意向與審美品位。

2．我們知道，興趣是學習最大的動力，因而，漢語言文學教學過程中也要注重對于學生學習興趣的培養和激發，從而通過引導學生增強學習漢語言文學的興趣來達到審美的目的。應該來說，作為年輕一代的大學生來說，他們是有強烈的求知欲望的，因而，漢語言文學教學就要充分利用這一特點，通過文學作品的本身魅力來激發學生們對于知識的強烈渴望，積極引導他們發現并研究文學作品的內在美，從而達到審美的目的。具體來說，漢語言文學教師可以利用作品的文情并茂來調動學生的感情，把作品寄寓的情思化為學生的真實感受，從而使得文學作品能夠發揮打動人，感染人的作用，繼而使得學生產生美感。

漢語言論文范文2

第一，能夠更好的適應社會發展需求。隨著社會經濟水平的不斷提升，對高素質綜合型人才的需求也越來越多，而良好的語言能力是考驗學生基本素質的重要組成部分之一，同時也是當今企業進行人才選拔的一項重要內容，因此，提升漢語言文學專業應用性，塑造學生高水平的語言能力，能夠為社會提供更多適應時代及行業企業發展的人才。第二，能夠為素質教育的發展奠定基礎。素質教育的最終目標就是培養高素質的人才，使學生成為全面發展的21世紀需要的人才，提升學生綜合素質與能力，而漢語言文學專業應用性，要求該專業教育理論與實踐的有效結合，并通過這種方式實現專業教育與社會需要的對接，恰好滿足當今素質教育要求，并通過其人文素養的培養為未來的素質奠定良好基礎。

2提升漢語言文學應用性的策略

2.1提高學生專業知識水平

若想將理論知識運用到實踐當中，首先要掌握扎實的專業知識，提升漢語言文學專業水平。在理論知識的學習過程中，要注重傳統中文基礎（包括文藝理論、中外文學史、古代和現代漢語三大課程體系）與現代實用中文基礎（包括應用文體寫作、新聞學基礎等）的統一，將二者進行有機結合充分發揮本專業教育的應用性；其次，在提升學生專業知識水平的過程中，要注重學生能力結構的構建與完善。從本專業的獨特性出發，筆者認為本專業學生能力結構主要由四部分構成，一是培養學生一般學習能力，主要包含學習的記憶力、觀察力、探究思考力等內容；二是培養學生具備較強的專業性，具體包括專業技能與職業技能兩方面；三是培養學生普通話的聽說能力，從發音、變調、輕聲、兒化等方面掌握普通話與方言的發展規律，從而保障自己能夠改變某些方言習慣，自由熟練的運用普通話與周圍人進行交流；四是培養學生應用文寫作能力，包括座談會紀要、自薦書、調查報告等，并保證文字滿足主題鮮明、條理清晰、格式標準、語句通順等要求。2.2根據社會發展需要優化課程結構漢語言文學是一門具有較強人文特征的學科，因此根據社會發展的實際需要，對多門課程進行優化，對于提升該專業的應用性是非常重要的。在具體的課程優化過程中應當在社會發展需要的基礎上，結合學科發展現狀，合理設置課程內容，并不斷完善必修課與選修課的開設與課時調整，從而最終達到優化學生知識結構，提升其運用語言的實踐能力，最終提升該專業的實際應用性。

2.3加強學生創新能力培養

社會的發展與進步客觀上要求漢語言文學教育擺脫傳統的、陳舊的教育思想與教學模式，結合當今高速發展的信息技術，實現現代化教學，培養學生的發散思維與創新能力。該專業的創新要求教師在改變傳統教學模式的基礎上，使學生擺脫專業束縛，深度挖掘自身對某方面專業的理解與認識，比如新聞、文秘等專業作為本專業的分支，通過教師的引導，若發現學生對這些有興趣就可以花更多的時間在這方面的學習上。因此，也可以說教師教學方法的創新也是學生進行創新的先決條件，正如同“授之以魚，不如授之以漁”的道理，幫助學生樹立創新思維，在未來的實際應用中做到舉一反三。

2.4注重實踐性教學

在傳統的漢語言文學教學中，教師一般都是面對一張黑板、一本教科書與一盒粉筆與學生進行交流，幫助學生進行讀、寫、練，這種方式過于機械化，僅僅是簡單的將課本知識傳授給學生，忽略了對學生技能的培養，最終難免會導致學生無法適應社會需求，難以在社會上立足。因此，漢語言文學教學不應該僅僅停留在理論層面，應注重理論與實踐能力的結合進行明確定位，制定科學、合理的人才培養策略，不斷提升該專業的應用性。簡單來講，應用性教學就是理論與實踐的結合，將課本上的專業知識與具體的實踐相結合，獲得學生文化知識與實踐能力的雙重提升的碩果。具體來講，大力加強實踐性教學環節主要要做到兩點：一是課內外的結合，學生的學習不能僅僅局限于校園內部，應當拓展的新校園外，積極參加各種社會實踐活動，學校也應組織各種形式的、適合本專業學生就業的實踐活動，深入挖掘學生自身潛力，并以此為基礎，為學生走向職場奠定基礎，實現漢語言文學教育的實際應用性；二是培育實習合作企業，應用性人才培養主要體現為工作能力，讓學生能夠提前感受未來的工作環境，有利于學生盡快找到未來職業方向，適應職業生活，讓學生通過具體的實踐做到學以致用。

3結論

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漢語言本科畢業論文范文示例

漢語言本科畢業論文范文:漢語短語的分類問題

一漢語短語結構類型的分析

1．1自《馬氏文通》問世以來，有關漢語語法的論著對短語的分類基本上是按外部功能和內部結構這兩個標準來進行的，其中以內部結構為標準的分類占有更重要的地位。其實，漢語短語分類中的“功能說”和

“結構說”都在一定程度上受到葉斯丕森和布龍菲爾德理論的影響。在結構分類方面，布氏的句法結構觀念似乎特別適合于漢語，因為漢語詞的構成方式、短語的構成方式和句子的構成方式是那樣相似，以至布氏的句法結構類型的分析可以直接應用于漢語每一層面上的語法單位的結構分析。短語在漢語語法單位中處于一種樞紐地位，因此，短語的結構類型可以上通句子下至詞。這是漢語語法單位進行結構分析的一條捷徑，發展到頂峰就是“詞組本位說”。如范曉先生在《說句子成分》、《關于結構和短語》①等文中多次提出：漢語的句子結構和短語結構的構造原則基本上是一致的，除獨詞句外，句子只不過是獨立的短語而已。根據這種觀點，應當

是有多少種結構的短語，相應地便會有多少種結構的句子。

1．2“詞組本位說”把句法結構類型和短語類型完全對應起來，即以分析短語的結構類型為基礎，擴展到句子結構。作為一種分析方法，它有可取之處；從實際的作業上看，它也具有相當的成效。它操作起來十

分簡便，似乎可以一以貫之地分析漢語的一切“結構”，然而從另一個角度看，恰恰是這種簡便掩蓋了漢語短語類型分析的句法分析中的一些實質性問題，如（一）是不是每個短語都可以在結構類型中找出它的歸屬？有的虛詞和實詞組合，其內部結構關系如何看待？（二）結構類型相同的短語，為什么其語法功能和轉換關系不同？比如“人才交流”和“學者討論”在結構分類中都是主謂關系，但前者能作“進行”類動詞的賓語，后者不能；前者能在受定語限定之后作主語或賓語，后者不能。（三）許多結構類型不同的短語卻有同樣的語法功能，這是為什么？短語同詞一樣是靜態的、備用的語法單位，對它內部進行分析以及據此而進行的分類，其標準與動態的、使用的語法單位—一句子的分析不應該是一樣的，事實上，構成短語的成分和構成句子的成分也并不具有完全的同一性。呂叔湘先生認為“從語素到句子”有一個“中間站”，即短語。②這里我們借用下“中間站”這個說法。我們認為，如果說漢語語法單位由靜態轉化為動態有一個中間站的話，那末這個中間站不是短語，而是句子成分。語和短語都需要這個中間站的過渡，才能由靜態的備用單位轉化為動態的使用單位。③“詞組本位說”所做的單純的結構分析究其根源是混淆了兩種不同性質的單位，因而沒能解決上述問題，也就不能使短語研究向更深的方向發展。正因如此，目前有些學者對“詞組本位說”提出質疑，試圖把短語的結構和句子的結構區別開來，進而建立詞法、短語法（有的學者叫“下句法結構”）、句法三足鼎立的語法分析體系，④這一步邁得很勇敢，也頗有見地。如果把短語法單列出來，那末短語分類就和句法結構分類有了質的區別。但他們的分類如仍按短語內部的結構關系來確定，上面提出的問題就仍無法解決。

二短語分類的原則

2．1為了解決上述問題，我們試圖從一個新的角度來給短語分類。有一個原則問題必須加以強調，那就是同劃分任何語法單位類別一樣，給短語分類也應該遵守一個不可忽視的原則：劃分出來的類別能夠有效地

服務于分析。反過來說，就是：不管用什么標準來劃分，只要劃分出來的類別可以用來有效地說明語法規律，這個分類就應該是有效的語法分類。基于上述原則，就我們已經掌握的語言材料進行試驗的結果來看，依據短語內部的語義關系進行的分類能夠較好地服務于語法分析的目的，能夠較好地解決至今尚未很好解決的一些句法分析問題，如句法分析中的主賓類問題。用這個新的分類能夠較好地說明短語作為與詞一樣的靜態單位，其內部語義關系的不同對它的句法功能以及對包括它在內的更大一級的句法結構有什么影響，而這些問題是依據結構關系分類所無法說明的。事實上，類似這種分類的觀點已經有人在實際的語法分析中運用過，只不過是非自覺的罷了。比如許多學者分過“受事主語句”的特點，從這些分析中可以看出：在他們的意識中肯定是把“施事—一動作”格式和“受事—一動作”格式加以對比，而這兩種格式正是從分析語義關系的角度確定的。我們不過是試圖把這種零散的、不自覺地運用語義關系進行語法分析的做法當作一種理論依據加以系統化而已。

2．2我們給短語分類的標準是詞與詞之間的語義關系。當然，語義是一個相當寬泛的概念，因此這里就需要給語義標準界定一個范圍。如前所述，從分類的目的和結果來看，以語義關系為標準的分類也應該是語

法分類，因為它最終是為解釋語法現象或語法規律服務的。這種詞與詞之間的語義關系不是指個別的詞與詞之間的具體關系，而是指某類性質的詞與另一類性質的詞之間的概括關系。

任何一種語法分析方法都至少要完成兩個任務：一是切分層次；二是揭示被切分出來的直接成分（immediateconstituent）之間的關系。切分層次是對結構的處理（實際上也與語義有關），而說明直接成分之間的

關系卻與語義直接相聯系，要想完全脫離開語義關系是不可能的。由于這種事實，再加上沒有分清作為靜態的備用單位的短語和作為動態的使用單位的句子是兩種不同性質的語法單位，目前許多語法論著中對短語結構關系類型的說明實際上是把短語內部的語義關系（如并列關系、補充關系）和句子成分之間的結構關系（如主謂關系）以及句法成分的語法地位（如偏正關系）糾結在一起了。

2．3有的語法學者早在十年前就提出了短語和句子是兩種不同性質的語法單位，短語同詞一樣是靜態語法單位，“其內部的詞與詞之間就只有單純的語義關系，而不存在其他關系”。并據此提出了十類語義關系，

見下：

Ⅰ并列：機關學校閱讀欣賞

Ⅱ限定：秀麗景色大膽設想

Ⅲ補充：解釋清楚熱得淌汗

Ⅳ施動：風吹人住

動施：吹風住人

Ⅴ動受：展覽書畫維修房屋

受動：書畫展覽房屋維修

Ⅵ評議：應該參加能夠勝任

Ⅶ同Ⅶ判斷：是高山叫海洋

Ⅷ同一：首都北京班長小李

Ⅸ描寫：衣著樸素成就輝煌Ⅹ雙受：問他問題給我知識［⑤］

就我們目前收集到的資料看，這種分類大概是第一次以語義關系為標準的短分類，比較全面地體現了短語與句子的本質不同。我們將在這種分類的基礎上探求一下語義關系的不同是如何影響短語本身的句法功能，如

何影響包括短語在內的更大一級句法結構的。需要說明的是“歧義結構”，因為從語義關系的角度無法確定“咬死了獵人的狗”是限定關系還是動受關系。“歧義結構”是短語脫離語境而產生的現象，在具體語境中，短語的內部關系只有一種，因此“歧義結構”對我們以語義關系為標準的分類沒有影響。

三、驗證語義標準短語分類實用性的方法

1如前所述，我們所做的語義標準分類是為了揭示短語內部語義關系的不同對句法結構和句法分析產生的影響。就我們觀察的結果來看，它至少在以下三個方面產生的影響是不可忽視的：一是充當句子成分時的

搭配能力；二是句子結構的變換關系；三是如果短語由語言單位轉為言語單位，即成為句子時，這些句子所具有的特點。語義標準短語分類的實用性即在于此。這里需要說明一點，在下面具體驗證的時候，并不一定在三個方面同時進行驗證，因為在大多數情況下它們并不能在三個方面同時產生影響。這里只就其中的一個或兩個方面進行驗證。驗證的方法是比較，比如用語義標準劃分出來的兩種不同類別，用結構標準來劃分卻是相同的，屬于這種情況的如施動短語不同于受動短語，但兩者的結構關系；卻是相同的類別，用結構標準來劃分卻是不同的，與此相反，用語義標準劃分出來的兩種相同屬于這種情況的如施動短語廣義上相同于施動短語（主席團坐著／坐著主席團），但就結構關系看卻是主謂短語和動賓短語。

2由于篇幅所限，本文只選擇比較重要而且具有典型意義的施動動語和受動短語來比較。倘若把這兩種短語區分開來能夠更好地分析和說明一些語法現象和規律，那就證明語義標準分類是有實用價值的，因為，

如果用結構關系標準來分，它們就沒有什么區別，都是主謂短語。我們希望這種比較能起到“管中窺豹，可見一斑”的作用。比較兩種事物必須以一個在外的條件為參照點，被比較的事物在這個參照點上呈現出相同或相異之處，這樣的比較才有意義。對施動短語和受動短語進行比較，也需要參照點。我們找到兩個參照點：一是兩類短語由靜態的語言單位轉為動態的言語單位時的自足條件，二是兩類短語充當句子成分時的搭配能力。下面我們分節討論。

四兩類短語由語言單位轉為言語單位時的自足條件

施動短語和受動短語在結構類型中都是主謂短語，按照一般語法著作的說法，一個主謂短語具備了一定的語調或加上一定的虛詞就可以由語言單位轉為言語單位—一句子。但是，是不是必定轉成一個自足的句子呢？

回答是否定的。一個有趣的事實是：許多語法著述都講到受事主語句的特點（或限制），而不提或很少提到施事主語句，因此給人的印象是施動短語似乎更容易直接轉為自足的句子。其實不然，施動短語和受動短語轉為言語單位進有各自的自足條件，而各自的自足條件又呈現出明顯的對立，這種對立又主要表現在謂語動詞方面。

1丁聲樹先生在談到受事主語句的特點時說：“……從謂語方面看，謂語往往不是一個單獨的動詞，動詞的前后多半有別的成分”。［⑥］這個概括當然是正確的，這里需要說明的是：受動短語轉成的言語單位

就是受事主語句，因此，我們談受事主語句謂語方面的限制，實際上就是分析受動短語轉為受事主語句（言語單位）時表現在謂語動詞方面的自足條件。施事主語句對謂語是否由一個單獨的動詞充當的這一要求不是強制性的，如一些不及物動詞作謂語，前后可以沒有別的成分，如：（1）明天下午的會李校長發言。（2）我休息，他勞動。以上兩例的謂語都是由一個單獨的動詞充當的，而且這幾個動詞本身又不能帶賓語，這和動詞本身是不及物動詞有關。

但是，漢語中的動詞絕大多數是及物動詞，多數施事主語句的謂語動詞也是由及物動詞充當的。另一方面，受事主語句的謂語動詞則必須由及物動詞充當。恰恰是在這一點上，施動短語和受動短語轉為句子的自足條

件完全不同。由施動（及物）短語轉化而來的施事主語句，及物動詞必須帶著它的受事，否則盡管從結構上看主語和謂語俱備，但它是不自足的，比較下面兩個例子：（3）醫生們治好了他的病。

（4）＊醫生們治好了。例（4）是不成立的。而由受動短語轉化而來的受事主語句，因主語是它后面的及物動詞的受事，因此，動詞一般不帶受事賓語仍是自足的，如：（5）他的病治好了。（6）這首詩背下來了。

2事實上，人們在理解句子時，必然會受到兩種短語的不同自足條件的影響。我們可以通過比較下面兩個例句來證明這一點：（7）敵人打退了。（8）我們打退了。例（8）無論怎樣理解都是不自足的，“我們”不會是“打退”的受事，而例（7）盡管“敵人”也可以是“打退”的施事，但這個句子只有理解成受事主語句時才是自足的，而且按照常理，人們一定會把這個句子的主語理解成受事。受動短語轉化而來的受事主語句，其主語擔負著語法和語義兩個層面的任務：從語法上看，一個句子必須有一個話題，即主語。假如這個話題在表層結構中沒有出現，它一定被語境承擔了。話題可以是施事，可以不是施事，受事主語句的受事就是話題。從語義上看，一個及物動詞必須帶著它的受事，不管這個受事在什么位置，也就是說，受事可以出現在動詞的后面，也可以出現在動詞的前面。及物動詞的受事若不出現，它在語義上就沒有著落，以施事、受事與同它們相聯系的及物動詞的關系而論，受事似乎更重要一些，這一點還可以通過“把”字句和“被”字句的比較中看出來。“把”字引進受事，“把”字后面的受事不能省略，如：（9）我把信寫完了（不說“我把寫完了”）而“被”字引進施事，在許多情況下施事可以省略，如：（10）小王被人打了（可以說“小王被打了”）我們認為受事主語句可能就是為了滿足語法和語義兩個方面的要求而存在的，也正是因為滿足了這兩個方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）不成立。又如：（11）罪犯槍斃了。（12）行刑人槍斃了。例（11）是自足的，因為它是由受動短語轉成的句子；例．（12）不自足，因為按通常的理解，它是由施動短語轉化而來的，如果它原本是個受動短語，那末當它

轉化為句子時，動詞的前邊必須加上表示被動意義的虛詞，如“被、給”等才合乎自足的條件。當然它也可以是施動短語，那就必須在及物動詞的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。

總之，按結構關系標準分類，施動短語和受動短語屬同一類型，那末這種分類對揭示兩類短語因語義關系不同而導致的不同的語法特點就沒有任何成效，相反，按語義關系標準把它們加以區分，就能很好地說明它們

各自不同的語法特點所產生的根源。

五施動短語和受動短語作句子成分時的搭配能力

按結構類型來說，主謂短語（包括施動短語和受動短語）可以充當六大句子成分（這里仍沿用傳統的稱謂）中的任何一種，但是，充當某一相同的成分時，由于二者的語義關系不同對句子的另一成分有不同的要求，

或者對短語本身有一定的要求。下面分別討論。

1作謂語

受動短語作謂語要受到比較嚴格的限制：一方面句子的主語必須是受動短語中動詞所表示的動作的發出者（施事），另一方面短語內部的受事的范圍也比較窄，或者由泛指代詞“什么、誰”等充當，或者由遍指性名詞或名詞性詞語充當，并且動詞前有副詞“也、都”等與之呼應。如果不是這樣，往往是同式句子并列出現，如：（1）他什么都不說。（2）他樣樣事都會做。（3）大水……，頭也不抬，話也不說。在意念上，以上各句的主語都是受動短語中動作的施事。從變換式上來看，遍指性句式的施事主語可以和短語里的受事互換而不改變句意。如：（4）什么他都不說。（5）樣樣事他都會做。它們可以自由變換的原因大概是這類句子的格式比較固定，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”這樣的格式作標志，不會把動作的施事和受事弄混。當然，除了上述兩個條件外，還有一種情況，即受動短語里的受事是一般名詞或名詞性詞語，如：（6）我這輛車買貴了。（7）王師傅那套西裝做大了。（8）小劉帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主語都是施事，受動短語里的受事都是由一般名詞或名詞性詞語充當的，而非周遍性詞語充當的。這三句有兩個共同的特點：一是主語和受動短語里的受事之間具有領屬和被領屬關系；二是充當謂語的受動短語中的動詞后面都有形容詞補充成分。我們知道，描寫短語作謂語時，主語和描寫短語里的被描寫成分之間一般情況下是領屬和被領屬關系，如“他性格堅強”、“李明眼圈紅了”。我們是否可以這樣推測：這類受動短語作謂語對短語內部動詞的要求是，必須有形容詞補充成分，這個形容詞補充成分的語義指向是短語里的受事，如例（8）的深層語義關系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以簡說成“小李帽子歪了。”后者的結構關系和語義關系與“李明眼圈紅了”完全相同。因此我們可以說，動詞后面帶形容詞補充成分是這類受動短語作謂語的一個必要條件，如果沒有形容詞補充成分，這個句子就不成立，如“＊小劉帽子戴了”，如果把形容詞補充成分換成時態或趨向補充成分，句子就覺得不夠自然，如“＊小劉帽子戴過了”，“＊小劉帽子戴出去了”。如果把主語和受動短語里的受事調換過來就成了施動短語作謂語。施動短語作謂語時對上述要求不是強制性的，而是可有可無的，如：（9）這輛車我買貴了。—一這輛車我買了。（10）那套西裝王師傅做大了。—一那套西裝王師傅做了。施動短語作謂語，一般不受這么嚴格的限制，其主語一般是非生命體，在語義上是作謂語的施動短語中動詞的受事（這是最常見的形式），但也可以是生命體。如：

（11）桌子我搬走。（12）這個人我認識。例（12）的主語和施動短語中的施事都是生命體，可見施動短語作謂語對句子的主語和短語本身結構的要求都不嚴格，只要是生命體作施動短語的施事就可以了。又如：（13）誰的孩子媽都愛。當然，這方面沒有限制，那方面就要有所“補償”。從變換式上來看，許多施動短語作謂語，其主語又是非生命體時，二者往往不能自由互換，下面例子中右側的句子都不成立：（14）漢語我輔導，（英語你輔導。）—一＊我漢語輔導，（你英語輔導。）（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。有的施動短語作謂語，雖然主語是非生命體，但二者仍然互換，如例（9）（10）句可變換成例（6）（7）那樣，這可能和二者之間具有領屬關系密切相關，例（14）（15）句的主語和施動短語中的施事之間沒有領屬關系，因而二者不能互換。還有一種受動短語作謂語的情況，如：（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了.這種受動短語作謂語和上文講過的情況不同，其主語在意念上并不是受動短語中的動作的施事，而是受事，真正的施事是另外一種事物，如“針、木刺”或“沙子、風”等等，在表層結構中它們都沒有出現。主語和受動短語中的受事，在意念上不是施受關系，而是領屬關系。正因為二者都是受事，它們之間盡管具有領屬關系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那樣互換，而且這種“O［，1］（受事）—一O［，2］（受事）—一V”句式的謂語只能是受動短語，下面的句子是不成立的：（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。

2作賓語

施動短語和受動短語都可以作賓語，表示事件或抽象的事物。但它們作賓語時，整個句子的謂語動詞要受到一定的限制（這一點和它們作主語時對謂語的要求是一樣的），即很少以動作性很強的動詞作句子的謂語，

往往由表示心理活動、感覺現象或表示判斷的動詞來充當。因此，從總體上說施動短語和受動短語作賓語時沒有什么太大的區別。但是有些意義類型比較特殊的動詞作謂語，對兩類短語有不同的選擇；反過來說，正因兩類短語的內部語義關系不同，才使其一可與此類動詞搭配，另一個不可以與之搭配。如“進行”這個動詞在意義上表示持續性活動，在語法上它是一個形式動詞，本身不表示動作，真正表示動作的是它后面的動詞，“進行”則在動作動詞前承擔表達時態的任務，并把后面的動詞由謂語改變為賓語。“進行”的賓語一般是動詞，而且用作賓語的動詞本身下能再帶賓語。有時，“進行”的賓語可以由受動短語充當，但不能由施動短語充當。如果我們按結構類型來分析，只能說有時“進行”的賓語可由主謂短語充當，這種說法掩蓋了兩類短語的不同以及由此而產生的不同的語法現象。下面的兩個句子都是不成立的：（1）＊進行干部學習（材料）。（2）＊進行我們交流（思想）。而我們可以這樣說：（3）進行社會主義建設。（4）進行思想改造。許多語法學者在研究句型時，運用設計框架的辦法來驗證句型的不同，這里“進行－－非名詞性賓語”也構成一個框架，它是區別施動短語和受動短語各自不同的語法功能的一個標志。

．3作被限定成分

施動短語和受動短語如果前面沒有限定成分都可以作主語和賓語，并對謂語動詞有大體一致的要求。如果前面有限定成分，受動短語仍然可以作主語和賓語，施動短語一般不能。下面兩句的被限定成分都是由受動短

語充當的：

（1）1984年，我國以城市為重點的經濟體制改革逐步展開。（2）我們必須做好機構變動中的人員調整。為什么不能換成施動短語呢？原來，施動短語既不是名詞性

的，也不是動詞性的。而作被限定成分的受動短語，其動詞意義比較抽象，有兼類詞（兼動詞名詞）的傾向，如（1）（2）句中的“改革”“調整”，又如“這個村的田間管理”，“家庭領域里的精神文明建設”等。因此，受動短語可以以其整體功能的名詞性充當普通名詞經常充當的成分，即被限定成分。受動短語的這種名詞性使它在被限定成分的位置上的詞序比較固定，因而又表現出一定的凝固性。上面兩句的受動短語一般不能變換成相應的動受短語：（3）＊……以城市為重點的改革經濟體制逐步展開。（4）＊……機構變動中的調整人員。受動短語的凝固性還表現在它可以做許多學科的術語，如“苗木定植”，“地質勘探”等等，許多刊物的名稱也是這類學動短語，如“語文建設”、“漢語學習”、“哲學”研究等等⑧，這些學科術語和刊物名稱一般不用施動短語或相應的動受短語來稱謂。通過對施動短語和受動短語的比較，我們不難看出兩類短語的不同語義關系對其語法功能的影響。我們上面分析的語法現象，恐怕是結構分類所不能解釋的，反過來卻證明了語義標準分類的實用價值。可供比較的短語還很多，如動施短語和動受短語，評議短語和動作性限定短語等等，限于篇幅，只好暫付闕如了。

附注：

①范曉《說句子成分》，載《阜陽師院學報》（社科）1983．1。《關于結構和短語》，載《中國語文》1980．3。

②呂叔湘《漢語語法分析問題》，商務印書館。

③參見申小龍《中國語法學方法論研究》，載《語文導報》1986．5。

④參見陸仁昌《關系·平面·成分－－漢語詞組法試論》，載《阜陽師范學院學報》（社科）1984．1－2。

⑤呂冀平《句法分析和句法教學》，載《中國語文》1982．1。

⑥丁聲樹等《現代漢語語法講話》，商務印書館。

⑦此三例轉引自徐樞《從語文、語法和語用角度談“名（受）＋名（施）＋動”句式》，載《語法研究和探索》

漢語言論文范文4

一、抽象的字母形象化

小學一年級的學生年齡小，對抽象的字母接受能力有限，如果采用簡單的機械記憶，學生一時很難掌握，即使一時記住，也很快遺忘。如何讓學生較快地記住、記牢這些抽象的字母呢？在教學中，可把抽象的字母形象化，以激發學生學習的興趣，這將收到事半功倍的效果。例如教學聲母“h”時，如果充分利用書中的插圖，再啟發學生利用靠背椅的形狀記“h”的形，利用一個小孩坐在靠背椅上喝水記“h”的音，那么學生就能根據教師的講解，發揮自己的想象力，很快記住了這個聲母。再如教學單韻母“a、o、e、i、u、ü”時，教師可通過順口溜“張大嘴巴aaa，嘴巴攏圓ooo，小嘴一咧eee，牙齒對齊iii，嘴巴突出uuu，撮個小圓üüü”激發學生的學習興趣，強化對教學內容的記憶，使拼音教學收到良好的效果。

二、易混淆的字母兒歌化

漢語拼音字母中，形狀相似的比較多，如b—d，f—t，p—g—q，n—m，l—i—j等，這些字母形狀，學生容易混淆。為了讓學生分清這些字母，記準記牢，在教學中可編一些順口溜或兒歌來輔助記憶。例如：“右下半圓bbb，左下半圓ddd，右上半圓ppp，左上半圓qqq，q字帶鉤ggg，一根拐棍fff，一把傘柄ttt，一扇小門nnn，兩扇小門mmm，一根小棍lll，小棍帶點就念i，i帶尾巴jjj，平頭小2就念z，半個圓圈ccc，彎彎曲曲就念s。”順口溜既能提高學生學拼音的學習興趣，又可活躍課堂氣氛，使課堂氣氛緊張而又活潑，且能促使學生分清并記牢易混字母，避免拼錯用錯。

三、拼記的形式多樣化

1、創辦拼音角。平時可把學過的聲母、韻母、特殊音節等集中寫在黑板一角，建成“拼音角”、“拼音園地”等，讓學生每次出入教室都能自覺不自覺地看上幾眼，讀上幾遍。長期堅持，日積月累，既不加重學生負擔，又能促使學生記住枯燥的拼音字母。

2、編講小故事。聽故事也是孩子們很感興趣的事情，所以在教學中，恰當地穿插一兩個小故事，也是集中學生注意力，幫助記憶的有效方法，比如：我在教四聲時，設計了這樣一個練習《聽故事說話練習四聲》：“星期一（ī）那天，張阿姨（í）給明明買了一把椅（ǐ）子，并對他說：這把椅子來得不容易（ì）”。老師講完故事，請學生復述，然后找出星期一的“一”，阿姨的“姨”，椅子的“椅”，容易的“易”，練讀四聲。

3、利用簡筆畫。小學生特別是低年級兒童的學習動機往往與活動過程緊密聯系在一起。簡單勾幾筆色彩鮮明的簡筆畫有時更容易喚起兒童的注意，調節學生的學習情緒，同時有利于拓展兒童的想象力。如在鞏固十六個整體認讀音節時，教師在黑板上用簡筆畫畫出一束鮮花，上有十六朵花。然后請同學們將鮮花獻給老師，即在花朵上填寫整體認讀音節，同學們積極性很高，爭著到黑板前面來獻花。最后再讓他們檢查花上有無“蟲子”（即錯誤）。這種將抽象字母組合一幅具體形象的畫面，不但培養了學生觀察力，同時增強了記憶效果。

漢語言論文范文5

一、幼兒識字教育，中外有之；幼兒漢字教育，古今有之。

幼兒識字教育是人類文化教育遺產的重要組成部分，成功經驗頗多。十九世紀初，法國的卡爾·威廉從三歲半開始識字，四歲閱讀，五歲時已能掌握三萬多單詞，八至九歲時，能用六個國家的語言進行學習。二十世紀初，美國的斯斯特娜夫人的女兒維尼從一歲半開始識字背誦，兩歲能寫日記，三歲能寫詩，四歲能寫世界語劇本，五歲時能用八國語言講話，并在報刊上發表作品。控制論的創始人維納，三歲時能讀會寫，四歲時閱讀大量專著，七歲時能讀但丁和達爾文的著作。德國著名詩人歌德也是從四歲前就開始讀書、識字的，父親還叫他學習英法等多種外國語，八歲時會用四國文字進行讀寫。漢字教育在我國源遠流長，積累了豐富的經驗，不少名人成名成材也都是從幼時開始識字的。相傳唐朝詩人王勃六歲善文辭，九歲讀《漢書》。李白“五歲誦六甲，七歲觀百家”。杜甫“七齡思即壯，開口詠鳳凰”。白居易在五、六歲時就能作詩。宋朝詞人晏殊七歲時能寫文章，并同千余進士一起參加廷試。曹子建也是七歲吟詩。王夫之在七歲之時已經讀完十三經。幼兒漢字教育絕非只有古代才有，現代也有大量事例。無產階級革命家剛滿三歲就開始識字和寫字，五歲讀《千字文》、《三字經》，還向祖父學習對聯、字畫與碑文。著名學者郭沫若三歲識字，七歲作詩、對句。女作家謝婉如四歲開始向其舅父楊子敬學習識字，能通讀《三國演義》、《水滸》、《紅樓夢》等名著[1]。在當代超常兒童的研究中，也發現不少幼兒識字的生動事例。有一個七個月的孩子竟識字四百多個，另一個兩歲半的孩子識字達一千多，還有一個四至五歲的孩子識字多達兩千余個[2]。江西的寧鉑兩歲時能背誦詩詞，五歲上了小學，六、七歲開始攻讀醫書，十二、三歲考上了中國科技大學少年班。柳州的劉俊偉，從一歲兩個月開始識字，一歲七個月時能識字七、八百個，三歲時識字一千多，背詩近百首[3]。魏敏在兩歲時開始識字，她每天識一至兩個字，漸漸地一天能學二十多個字，近四歲時已識漢字一千多個，并能看報，能閱讀《動腦筋爺爺》、《中國歷史故事》等兒童讀物，到五歲時識字已達兩千多[4]。又有褚慶能六歲能讀《365夜》、《普希金童話詩》、《紅樓夢》、《水滸》等書籍。四川的陳科平三歲半跟父親識字，四歲能讀《人民日報》。杜影在五歲時掌握了五千漢字。華裔美人何美山，兩歲讀字典，一年后讀大英百科全書，九歲零三個月進入華盛頓大學[5]。以上這些事例證明幼兒漢字教育是古今都有的，也說明幼兒期有巨大的識漢字潛能。事實勝于雄辯，幼兒漢字教育是可能的。

幼兒為什么能識漢字呢？這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致，有著密切的聯系。漢字是一種表意文字，有它的特有的表意功能，漢字又是方塊字，有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字，變化有序，奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形，變成一個個圖案，宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化，有如魔方，因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時，漢字的造形能使漢字與背景相互區別，方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示，幼兒識字，如同看圖畫，每個圖形又都表達出不同的意義，形義一致，義形統一，把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起，有助于幼兒理解字義，又能使幼兒以圖作為識記的支撐點，進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮，毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式，漢字的形狀容易經常引起幼兒注意，映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字，字就會“模式般”地印入腦海，終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字，就會為幼兒成材打下良好的基礎。

二、研究證明，幼兒本身有識漢字的要求，科學的漢字教育，對幼兒身心發展是有益的，因而，幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。

現代教學論揭示，學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示，外因是變化的條件，內因是變化的根據。教育，對學習者來說，不過是一種外力，是促使主體變化和發展的條件，要使學習者主體接受，必須通過學習者本身的需要，讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此，教而無功，教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求，幼兒本身有識字要求，就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育，本身沒有知識要求，就會視而不見，聽而不聞，勞而無功，教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30～40年代就進行過實驗研究。他研究后指出：“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書，不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查，他說：“據了解，有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后，就抓到故事書死啃，兒童對識字確實有迫切的要求，但為什么幼兒園不進行識字教育呢？”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出：“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖，喜歡涂鴉，喜歡東做西扯，這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西，可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要，上講的表現，是幼兒發表意見的一種活動，是幼兒內在的要求，符合幼兒心理需要，對幼兒當然是有益的。正因為如此，陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗，陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。時期延安第一保育院也有識漢字的要求，并明確規定“識字50個，并會寫自己的名字”[8]。后來，陳先生于五十年代初，我國《幼兒園暫行規程》公布之時，在總結自己實驗的基礎上，又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出：“在今天來說，識字是兒童能夠做的，識字是兒童所迫切要求的，幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]

今天，人們的思想境界和積極性提高到一個新的高度，人們不再停留在傳統經驗的總結和已有實驗的印證，而是開展了更新更科學更大規模的實驗研究。近幾年來，我國大陸已有幾萬名嬰幼兒接受漢字教育的實驗，聯想識字、聽讀游戲識字等各種實驗在天津、北京、南昌、廣州等大中城市的近百所幼兒園進行，實驗對象達數千名，收效顯著。而且，幼兒漢字教育實驗還超出了國界，已經在使用漢字的亞洲文化圈諸國和地區進行。日本用“石井認字教育法”教幼兒識漢字的幼兒園已有幾百所。香港的幼兒園三歲識字，五歲寫字，上學前能獨立閱讀[10]。日本石井勛教授經過長期的嬰幼兒漢字教育實驗之后曾有句名言：“嬰兒在會說話之前已具備識別漢字的能力。把漢字作為符合嬰兒模式識別能力的模式教育來嘗試”[11]是可能的，必要的。

幼兒漢字教育對兒童究竟有益還是有害？對于這個問題，我們不是簡單地肯定或否定，而是看所實施的漢字教育是否科學。科學的漢字教育有益無害，不科學的漢字教育有害無益。對此，陳鶴琴先生曾指出：“這要看你用什么教材，你怎樣教？”[12]陳先生一向反對用“人之初，性本善”的舊教材和“那種脫離兒童知識實際的干燥無味的材料”[13]來作為幼兒漢字教育的材料，并尖銳地抨擊那將對幼兒“只有百害而無一利”，“這樣的識字教育是摧殘兒童的教育”[14]。

科學的漢字教育對幼兒不僅有益無害，而且益處很多，十分必要。拼音文字音形一致，見形能讀音，識字時主要是音碼在左腦上發生作用，屬于單腦文字；而漢字是音、形、義的統一體，識字時需要音碼、形碼、義碼同時在左右腦上發生作用，形成統一的暫時聯系，屬于復腦文字。因此，幼兒識漢字有利于右腦的開發。日本的一項實驗指出：十年前實施漢字教育的幼兒園孩子智商提高很多，從五歲開始識字的智商115，從四歲開始識字的智商125，從三歲開始識字的智商達130。這項實驗的結論是：三歲至五歲是人一生中學習漢字最快、記憶最強的時期。心理學家查德·林曾對英、美、法、西德、日本五國兒童的智商也進行過測查，測查結果是：歐美四國兒童智商平均100，日本兒童智商平均111，原因是日本兒童學習了漢字。可見，幼兒識漢字可以提高智商。[15]幼兒漢字教育有利于促進幼兒智力發展。因為感知漢字可以發展視知覺，聽讀字音，能在大腦形成聲覺表象，發展幼兒的聽覺；識記字詞的任務能促進幼兒注意力、記憶力的發展；識字需要對字的音、形、義進行分析綜合，比較異同，需要緊張的思維活動，漢字本身既有具體圖象的特點，又概括地標志著現實的事物，就可以成為幼兒從形象思維向抽象思維過渡的橋梁與中介，有利于抽象思維能力的提高。也有實驗研究證明，幼兒對識字不僅不感到壓力和負擔，反而會因學會了本領而自信和充滿愉快，萌發出愛好學習的感情。同時，識字、組詞、造句的過程也發展了清楚、連貫的語言表達能力，為幼兒升小學作了良好準備。有個案證明，如果教育得法，幼兒學識字的能力能超過學齡初的孩子，而且在入小學之后并不會成為“頑皮孩子”。觀察發現，這個被實驗者在上小學之后，對課堂上出現的已認漢字的重新出現并非漠然視之，而是表現出極其濃厚的興趣，因為幼兒時的識字，只是認字形，讀準字音，淺顯地釋字義，而學校上課則要當堂“四會”，這個被實驗者并非無事可做，而是更積極主動地投入到寫字、組詞、造句等活動中。這一個案證明，兒童入小學后對所認識而未完全掌握的漢字是能激發其識字動機，并獲得良好效果的。

三、幼兒期是開始識漢字的關鍵年齡，時不再來，機不可失，應抓住這一時期進行漢字啟蒙教育。

早期年齡階段上的關鍵期理論問題提出并得到豐富與發展之后，對嬰幼兒教育方面有兩點啟示：第一，人的早期經驗的獲得存在著關鍵期，如果人的智力和行為特點在早期得不到應有的發展，它將永遠得不到發展的機會，甚至會喪失人的智力和行為特點，成為低能兒、，各地先后出現的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“豬孩”都是證明。第二，兒童在不同時期有不同潛能。不同知識、技能的獲得也有一個不同的關鍵年齡。因為人腦接受外界環境的特點刺激的能力，是隨著神經系統的成熟順序決定了某一特點的刺激在某一特定時期提供才算合適。即什么年齡學習什么內容最為有效。于是，探討兒童各種知識、技能發展和行為習慣形成的關鍵期，就成為研究者持久而不斷的課題。人們已經發現，六個月左右是嬰兒學習咀嚼和喂干食物的關鍵期，兩歲至三歲是計數能力（口頭念數、按物點數、說出總數和按數點物）發展的關鍵年齡，彈鋼琴要從五歲開始，拉小提琴從三歲開始，四歲則是幼兒繪畫發展的關鍵期。那么，兒童語言發展的關鍵期在何時？漢字教育有無關鍵年齡？這是研究者感興趣的課題。一些研究指出：從出生到四歲是形狀知覺發展的關鍵期。漢字如同圖像，這一時期也是漢字教育的時期。也有人指出：兩歲至五歲是識漢字的關鍵期。這些研究給我們以啟示，如果能抓住識漢字的起始關鍵年齡進行早期漢字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，識字潛能充分發展，能為提早學習其它知識、開闊眼界提供有效的文字工具。反之，如果錯過了漢字教育的時間，時不再來，機會已失，識字潛能得不到充分發展，甚至終生泯滅，這將延誤兒童成材，甚至難以成材。所以，我們必須抓住幼兒期，不失時機地進行漢字啟蒙教育。

四、幼兒漢字教育與小學識字教育的實施存在諸多不同。它與小學識字教學在指導思想、進行步驟、方式方法上存在著不少差別。

幼兒期的教育不等同于學校時期的教育，它不以傳授系統的文化科學知識為根本宗旨。這一時期的教育任務在于啟蒙，著重萌發幼兒的求知欲望，重于培養幼兒的好奇心理和學習興趣，為入小學、為將來的發展打下一個基礎。幼兒漢字教育也是為入小學作心理準備，啟發幼兒對漢字的興趣。因此，它與小學識字教學有著諸多不同，絕不能與小學識字教學畫等號，也不宜把小學語文教材切一部分下放到幼兒園，更不能直接搬小學語文教材教法去超前。

幼兒園漢字教育與小學識字教育的區別表現在以下幾個方面：第一，目的任務不同。小學生識字是有任務的，它根據小學語文教學大綱的要求，有目的、有系統、有計劃、有步驟地進行，要達到一定的識字量。幼兒漢字教育無識字量要求，不追求非要識多少字。第二，識字的形式與時間不同。小學生識字主要是通過上課來完成的，低年級每天一般有一節識字課，除當堂復習鞏固之外，還有自習課，甚至有一定的課外識記和抄寫的任務。幼兒漢字教育隨意性強，即算每天識字，一天識字的時間也不能太長，一般不超過15～20分鐘。第三，規格質量不同。小學生識字有既定的質量規格，一般要求達到讀準字音、認清字形，解釋字義、會書寫。幼兒識漢字的要求只須認讀，不必重書寫，解釋字義也非常淺易。對同一個漢字的認學要求一般只需要讀準字音，大致懂得字義，認清字形，形成對整個字的清晰表象即可，不必區別字的細微差別。第四，學習者的責任與義務不同。小學生對識字應該有義務感和責任感，要考試，要評定成績。幼兒識字，不是帶強制性的規定，不布置作業，不檢查，不考試，對平均識字量的設計也要合適。一般認為，幼兒一般掌握200～300個字詞，達到能獨立閱讀低幼讀物的水平即可。第五，幼兒識字個別差異大。小學生識字的質和量都有統一要求，幼兒漢字教育卻要更多、更大范圍的承認識字的個別差異，對每個幼兒，都要順其自然，認多少算多少，不搞統一指標。第六，教學方法不同。小學生識字主要采用正規上課制度進行，以課堂教學為主。教學一個字的順序，一般是字音字義字形。字形教學一般是小學生識字時新的心理因素，是識字教學的重點。幼兒漢字教學卻另辟蹊徑。應著重漢字環境的創設，在一定環境中潛移默化，熏陶感染，反復接觸，自然學會。幼兒識字還應通過各種活動，尤其是寓漢字教學于游戲之中。陳鶴琴先生曾研究指出：幼兒識字應“通過各種游戲式的教學法”和“結合認識環境”以及“唱歌、圖畫、做手工”等活動進行。他說：“從教學法方面來說，兒童很喜歡游戲，我們就可以通過各種游戲式的教學法……兒童對社會和自然環境總是發生很大的興趣，我們就可以結合認識環境來進行識字教育。兒童對唱歌、圖畫、做手工，也是感到很大的興趣，我們也可以在這些活動中找出機會來進行識字教育，兒童最喜愛聽故事，我們就可以利用圖畫故事來進行識字教育。”[16]陳鶴琴先生和他的助手張宗麟等在鼓樓幼兒園進行識字實驗，總結出來的識字教育方法有七種：一是“方塊字法”，即將漢字寫在骨牌或厚紙方塊上，讓兒童在玩骨牌玩紙牌中認識漢字。二是“圓球子法”，即把漢字寫在圓球子上，分甲乙兩組，甲組寫名詞，乙組寫動詞，分兩個布袋裝好，然后叫兒童做傳袋摸字的游戲。三是“游戲歌謠法”，即先由教師引起兒童游戲和唱歌的動機，接著在游戲中教兒童歌謠的詞句。四是“故事法”，即用聯絡故事、看圖、涂色、剪圖、貼圖等種種活動來讓兒童識字。五是“隨時施教”。即隨便什么時候，隨便什么地方，碰著機會就教兒童識字、讀書的方法。如車子上寫“車子”，門上寫“門”字，要兒童起立，教師就出示“起”字等。六是“自述法”。即把兒童要表達的話，經過教師替他略略變化，然后寫在用皮紙訂的小本子上，讓兒童順著句子讀下去。七是“拼句子”。即把綴法盤中的三十二個圓子寫上兒童經驗范圍內的名詞、動詞、形容詞、副詞、數詞、量詞等，并都移在甲溝里，然后教師就盤中的字詞，隨便說一句話，讓兒童逐字在盤子中找圓子拼句，誰先拼成并放得端端正正就是誰勝利。[17]這七種方法的游戲味很濃，并有機地結合著幼兒感興趣的各種活動和各種作業，妙趣橫生，對今天，仍不乏啟迪。

注釋：

[1]吳俊昌：《早期教育是提高人素質的關鍵一環》，載人大復印資料《幼兒教育》1993年第8期第20頁。

[2]吳鳳崗：《論幼兒早期教育》，載人大復印資料1981年第6期第5頁。

[3]吳祖銳：《三歲幼兒劉俊偉》，載人大復印資料《幼兒教育》1982年第1期第12頁。

[4][5]李英奇：《簡論幼兒教育》，載人大復印資料《幼兒教育》1984年第6期15—16頁。

[6][9][12][13][14][16]陳鶴琴：《幼兒園應該進行識字嗎？》，載北京出版社、北京教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第207頁，第208頁，第207頁，第207頁。

[7][17]陳鶴琴：《幼兒園的讀法》，載北京出版社、北京市教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第71頁，第72—82頁。

[8]何曉夏主編：《簡明中國學前教育史》，北京師范大學出版社，第207頁。

漢語言論文范文6

關鍵詞：漢語；漢民族；文化；語言

一、語言、文化的定義及關系

文化是指人類活動的模式以及給予這些模式重要性的符號化結構。現代意義上的“文化”一詞最早來自于德語kultur。文化在漢語中實際是“人文教化”的簡稱，《辭海》中解釋“文化”是“指人類社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和”。不同的語言觀會導致不同的語言理論，產生不同的語言研究力法，追求不同的語言研究目標和結果。潘文國(2001：106/2002：83)先生提出“語言是人類認知世界及進行表述的方式和過程”，“語言是民族的世界觀”是更為妥當的提法。

文化與語言二者既密切聯系，又互相區別。語言是文化的凝聚體，是文化總體的一個組成部分。語言不是文化之外游離存在的客體，而是文化整體中有其自身結構，而且自成體系的特殊部分。一切文化活動和文化創造都離不開語言的作用，所以文化的積累也都保存在語言的信息系統之中。語言不僅是文化總體的一個組成部分，而且是文化總體中最核心的部分(張公瑾，陳建民、譚志明主編，1993：344-346)。語言和文化互相滲透，互為因果，互相制約，互相推動。

二、漢語與漢民族文化

漢語是世界上最豐富、最發達的語言之一。漢民族文化也是世界上最豐富、最燦爛的文化之一。文化具有明顯的民族性，文化形態上的差異，不可避免地會表現在語言大系統的不同層次上。漢民族文化的鮮明特點在漢語言中呈現以下一些表征：

1.漢字

漢字是漢族創造的獨特的產物，可以說其本身就是一種中國文化。漢字平面型的方塊形體能夠比線型的拼音文字存儲更多的信息量；漢字的表意特征使其具有超方言的功能，將數十億漢語使用者維系在一個完整的漢文化系統內，使這一文化中的各個民族都能產生強烈的文化認同感：漢字多采用形聲字方式字乳新字，為漢語的發展演變提供了便利的條件。漢字是中國文化的脊粱，是漢人觀念中的中心主題。漢字同西方表音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的差異。

2.語序

語序是各級語言單位在上一級語言單位內的排列次序。漢語是語義型語言，在語言的組織中，語義的搭配是決定語序的最重要和第一位的手段。張世祿(1939)提出“憑語序而建立范疇，集范疇而構成體系”，把語序在語法研究中的作用提到了極高的地位。中國傳統哲學認為世界是一個整體，注重整體和諧，注重綜合概括，因此其思維模式和言語觀傾向于尋求整體和籠統，具有整體思維的特點。漢民族習慣于概括綜合，往往從整體入手，認識和處理個體間的關系。漢語邏輯關系常常按先因后果，先假設后論證，先敘事后表態，由遠及近，由大到小，由強到弱，由一般到具體的次序排列。

3.流水句

中國哲學、藝術和語言注重心理時空觀，反映在句法層次上，表現為漢語“流水句”式的時間型構造。這也是漢語語法成為意合語法背后的文化因素。意合(parataxis)指通過意思之間的內在邏輯聯系將句子合在一起。漢語的“流水句”是靠“意合法”組織起來的。在敘述事實過程和動作先后的句子里，可以包含兩三個、甚至十個八個小句，小旬與小句之間沒有連詞，完全依靠意合，一切以達意為主，“辭達而已矣”。這正是漢語口語里流水句出現頻率高的原因，也是漢人獨特的思維方式在漢語語句結構上的反映。漢語的這種特征是和漢族人的整體觀念、直覺妙悟的文化心理分不開的。

三、結語

語言與文化研究具有重要意義。文化具有明顯的民族性，不同的文化在一定程度上影響著不同語言，文化差異表現在語言系統的不同層面。一種語言是一個民族所觀察到的客觀世界的縮影，民族的傳統文化、思維方式、意識形態、社會生活、風土民情等，都會充分反映在語言上。語言與文化的關系研究可以為哲學、歷史學、社會學、民俗學和民族學等人文學科提供真實可靠的事實依據。同時，漢語言與漢民族文化的研究對拓寬對外漢語教學領域、促進中外文化交流也具有應用價值。

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