前言：中文期刊網精心挑選了王充博覽范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
王充博覽范文1
揚雄吸收先秦文學理論的豐富營養，聯系當時思想文化的實際，進一步提出明道、征圣、宗經的傳統文學觀，同時，融合道家觀點，崇尚自然。他論述文質關系及有關問題，評價作家作品，發表了不少有關文學的意見。揚雄及其文論在兩漢文學批評史上有重要的地位，對東漢桓譚、王充、班固文論的影響是不小的。
首先，揚雄潛心著書立說，自成一家之言，所言包含文學見解，這常常為東漢人們所推崇。桓譚“博學多通”，“不為章句”，反對迷信，非毀俗儒，“數從劉歆、揚雄辯析疑異”（《后漢書•桓譚馮衍列傳》）［1］（P955）。他指出揚雄“才智開通，能入圣道，卓絕于眾，漢興以來，未有此人”（《全后漢文》卷十五《新論•閔友》）［2］（P551），強調“揚子之書文義至深，而論不詭于圣人”（《漢書•揚雄傳》）［3］（P3585）。王充“師事扶風班彪。好博覽而不守章句”，“遂博通眾流百家之言”（《后漢書•王充王符仲長統列傳》）［1］（P1629）。他并稱司馬遷、揚雄，盛譽揚雄、桓譚，認為“漢作書者多，司馬子長、揚子云，河、漢也；其余，涇渭也”（《論衡•案書》）［4］（P1170），“玩揚子云之篇，樂于居千石之官；挾桓君山之書，富于積猗頓之財”（《佚文》）［4］（P864），“揚子云、桓君山，其猶文、武、周公并出一時也”，“揚子云作《太玄經》，造于眇思，極窅冥之深，非庶幾之才，不能成也”，“所謂卓爾蹈孔子之跡，鴻茂參貳圣之才者也”（《超奇》）［4］（P606－608）。班固“博貫載籍，九流百家之言，無不窮究”，“不為章句”（《后漢書•班彪列傳》）［1］（P1330），所受前人影響是多方面的，其中不無揚雄的影響。他對桓譚稱贊揚雄文章的意見富有同感，并指出“諸儒或譏以為雄非圣人而作經，猶春秋吳楚之君僭號稱王，蓋誅絕之罪也。自雄之沒至今四十余年，其《法言》大行”（《漢書•揚雄傳》）［3］（P3585），“其言有補于世”（《漢書•楚元王傳》）［3］（P1972）。這些反映出他們受到揚雄著述精神的啟發，在研究他的著作中繼承他的許多文學觀點。
其次，揚雄尚用的文學主張在東漢文論中發展成更為詳明的理論。桓譚表示自己寫作《新論》，“亦欲興治也，何異《春秋》興貶邪”（《全后漢文》卷十二《新論•本造》）［2］（P537），要求人們以文章來褒貶人事，達到治理天下的目的。《新論•琴道》記載：“雍門周曰：‘然臣竊為足下有所常悲。夫角帝而困秦者，君也；連五國而伐楚者，又君也。天下未嘗無事，不從即衡。從成則楚王，衡成則秦帝。夫以秦、楚之強而報弱薛，譬猶磨蕭斧而伐朝菌也。有識之士，莫不為足下寒心酸鼻。天道不常盛，寒暑更進退，千秋萬歲之后，宗廟必不血食。高臺即已傾，曲池又已平，墳墓生荊棘，狐兔穴其中。游兒牧豎，躑躅其足而歌其上，行人見之悽愴，……’于是孟嘗君喟然太息，涕淚承睫而未下。雍門周引琴而鼓之，徐動宮商，叩角羽，初終而成曲。孟嘗君遂歔欷而就之，曰：‘先生鼓琴，令文立若亡國之人也。’”（《全后漢文》卷十五）［2］（P552－553）作者談論史事，借雍門周與孟嘗君的對話希望有識之士通過言辭的教育和音樂的感化，對執政者進行諷諫。為了改變“是時帝方信讖”和“天下不時安定”的局面，“有益于政道”，他一再上書，“極言讖之非經”（《后漢書•桓譚馮衍列傳》）［1］（P959－961）。這也體現出他對文學社會作用的重視。王充《論衡》的一個重要觀點就是文學應該有益于世。《自紀》說“為世用者，百篇無害；不為用者，一章無補”［4］（P1202）。《對作》說圣賢寫作經書傳記，“匡濟薄俗，驅民使之歸實誠也。案《六略》之書，萬三千篇，增善消惡”，“孔子作《春秋》，周民弊也，故采毫毛之善，貶纖介之惡，撥亂世，反諸正，人道浹，王道備”，“賢圣之興文也，起事不空為，因因不妄作。作有益于化，化有補于正”［4］（P1177－1178）。《定賢》說“文麗而務巨，言眇而趨深，然而不能處定是非，辯然否之實。雖文如錦繡，深如河、漢，民不覺知是非之分，無益于彌為崇實之化”［4］（P1117）。《佚文》說文章“豈徒調墨弄筆，為美麗之觀哉？載人之行，傳人之名也。善人愿載，思勉為善；邪人惡載，力自禁裁。然則文人之筆，勸善懲惡也”［4］（P868－869）。作者論述包括詩賦散文等文學作品在內的廣義的文，批評“空為”、“妄作”的人和無益于世的作品，主張文學必須為時事政治服務，褒貶善惡，辨別是非，對社會產生積極的作用。桓譚、王充發揮揚雄的尚用觀點，提倡以文“褒貶”、文“為世用”，在當時是具有積極意義的。
其三，揚雄提出華實相副、事辭相稱等文學觀點在不同程度上為桓譚、王充所繼承與發展。桓譚指出：“予見新進麗文，美而無采；及見劉、揚言辭，常輒有得”（《文心雕龍注釋•通變》引《新論》佚文）［5］（P331），又指出“余少時好《離騷》，博觀他書，輒欲反學”（《全后漢文》卷十五《新論•道賦》）［2］（P550）。他不滿當時一些賦頌應酬之文，贊同揚雄批評作品內容空虛、形式靡麗的意見，又與揚雄后來一概否定辭賦創作的態度不同，非常欣賞屈原思想進步、感情熾熱、文采絢爛、結構宏偉的《離騷》，積極肯定劉向、揚雄事理與文采結合較好的辭賦散文。他關于音樂藝術的質樸和雕飾的言論也與這些見解有聯系。《新論•啟寤》說：“夫不剪之屋，不如阿房之宮；不琢之椽，不如磨礱之桷；玄酒不如蒼梧之醇，控揭不如流鄭之樂。”（《全后漢文》卷十四）［2］（P544）顯然，作者注意到文學藝術發展的自然趨勢，主張質文并重。王充在《論衡》中具體論述質與文即內容與形式的問題。
《超奇》說：“文由胸中而出，心以文為表”，“有根株于下，有榮葉于上；有實核于內，有皮殼于外。文墨辭說，士之榮葉、皮殼也。實誠在胸臆，文墨著竹帛，外內表里，自相副稱。意奮而筆縱，故文見而實露也。人之有文也，猶禽之有毛也。毛有五色，皆生于體。茍有文無實，是則五色之禽，毛妄生也”，“心思為謀，集札為文，情見于辭，意驗于言”，“是故魯連飛書，燕將自殺；鄒陽上疏，梁孝開牢。書疏文義，奪于肝心”［4］（P609－612）。《自紀》說“養實者不育華，調行者不飾辭”，“為文欲顯白其為，安能令文而無譴毀？就火拯溺，義不得好；辯論是非，言不得巧”［4］（P1199－1200）。《書解》說“夫人有文質乃成。物有華而不實，有實而不華者。《易》曰：‘圣人之情見乎辭。’出口為言，集札為文，文辭施設，實情敷烈”，“龍麟有文，于蛇為神；鳳羽五色，于鳥為君；虎猛，毛蚡蟲侖；龜知，背負文”，“山無林，則為土山；地無毛，則為瀉土；人無文，則為仆人”，“物以文為表，人以文為基。棘子成欲彌文，子貢譏之。謂文不足奇者，子成之徒也”［4］（P1149－1150）。王充指出作品內容是主要的、起決定性作用的。他用“根株”與“榮葉”、“實核”與“皮殼”、羽毛與肉體的關系，來論述作家品質與作品風格的關系，同時也說明內容與形式的關系：先有真情實意蘊釀在心中，然后文辭才能寫在竹簡書帛上，文筆流暢是感情激奮的結果。作家要有優良的品質，作品要有健康的內容，然后加以辭華，才能使作品產生感人的藝術魅力。他引經據古，特別強調真誠的情感在創作中的重要性。在重視思想內容的同時，王充也不忽視藝術形式。他批評取消文采的無識之輩，指出“質”不能離開“文”而獨立存在，“實情”只有通過“文辭施設”，才能充分表達出來。他用“龍麟有文”、“鳳羽五色”、虎“毛蚡蟲侖”、龜“背負文”等許多生動的比喻說明“物以文為表，人以文為基”，突出藝術形式的重要意義。因此，王充不贊成作品的“華而不實”與“實而不華”，認為內容與形式兩者相輔相成，缺一不可，文學必須“外內表里，自相副稱”。從桓譚、王充涉及內容與形式關系問題的論述來看，他們比揚雄關于文質關系的見解有所進步、更加具體。其四，揚雄評論作家作品的意見在王充、班固的著作中得到反映和發揮。受揚雄指責漢賦缺點的賦論影響，《論衡》有不少篇章對辭賦提出中肯的批評。《自紀》提倡通俗易懂的語言，不滿辭賦的語言風格，指出“深覆典雅，指意難睹，唯賦頌耳”［4］（P1196），認為賦頌之類專在藝術形式上追求“深覆典雅”，令人感到“指意難睹”。#p#分頁標題#e#
《定賢》重視文章的教化作用，批評“言麗而務巨，言眇而趨深”［4］（P1117）的辭賦對制止弄虛作假而崇尚實際的教化沒有益處。《譴告》進一步說：“孝武皇帝好仙，司馬長卿獻《大人賦》，上乃仙仙有凌云之氣。孝成皇帝好廣宮室，揚子云上《甘泉頌》，妙稱神怪，若曰非人力所能為，鬼神力乃可成。皇帝不覺，為之不止。長卿之賦，如言仙無實效，子云之賦，言奢有害，孝武豈有仙仙之氣者，孝成豈有不覺之惑哉？然即天之不為他氣以譴告人君，反順人心以非應之，猶二子為賦頌，令兩帝惑而不悟也。”［4］（P641－642）所言說明漢賦因為過分追求形式華美，缺乏真摯的感情與諷諫的內容，所以令人迷惑不解，無益于社會政治。王充對辭賦的評論涉及語言的通俗、內容與形式、真實與夸張和文學的社會作用等問題，有其合理因素。與王充幾乎同時的班固也有關于作家及其著作的評論，其中對屈原、司馬遷的批評淵源于揚雄。論屈原，《離騷序》說“昔在孝武，博覽古文，淮南王安敘《離騷傳》，以《國風》好色而不，《小雅》怨悱而不亂，若《離騷》者，可謂兼之。蟬蛻濁穢之中，浮游塵埃之外，皭然泥而不滓。推此志，雖與日月爭光可也。斯論似過其真”，“且君子道窮，命矣。故潛龍不見是而無悶，《關睢》哀周道而不傷，蘧瑗持可懷之智，寧武保如愚之性，咸以全命避害，不受世患。故《大雅》曰：‘既明且哲，以保其身。’斯為貴矣”。作者不完全同意劉安、司馬遷等人肯定屈原及其代表作的意見。他發展揚雄明哲保身的觀點，對屈原的斗爭精神及其作品所包含的強烈怨悱之情表示不滿。他還根據儒家經典，對《離騷》所運用的神話傳說題材和浪漫主義表現手法缺乏理解，認為它們“多稱昆侖冥婚、宓妃虛無之語，皆非法度之政、經義所載”（《全后漢文》卷二十五）［2］（P611）。又論司馬遷，《漢書•司馬遷傳贊》說“其言秦漢，詳矣。至于采經摭傳，分散數家之事，甚多疏略，或有抵梧”，“又其是非頗繆于圣人，論大道則先黃老而后六經，序游俠則退處士而進奸雄，述貨殖則崇勢利而羞賤貧，此其所蔽也”，“以遷之博物洽聞，而不能以知自全，既陷極刑，幽而發憤，書亦信矣。跡其所以自傷悼，《小雅•巷伯》之論。夫唯《大雅》‘既明且哲，能保其身’，難矣哉”［3］（P2737－2738）。揚雄曾說《史記》愛奇而雜，司馬遷“是非頗謬于經”（《漢書•揚雄傳》）［3］（P3580），班固接受這些意見，同時直接受到其父班彪批評《史記》的言論影響。他指責《史記》違背儒家經典，敘事有參差抵觸之外，司馬遷不能明哲保身等等。這種指責與他對屈原的批評一樣，呈現其文論中保守、落后的一面。當然，班固還是基本肯定屈原、高度評價司馬遷的，所論放射出思想的光輝，和揚雄的類似觀點有精神上的聯系。此外，揚雄談論創作艱辛和學賦方法，桓譚也頗有同感。《新論•祛蔽》說：“余少時見揚子云之麗文高論，不自量年少新進，而猥欲逮及。嘗激一事而作小賦，用精思太劇，而立感動發病，彌日瘳。子云亦言，成帝時，趙昭儀方大幸，每上甘泉，詔令作賦，為之卒暴思精苦。
王充博覽范文2
［關鍵詞］ 古代中國；思想家；師德
［中圖分類號］G49-09［文獻標識碼］A［文章編號］ 1673-5595（2012）06-0074-05
“學高為師，身正為范”，是對教師形象的最好描述。作為教師，不僅應掌握知識，還要有“道德”。“師德”是師之為師的基本素質。“師”本義為“軍隊”，后演繹為“教師”，而表示“教師道德”之意義的“師德”一詞，乃為近代話語的產物。中國古代碩學鴻儒、思想巨擘們關于“師德”的一些真知灼見，將澤披后世，啟迪后學。
一、志于師道，以師為榮
在一個相當長的時期里，教師均具有崇高的社會地位，是立人之本、為學之本。因而，許多從事教師職業的師者，都以師為榮、以師為職志。
師者，治世之本、萬世之表。許慎指出，“師”本義為古代軍隊的一種編制，二千五百人為一師，“師之言帥也”［1］。“師”引申義是代表某種共通性理念、具有權威、能夠教導別人、且傳沿思想和觀念的人，這即是“教師”。《周禮·師氏》云：“師氏，掌以媺詔王。”鄭玄注曰：“告王以善道也。《文王世子》曰：‘師也者，教之以事而諭諸德者也’”；“師氏掌以前世美善之道，以詔告于王，庶王行其美道也。”按照《師氏》之記載，“師”以三德教國子，即：以至德為道本，以敏德為行本，以孝德知逆惡；同時又教以“三行”，即：以孝行親父母，以友行尊賢良，以順行事師長。［2］由此可知，“師”是“德”的培育者和“行”的倡導者，沒有“師”，統治者便不能 “教之以事而諭諸德”，就不能有健康的道德品質的培育；反之，為“師”者，若不能有效地推動社會道德水準的提升和個體修養價值的完善，便不能稱其為“師”。
孟子把教師的地位抬到了空前的高度。他說：“天佑下民，作之君，作之師”（《孟子·梁惠王下》），他甚至把教師凌駕于君之上：“是王者師也”（《孟子·滕文公》）。教師有崇高的地位，從事教師職業是莫大的榮幸，因為“教天下英才”是“君子三樂”之一：“君子有三樂，而王天下不與焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也”（《孟子·盡心上》）。荀子進一步提升了教師的地位，他將教師看作是“治之本”：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”；“故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也”（《荀子·禮論》）。在荀子看來，教師直接關系著國家的興亡：“國將興，必貴師而重傅”，“國將衰，必賤師而輕傅”（《荀子·大略》）。正因為荀子的上述主張，“天地君親師”這一中國傳統社會最重要的精神信仰和象征符號才得以確立。［3］故，教師不僅是知識的傳播者，還是學生行為的楷模，更是“化民成俗”的端始。
師者，傳道授業，故應立定師道、悉心為教。孟子說：“羿之教人射，必志于彀；學者亦必志于彀。大匠誨人必以規矩，學者亦必以規矩。”（《孟子·告子上》）羿教人射術，要求學員應“志于彀”，即要專注于“射”這件事，唯全心全意地從事射術活動，方能取得良好效果。同理，教人者立定“教”這一過程、專注于“教”這一事業，才能在教學實踐中積蓄力量，提升自我能力。荀子亦論曰：“君子壹教，弟子壹學，亟成。”（《荀子·大略》）所謂“壹”，即“專一”，專心致志于“教”和“學”，教者與學者皆能“亟成”，有所成就。
“志”于教、“壹”教，即是“敬”重教育事業。朱熹曾指出，做事“敬”能實現功德圓滿：“敬不是萬慮休置之謂，只是隨事專一謹畏，不放逸爾。非專是閉目靜坐，耳無聞，目無見，不接事物，然后為敬。整齊收斂這身心不敢放縱，便是敬”。［4］近代思想家梁啟超論教育家之自覺時也深刻地指出，教育者敬重、專注教育事業，是社會發展、國家進步的保障：“凡為教育家者，必終身以教育為職志，教育之外，無論何事均非所計；又須頭腦明凈，識見卓越，然后能負此重任。……教育家之成德達材，視今日之生徒即他日文明燦爛之花也。鄙人極愿我國之教育家養成此志，將來對于中國之前途固有莫大之希望，即對于自己一身亦有非常之愉快矣”。［5］“敬”是“隨事專一”、“不放縱”。以師為榮，自是教者的“志”。立定此志，無有不成。
中國石油大學學報（社會科學版）2012年12月第28卷第6期張瑞濤，等：中國古代思想家師德觀概覽二、身正為范，淳風化俗
教師是公平正義、規范價值的化身，承擔著淳風化俗的社會責任。從事教師職業的師者，必當身正為范，由正己而正人。
師者，身正為范，正己以正人。孔子明確指出：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”；“茍正其身矣，于從政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《論語·子路》）身正方教導他人，否則，教人者無說服力，被教者自不會賓服。孟子繼承并發展了孔子“正人正己”的思想，指出：“大人者，正己而物正者也”（《孟子·盡心上》），因此，“教者必以正”。若自己不能“正”，則應反躬自省：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬——行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之” （《孟子·離婁上》）。反躬自省的過程即是彰顯自我主體性、開顯自我道德理性以及提升自我道德素養的過程。
關于如何“身正”，古代思想家多有論述。如孔子要人“剛正不阿”：“人之生也直，罔之生也幸而免”（《論語·雍也》）；“巧言、令色、足恭，左丘明恥之，丘也恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘也恥之”（《論語·公冶長》）；要“誠實篤信”：“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”（《論語·述而》）；“知之為知之，不知為不知”（《論語·為政》）；“言必信，行必果”；要“謙虛謹慎”：“君子泰而不驕，小人驕而不泰”（《論語·子路》）；“若圣與仁，則吾豈敢”；要“誨人不倦”：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”（《論語·述而》）；等等。孟子要人“淡泊寡欲”：“養心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣”（《孟子·盡心下》）；老子引圣人言曰：“我無為，而民自化；我好靜，而民自正；我無事，而民自富；我無欲，而民自樸”（《老子》第57章）；漢代哲學家董仲舒亦指出：“正其誼，不謀其利；明其道，不計其功”（《漢書·董仲舒傳》）。［6］224師者無欲方剛，剛正而不阿，自可導民于樸實、真誠。
教師“身正為范”的終極意義在于培育學生健康的道德觀和正確的價值觀。墨家學派代表墨翟曾說：“非獨國有染也，士亦有染。其友皆好仁義，淳謹畏令，則家日益、身日安、名日榮，處官得其理矣，則段干木、禽子、傅說之徒是也。其友皆好矜奮，創作比周，則家日損、身日危、名日辱，處官失其理矣，則子西、易牙、豎刀之徒是也”（《墨子·所染》）。荀子亦論曰：“枸木必將待檃栝、烝矯然后直，鈍金必將待礱厲然后利。今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治。今人無師法，則偏險而不正；無禮義，則悖亂而不治”（《荀子·性惡》）；“人無師無法而知，則必為盜，勇則必為賊，云能則必為亂，察則必為怪，辯則必為誕。人有師有法而知，則速通，勇則速威，云能則速成，察則速盡，辯則速論。故有師法者，人之大寶也；無師法者，人之大殃也”（《荀子·儒效》）。漢代思想家韓嬰在《韓詩外傳》云：“智如泉源，行可以為表儀者，人師也”［7］；揚雄在《法言·學行》中亦云：“師哉！師哉！桐子之命也。務學不如務求師。師者，人之模范也”［8］169。人是環境的產物。在教育教學環境中，教師起主導作用，教師“身正為范”，可在一定程度上成為學生效仿的榜樣，從而形成良好的學風和校風，誠如《論語·顏淵》所言：“君子之德風，小人之德草，草上之風必偃。”
三、勤勉治學，熟讀精思
教師的教育活動不僅要培養學生高尚的道德品格，還要善于解答學生對具體學科知識的疑問。那么，從事教師職業的師者，當博覽群書、勤勉治學，并能實現知識的創新與傳沿。
師者，授業解惑，故須勤勉治學。孔子認為，人有“生而知之者”，有“學而知之者”，亦有“困而學之者”，他自身則是“非生而知之者，好古，敏以求之者”（《論語·述而》）；“子入太廟，每事問”（《論語·八佾》）；“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”（《論語·衛靈公》）。“敏以求之”體現的是求真、求知的好學精神。
教師傳授學生知識，自身應該對所授知識有全面的理解，教師給學生一碗水，教師自身應是長流水、是源頭活水，而不是一潭死水、一桶水，誠如孟子所言：“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達。”（《孟子·盡心上》）流水唯有填滿了溝洼方繼續前流，君子志于師道且有所學，方有所成就、有所規模。荀子高度重視現實世界中人的修行，強調文化積累對人德性的改造，從而主張“積習”、“化性”：“性也者，吾所不能為也，然而可化也；情也者，非吾所有也，然而可為乎。注錯習俗，所以化性也；并一而不二，所以成積也。習俗移志，安久移質。并一而不二，則通于神明，參于天地矣”（《荀子·儒效》）；“學不可以已”（《荀子·勸學》）。
教師善思明辨、勤勉問學，既是成己的必然要求，“君子之學也，以美其身”；又是正人的基本舉措，“君子之學也，入乎耳，箸乎人，布乎四體，形乎動靜，端而言，蠕而動，一可以為法則”（《荀子·勸學》）。漢代思想家王充的《論衡·實知》亦論述了“學”的重要性和必要性：“不學自知，不問自曉，古今行事，未之有也。……故知能之士，不學不成，不問不知。……人才有高下，知物由學，學之乃知，不問不識。……天地之間，含血之類，無性知者。……實者圣賢不能知性，須任耳目以定情實。其任耳目也，可知之事，思之輒決；不可知之事，待問乃解。天下之世，世間之物，可思而知，愚夫能開精；不可思而知，上圣不能省”［6］236。王充否認有所謂生而知之之人，凡有血脈的人類，沒有不學就能知道的事，亦沒有僅僅靠思考就能理解的問題，有知識有才能的士人，只有“學”才能成功，唯有“問”才會知道。王充在《論衡·別通》中還指出，師者應“含百家之言，猶海懷百川之流”［6］240，教師要做到博通古今，以海納百川之情懷，通貫諸家學說，以應對學生對知識的渴求和探知。
教師的勤勉治學是以熟讀精思為根基的。孔子曾講：“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》）；宋代大儒朱熹在《朱子語類》中亦論曰：“泛觀博取，不若熟讀而精思”；他在《學規類編》中亦指出：“讀便是學。……學便是讀，讀了又思，思了又讀，自然有意。若讀而不思，又不知其意味。思而不讀，縱使曉得，終是杌隉不安。……若讀得熟而又思得精，自然心與理一，永遠不忘”［6］313。熟讀而能精思，便可充分理解原作者的意思，并結合閱讀者自身的學識與修養，實現閱讀文字意涵的重新詮釋。教師不是傳聲筒，亦不是書本知識的背誦者，而是知識的講解者和創作者。教師在學習的過程中，在提升自我身心修養和知識儲備的過程中，要對知識有清晰的、邏輯的分析和感悟，并能夠通過自己的語言與思維傳授于受學者。從而，使師生為知識的創新和傳沿共同努力。
四、教學相長，不恥下問
教師應以“教”促進自己的“學”，以“學”反思“教”中的問題，且善于與學生相互交流、相互學習，從而師生共同進步。
師者，授學他人，故應知難而進、知困而學。《禮記·學記》載：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自強也。故曰：‘教學相長也’。”［9］教師的“教”是檢驗“學”之效果的最直接手段；“學”是實現“教”的合理性、準確性、思想性和時效性的基礎。學而憂則教，教而困則學，學以致用，教學合一。王充在《論衡·超奇》中言：“凡貴通者，貴其能用之也。即徒誦讀，讀詩諷術，雖千篇以上，鸚鵡能言之類也。”［6］243教師要教學生，自身應要先學習。教師學習的獨特性便是要將自己所學與學生的現實問題的解決相對應，而且要與時代步伐相對應。教師的教不僅是要讓學生了解知識，更是要使學生創造新的知識，幫助學生解決新的問題。如果教師的學和教不能有效地實現這樣的教學目標，那就是鸚鵡學舌，是古舊知識的傳聲筒、代言人，而不是新知識的“創作者”，更不是創新型人才培養的良師。
教師與學生構成教學的主體，師生應相互學習、共同進步。孔子曾講“三人行，必有吾師”（《論語·述而》）。唐代思想家韓愈在《師說》中言：“師者，所以傳道授業解惑也。”他一方面標示出教師的意義和價值，另一方面又提出了“師無貴賤、無長少”、“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的教育理念。在他看來，“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”［6］277。師生雙方既有差異性——身份、年齡、掌握知識的系統程度等有差異，同時又有共通性，皆體現出求學問道的意向性。正如朱熹在《小學輯說》中所言：“學之大小，故有不同，然其為道，則一而已”［6］306，二者是互相促進、共同進步的教學活動主體。師生在和合共存的“教學”過程中，圍繞知識的積累、道德的培養和思維方式的訓練等方面互有啟發，從而消弭了地位上的差異和年齡上的差異。孔子所提倡的“不恥下問”（《論語·公治長》）之本質正是凸顯師生間平等的交流與謙誠的互相學習心態，從而才能真正實現教學相長。
五、兼容并蓄，慈愛弟子
教師教書不應以受教者身份和地位的差異而有所不同，而是應賦予受教者平等的受教育權利，于兼容并蓄中播揚知識，推進人類文明。同時，教師還應慈愛弟子，推崇人本教育。
師者以正人為職志，但必尊重教育對象，賦予受教育者平等的受教權利，體現出兼容并蓄的特性。孔子曾說“有教無類”（《論語·衛靈公》），其意是指教學不應該按照當時政治地位的劃分將學生也分為不同的等級和類別，“人人我都教育，沒有貧富、地域等區別”［10］，主張所有人都應盡可能地擁有“平等”的受教權利。因此，在孔門弟子中，不僅有來自于華夏族的，而且還有來自于華夷族的，既有貴族出身的南宮敬叔、孟懿子等，也有貧賤之家出身的顏回、子路、子張等。孔子“有教無類”的教育口號已然成為現行的教育理念。老子也提出了“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾信之，不信者吾亦信之，德信”（《老子》第49章）的平等教育觀，而且他還主張教師要細致入微、洞察一切，善于發現學生的優缺點，能夠包容學生：“圣人常善救人，故無棄人；常善救物，故無棄物”（《老子》第27章）。師者對每個學生都要負責，做到人盡其才、物盡其用，方能充分實現學生的獨特價值。［11］
教育是以知識傳授為基、以慈愛關懷為本的傳道過程。《論語·雍也》載：“伯牛有疾，子問之，自牖執其手，曰：‘亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！’。”伯牛即冉耕，是孔子得意弟子之一，有癩疾，孔子探望他，有“斯人也而有斯疾也”的悲嘆。孔子最為器重的弟子顏淵死，“子哭之慟”，且有“天喪予，天喪予”（《論語·先進》）之悲嘆。由此可見孔子對學生的關愛。老子則將“慈”視為“三寶”之一：“我三寶，持而保之：一曰慈，二曰儉，三曰不敢為天下先”（《老子》第67章）。“慈”即“慈愛”，人有慈，“慈故能勇”，在慈愛心和同情感的感召下，人勇于謙退，勇于防御，以戰則勝，以守則固，慈愛成為人類友好相處的基本動力。［12］教師之愛是無私的奉獻，是學問傳授與道德教誨的有機統一。朱熹任教五十多年，對學生愛護有加。據他的學生黃幹記述，朱熹在教學中，每學生“意有未喻”時，皆“委曲告之，而未嘗倦”；每遇學生“問未切”，皆“反復戒之，而未嘗隱”；每看到學生勤奮好學，皆“喜見于言”；發現學生進步遲緩，又每每“憂形于色”；教育學生，往往“講論活典，商貫古今，率至夜半”。①朱熹晚年居建陽，創滄州精舍，和學生共食粗菜淡飯，“雖疾病支離，至諸生問辨，則脫然如沉病之去體。一日不講學，則惕然以為憂”［8］257。教師慈愛學生，學生方尊師而重道，這正是中國古代思想家所孜孜以求的“親其師信其道”（《禮記·學記》）的理想境界。
六、因材施教，學以自得
因受教對象稟賦的差異，教師當善于因材施教而使學生獲得全面進步。此外，教育活動是“授人以漁”的啟發過程，“教”須使學生“學以自得”，以此實現師生間知識的薪火相傳。
人之稟賦有差異，對問題的體認有程度上的深淺差異和廣度上的寬窄差異，在對問題的領悟上亦有快與慢的差異。因此，教師在教學過程中，針對相同問題的講授和詮釋必須體現出全面性和多層次性，不能采用“一刀切”教學模式。而最好的教學模式便是啟發式思維，做到因材施教。《論語》記載：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”（《論語·先進》）子路與冉有問孔子相同問題：“聽到的道理就要照著做嗎”，而孔子授二徒以不同的答案，其根據便是“求也退，由也兼人”，是從學生性格出發而推出不同答案。這樣的授課方式會促進不同學生的全面發展。墨翟亦堅持“因材施教”的教學原則。據載，他出游各諸侯國，其弟子魏越問：“既得見四方之君子，則將先語？”墨子曰：“凡入國，必擇務而從事焉。國家昏亂，則語之尚賢尚同；國家貧，則語之節用節葬；國家熹音湛湎，則語之非樂非命；國家辟無禮，則語之尊天事鬼；國家務奪侵凌，則語之兼愛非攻。故曰：擇務而從事焉。”（《墨子·魯問》）照墨子之論，就是治國須針對最重要的事情進行勸導，“擇務而從事”，不同的國家、不同的受教對象有不同的問題，教學者只有對受學對象有清晰的認識和分析，才能有的放矢、事半功倍。
因材施教以“人人皆能”為基礎。教師的作用是“授人以漁”而不是“授人以魚”，正如孟子所言：“梓匠輪輿能與人規矩，不能使人巧”（《孟子·盡心下》）。教學者傳授給受學者特定的問題解決之道和思維方法之后，教師的傳道任務基本完成，學生則進入了自我反思、自我體悟的“學以自得”的過程。教師應針對不同學生提供不同的問題解決的方法，學生則運用潛在的“能動性”和“自覺性”學習、領悟知識，這就是“自得”。孟子講：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深，則取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）朱子對此有闡釋：“言君子務于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默識心通，自然而得之于己也。”［13］“自得”是要學人于“潛心積慮、優游厭飫”中自我悟道。陸九淵則明確以“自得”為其倡言心學的方法論原則，指出：“自得，自成，自道，不倚師友載籍”；“自立，自重，不可隨人腳跟，學人言語”［14］。明代心學的集大成者王陽明亦有論：“夫求以自得，而后可與之言圣人之道”。［15］中國古代思想家以“自得”為體認真理的正途，也以“自得”作為啟示門生的基本方法，強調的是靈性感悟、沉思體味。“學以自得”凸顯了人的內在主體性和能動性，因材施教正是對這一能力的重視和提升。
總之，在中國古代思想家那里，為師者，應志于師道、以師為榮；須身正為范、醇風化俗；必勤勉治學、熟讀精思；當教學相長、不恥下問；能慈愛弟子、兼容并蓄；應因材施教、學以自得。探賾古人的師德思想，洞察前賢的師德風范，可為當代教師師德的培育提供思想資源和人格榜樣。
注釋：
① 參見黃幹的《勉齋集：卷三十六》（《四庫全書·集部》）。
［參考文獻］
［1］ 許慎.說文解字［M］.段玉裁，注.杭州：浙江古籍出版社，1998：273.
［2］ 鄭玄，賈公彥.周禮注疏［M］.鄭玄，注.賈公彥，疏.北京：北京大學出版社，1999：348.
［3］ 徐梓.“天地君親師”源流考［J］.北京師范大學學報：社會科學版，2006（2）：99106.
［4］ 黃宗羲，全祖望.宋元學案·晦翁學案［M］／／沈善洪，吳光.黃宗羲全集：第四冊，杭州：浙江古籍出版社，2007：876.
［5］ 梁啟超.飲冰室合集·中國教育之前途與教育家之自覺［M］／／郝炳鍵.近代教育文選譯.成都：巴蜀書社，1997：7577.
［6］ 程舜英，曹劍英.中國古代教育家語錄今譯［M］.北京：北京師范大學出版社，1991.
［7］ 韓嬰.韓詩外傳集釋（卷五第十八章）［M］.許維遹，校釋.北京：中華書局，1980：185186.
［8］ 孟憲承.中國古代教育文選［M］.北京：人民教育出版社，1979.
［9］ 鄭玄，賈公彥.禮記正義［M］. 鄭玄，注.賈公彥，疏.北京：北京大學出版社，1999：1052.
［10］ 楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2002：170.
［11］ 于述勝.道家教育智慧的現代啟示［J］.陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2004（1）：122125.
［12］ 陳鼓應.老子今注今譯［M］.北京：中華書局，2008：312.
［13］ 朱熹.孟子集注·離婁章句（下）［M］／／朱熹.四書章句集注.北京：中華書局，1983：292.
王充博覽范文3
【關鍵詞】關注；責任；探索
作文課怎樣激發學生的寫作熱情，怎樣使學生興趣為文，這是中學寫作課一直探討的重要問題、筆者認為.解決這個問題的重點，作文課一定要研究作者本身，貼近學生的牛活實際、思想實際和心理特點。才能“言為心聲”，讓學生寫出文、理、情并茂的文章。以下就“貼近學生心理特點”命題，激發學生寫作興趣，發表一點淺見。
一、運用探索、獵奇心理命題。探索、獵奇心理是中學生普遍的心理特點.隨著年齡的增長，求知的增強.社會接觸的拓寬.學生探索、措奇心理也愈強烈。“外面的世界真精彩”，刺激著他們去認識，去探尋，這種心理實際上是青少年對未知領域有強烈的求知和證服欲望。針對這一心理特點.我們可以從社會生活中.選擇一些學生感到新鮮而又有討論價值的問題，供他們辨析。例如.有一則材料名為《鹿狼之戰》，談一群生長在自然環境中的鹿被趕進了養殖場.結果生長狀況愈來愈差，病弱越來越多。有人想了個辦法，在養殖場里放進了兩只狼.結果鹿群非但沒被消滅.反而越來越壯大。這個材料很刺激學生的好奇心.“怎么沒有天敵而反有害，有了天敵反而有益”，一題激起千層浪，學生討論熱烈，歧見迭出。想叫他們不說也不行。
二、運用質疑、是非心理命題。在學習生活中，學生必然會遇上許多疑難.許多是非難辨的事物.這會引起他們的思考、爭辯。隨著年齡的增長，獨立性、理性思維的增強.他們表現出樂于思考，不愿盲從.有正義感。倘能通過自身努力去解決疑難.辨明是非.從心理上他們會感到很大的滿足。針對這一心理特點，我們在命題時，就可以出一些學生希望解決而又有探討價值的疑難、是非問題.供他們討淪。如《考試成績是衡量學生的唯一標準嗎？》、《走在最前面的人也是最痛苦的人》，前一問題經常困擾著學生.因為幾乎每個學生都在成績浪線上起伏.也同時引來家長、教師、同學的不同評價和不同對待。現實中這個問題始終沒有得到解決.于是他們想質疑、想說出心里活。后一命題是題目本身使學生質疑。“走在前面的人怎么會最痛苦？”這似乎有悖常理。于是學生產生了征服疑難的愿望.結合《記念劉和珍君》一課.他們認識到先知先覺者、披荊開路者是最大的幸福者.又是最大的哀痛者。
三、運用關注、責任心理命題。例如《關于追星族的思考》、《談中學生早戀》、《中學生當干部弊大于利嗎？》、《讀書與做人》、《機遇》等.這類文題所涉及的問題.幾乎每個學生都關注過，思考過：什么是真正的星，對待星的正確態是什么；身邊有同學早戀了，該怎樣認識和對待；同學們選我當干部。為什么父母卻反對：同樣是博覽群書的人，為什么有的流芳百世，有的遺臭萬年……這類問題就不單單是作文問題了，而是關系到他們怎樣成長、怎樣成功的切身利益問題。在關注心理、責任心理的驅使下.這類問題，他們樂于思考.這樣的文題.他們樂于做，并迫切希望得到正確引導、命題中，我們還要善于運用關注、責任心理.把學生對自身成長的關心同時引入到對國家、社會的關心上來。例如《天下興亡，匹夫有責》、《見義勇為贊》.這類作文就有利于開闊學生的胸襟.樹立“以天下為己任”的責任感。
四、運用自強、成就心理命題。爭強好勝，想有所作為.這是青少年普遍的心理特點。特別進入高中.學生進入青春初期.開始意識到生活的連續性，明白了未來對自己的重要意義，遠大的目標、杰出的人物時時在激勵他們.于是現實 的我開 否定過去的自我，追求理想中的我，不斷用理想的我鞭策自己.由此.自強心理、成就心理十分突出。這些心理特點，也就給教師提供了命題的引發因素。例如：《要戰勝自我》、《發光與沾光》、《由圓明園 墟引起的思 》，這些文題很容易激起學生的自強自奮心理。
王充博覽范文4
【關鍵詞】經史、文史、史學、魏晉南北朝
較之漢代,魏晉南北朝時期史學有了長足的發展, 不論是史學著作的種類還是數量都大大增加了。《隋書·經籍志》史部所列史書共計十三類,即正史、古史、雜史、霸史、起居注、舊事、職官、儀注、刑法、雜傳、地理、譜系、簿錄。其中,每一門類除開頭一種或少數幾種為三國以前著述外,幾乎全部都是魏晉南北朝時期的著作。[1]史學的發展不是孤立的,它與同一時期的經學、文學都有著密切的關系。本文以下將圍繞著經史之學與文史之學這兩條線索展開討論,以期把握史學發展的脈絡。
(一)
這一時期史學發展的最大特點莫過于史學學科的獨立了。班固在《漢書·藝文志》中,依據西漢末劉向、劉歆父子的《七略》,把《國語》、《世本》、《戰國策》、《太史公書》等史書都附于《春秋》經之下,史學沒有獨立的地位。但是到晉代,情況發生了變化,西晉荀勖作《中經新簿》,分書籍為四部,史學著作為獨立的一類,屬丙部,東晉李充又改定次序,將其置于乙部。《隋書·經籍志》不用乙部之說而謂之史部,實質并無變化。
史學著作在圖書分類上的變動不是沒有原因的。梁代阮孝緒編制《七錄》,其一為經典錄,其二為記傳錄。他解釋說:"劉氏之世,史書甚寡,附見《春秋》,誠得其例。今眾家紀傳倍于經典,猶從此志,實為蘩蕪"。[2] 阮氏所說有一定的道理,從漢末至梁代,史籍數量確實大增, 別開一類,勢在必行。但是在西晉,新的史著并不是很多,恐怕還不能這樣解釋。
考諸史實,經與史的區分在目錄分類以外也有反映。《三國志》卷42《尹默傳》:
益部多貴今文而不崇章句。默知其不博,乃遠游荊州,從司馬德操、宋仲子等受古學,皆通諸經史,又專精于《左氏春秋》。
據陳壽所說,漢末荊州的學校不僅教授經學,而且也教授史學。對此,我們找不到旁證,姑置不論。但"通諸經史"一語,至少表明在陳壽生活的西晉時期,人們心目中經與史是明明有別的。《文選》卷49干寶《晉紀》總論李善注引王隱《晉書》稱:"王衍不治經史,唯以莊老虛談惑眾。"王隱是兩晉之際的人,他也用了"經史"一詞,可見陳壽用語不是出自個人的習慣。"經史"在唐修《晉書》中是經常可以見到的,如盧欽"篤志經史",邵續"博覽經史",王珣"經史明徹"等等。[3] 參諸上述晉人用語,這些記載應該是可信的。經史雙修實際上漢代就有,《后漢書》卷64《盧植傳》載,盧植少從大儒馬融受古文經學,后在東觀"校中書五經紀傳,補續《漢記》。"我們自然可以說他是"通諸經史",可是當時人并不這樣說。有經史之實而無經史之名,這說明在東漢人的觀念中經與史的區別尚不明確。[4] 西晉人開始頻頻使用"經史"一詞,意味著經與史發生了分離。
西晉以后,經與史的區分在教育上也有明確體現。《晉書》卷88《劉殷傳》:
劉殷字長盛,新興人也。……弱冠,博通經史,……有子七人,五子各授一經,一子授《太史公》,一子授《漢書》,一門之內,七業俱興。 《晉書》卷105《石勒載記》下:
署從事中郎裴憲、參軍傅暢、杜嘏并領經學祭酒,參軍續咸、庾景為律學祭酒,任播、崔濬為史學祭酒。
《宋書》卷93《雷次宗傳》:
元嘉十五年,征次宗至京師,開館于雞籠山,聚徒教授,置生百余人。會稽朱膺之、潁川庾蔚之并以儒學,監總諸生。時國子學未立,上留心 藝術,使丹陽尹何尚之立玄學,太子率更令何承天立史學,司徒參軍謝元立文學,凡四學并建。
不論是在官學中或是在私學中,史學都是一個獨立的門類,由此可見,自晉以后人們對經學與史學的區別是有清楚認識的。荀勖、李充在書籍目錄上把史書從經書中分離出來正是在這樣的背景下發生的。阮孝緒生活在梁代,他沒有考慮目錄以外的上述歷史變化,而僅僅從史書數量的增加來解釋目錄分類的改變,似乎還是未達一間。
"經史"一詞的出現、目錄分類的變化、教育中史學科目與經學科目的分別設置都反映了一個共同的事實,那就是,史學確實獨立了。史學擺脫經學而獨立表明人們對經、史的認識有了變化。在這方面,東漢的王充可謂思想上的先行者。《論衡·謝短篇》:
夫儒生之業,五經也。南面為師,旦夕講授章句,滑習義理,究備于五經,可也。五經之后,秦漢之事,不能知者,短也。夫知古不知今,謂之陸 沉,然則儒生,所謂陸沉者也。五經之前,至于天地始開,帝王初立者,主名為誰,儒生又不知也。夫知今不知古,謂之盲瞽。五經比于上古,猶為 今也。徒能說經,不曉上古,然則儒生,所謂盲瞽者也。
王充責難儒生只懂五經而不了解古今歷史,這當然是對史學的強調。不過,更為引人注目的是他的敘述方式,他把歷史分為"五經之前"與"五經之后",言外之意,"五經"只是這之間的一段歷史的記載而已,儒生所了解的歷史僅至于此。這實際上已是視經為史了。所以,他又說:"儒者不見漢書,謂漢劣不若,使漢有弘文之人經傳漢事,則《尚書》、《春秋》也。"經亦史,史亦經,這種大膽的思想使我們在經學泛濫的時代看到了史學振興的可能。余英時先生稱王充為"晚漢思想界之陳涉",[5] 其比喻極為恰當。王充的思想在他生活的年代沒有得到積極回應,但是,從漢魏之際開始,可以明顯感到人們對歷史的興趣是越來越濃厚了。《三國志》卷41《張裔傳》稱蜀郡張裔"博涉《史》、《漢》",卷42《孟光傳》稱河南孟光"銳意三史",卷64《孫峻傳》注引《吳書》稱會稽留贊"好讀兵書及三史"。[6]吳末,右國史華核上疏道:"漢時司馬遷、班固,咸命世大才,所撰精妙,與六經俱傳。"[7] 《世說新語·言語篇》載,"張茂先論《史》《漢》,靡靡可聽" 人們何以對史書如此感興趣?《三國志》卷54《呂蒙傳》注引《江表傳》:
初,權謂蒙及蔣欽曰:"卿今并當涂掌事,宜學問以自開益。"蒙曰:"在軍中常苦多務,恐不容復讀書。"權曰:"孤豈欲卿治經為博士邪?但 當令涉獵見往事耳。卿言多務孰若孤,孤少時歷《詩》、《書》、《禮記》、《左傳》、《國語》,惟不讀《易》。至統事以來,省三史、諸家兵書,自以為大有所益。如卿二人,意性朗悟,學必得之,寧當不為乎?宜急讀《孫子》、《六韜》、《左傳》、《國語》及三史。"
《三國志》卷59《孫登傳》:
權欲登讀《漢書》,習知近代之事,以張昭有師法,重煩勞之,乃令(張)休從昭受讀,還以授登。
孫權要呂蒙等"涉獵見往?quot;,"急讀"史書、兵書,以為"大有所益",又讓孫登讀《漢書》"習知近代之事",這些建議都與現實有關。當時的社會正處于劇烈變動之中, 經學作為意識形態,因其繁瑣、迷信、荒誕已經喪失生命力。孫權說"孤豈欲卿治經為博士邪?"正反映了經學的無用。在思想迷失了方向的時候,從歷史中,尤其是從近代歷史中 總結得失成敗的經驗教訓就成了當務之急。諸葛亮在《出師表》中說:"親賢臣,遠小人,此先漢所以興隆也;親小人,遠賢臣,此后漢所以傾頹也。先帝在時,每與臣論此事,未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。"[8] 這也是在總結近代歷史的經驗教訓。《隋書·經籍志》載,諸葛亮著有《論前漢事》一卷,大約都是此類內容。
關于史學與經學此消彼長的關系,我們還可以從西漢的歷史中得到應證。西漢之初,面對秦的驟亡,人們也在總結歷史經驗教訓,陸賈著《楚漢春秋》,賈誼寫《過秦論》,以后又有司馬遷的《史記》,但是并沒有因此出現一個史學的,原因在于經學興起了。在漢儒眼中,經學是無所不能的,對于歷史的演進,經學已經給出了答案,對于社會生活中的具體問題,漢儒也每每以經義斷事,趙翼說:"漢初法制未備,每有大事,朝臣得援經義,以折衷是非"。[9] 在這種情況下,自然沒有史學的地位。《漢書·藝文志》將《史記》等史書附于《春秋》經下,在今人看來是貶低了史學,如果就當時而論,倒不如說是抬高了史學。比較兩漢,經史關系一目了然,經學盛則史學衰,經學衰則史學盛, 經與史之演變軌跡大致如此。
魏晉以后史學脫離了經學而獨立,這是一個重要的變化,不過,我們不得不注意另一方面,這就是,經學對史學也還有很大的影響。這首先表現在史書語言的使用上。《三國志》卷1《武帝紀》載曹操語曰:
夫劉備,人杰也,今不擊,必為后患。
注引孫盛《魏氏春秋》云:
劉備,人杰也,將生憂寡人。
裴松之就孫盛改易文字評論道:
凡孫盛制書,多用《左氏》以易舊文,如此者非一。嗟乎,后之學者將何取信哉?且魏武方以天下勵志,而用夫差分死之言,尤非其類。
當時采用類似的文字處理方式者不止孫盛一人。劉知幾在《史通·模擬篇》中列舉了這方面的大量例證。比如:"譙周撰《古史考》,思欲擯抑馬《記》,師仿孔《經》。其書李斯之棄市也,乃云'秦殺其大夫李斯。'夫以諸侯之大夫名天子之丞相,以此而擬《春秋》,所謂貌同而心異也。"又如"干寶撰《晉紀》,至天子之葬,必云'葬我某皇帝'。時無二君,何我之有?以此而擬《春秋》,又所謂貌同而心異也。"又如"《公羊傳》屢云'何以書?記某事也。'此則先引《經》語,而繼以釋辭,勢使之然,非史體也。如吳均《齊春秋》,每書災變,亦曰:'何以書?記異也。'夫事無他議,言從己出,輒自問而自答者,豈是敘事之理者邪?以此而擬《公羊》,又所謂貌同而心異也。"劉知幾對貌同心異的模擬極為反感,但對得其神似的模擬卻也不反對:"如《左傳》上言羋斟,則下曰叔牂;前稱子產,則次見國僑,其類是也。至裴子野《宋略》亦然。何者?上書桓玄,則下云敬道;后敘殷鐵,則先著景仁。以此而擬《左氏》,又所謂貌異而心同也。"除去對經傳的模擬外,篇中還舉出了對《史》、《漢》的模擬,如令狐德棻《周書》模擬《漢書》。最后,劉知幾概括說:"大抵作者,自魏已前,多效三史,從晉已降,喜學五經。"他的概括是不準確的,對三史的模擬文中只舉出了《周書》一例,而其作者令狐德棻是唐人,與"自魏已前"之說自相矛盾;歷史著作對經傳的模擬也不是"從晉已降"才出現的。這個問題,我們在后面還要討論。
經學對史學的影響除語言之外,還表現在史書的名稱與體裁上。這一時期,史書書名常常模仿經書,如袁曄著《獻帝春秋》,孔衍著《魏尚書》、《漢魏春秋》,孫盛著《魏氏春秋》,習鑿齒著《漢晉春秋》,王琰著《宋春秋》,吳均著《齊春秋》,裴子野著《梁春秋》。除《魏尚書》外, 這些以"春秋"命名的史書均屬編年體,顯然是對《春秋》經的模仿,至于《魏尚書》,大約是對《尚書》的模仿,模仿《春秋》遠多于模仿《尚書》,這或許是因為《春秋》原本就是史書,而《尚書》為古代文獻匯編,體裁不適宜模仿。除以春秋為名者外,如上引劉知幾所提到的干寶《晉紀》、裴子野《宋略》等也均屬編年體。語言模擬現象基本上都是出自這些編年體史書。史學著作在語言、體裁、名稱上都模擬經書,經學對史學的影響不可謂不深。
對于這一時期《春秋》體史書的大量出現,《隋書·經籍志》解釋道:
自史官放絕,作者相承,皆以班、馬為準。起漢獻帝,雅好典籍,以班固《漢書》文繁難省,命潁川荀悅作《春秋左傳》之體,為《漢紀》三十篇。言約而事詳,辯論多美,大行于世。至晉太康元年,汲郡人發魏襄王冢,得古竹簡書,字皆科斗,……蓋魏國之史記也。其著書皆編年相次,文意大似《春秋經》。諸所記事,多與《春秋》、《左氏》扶同。學者因之,以為《春秋》則古史記之正法,有所著述,多依《春秋》之體。
按此,模擬《春秋左傳》的編年體史書起自漢末的荀悅,不過,《隋志》的作者似乎比較強調西晉竹書出土以后所帶來的影響。這與劉知幾所說史書在文字上"從晉已降,喜學五經"不謀而合。經學在漢代盛于晉代,何以模擬之作從晉代始?這是須要加以解釋的。
如果不局限于《春秋》體裁,而是從更廣泛的意義上來理解模擬,則模擬還可以推得更早。《續漢書·百官志》:
故新汲令王隆作《小學漢官篇》。案:胡廣注隆此篇,其論之注曰:"前安帝時,越騎校尉劉千秋校書東觀,好事者樊長孫與書曰:'漢家禮儀 ,叔孫通等所草創,皆隨律令在理官,藏于幾閣,無記錄者,久令二代之業,闇而不彰。誠宜撰次,依擬《周禮》,定位分職,各有條序,令人無愚智 ,入朝不惑。君以公族元老,正丁其任,焉可以已!'劉君甚然其言,與邑子通人郎中張子平參議未定,而劉君遷為宗正、衛尉,平子為尚書郎、太 史令,各務其職,未暇恤也。至順帝時,平子為侍中,典校書,方作《周官解說》,乃欲以漸次述漢事,會復遷河間相,遂莫能立也。述作之功,獨不 易矣。既感斯言,顧見故新汲令王文山小學為《漢官篇》,略道公卿內外之職,旁及四夷,博物條暢,多所發明,足以知舊制儀品。蓋法有成易,而 道有因革,是以聊集所宜,為作詁解,各隨其下,綴續后事,令世施行,庶明闕旨,廣前后憤盈之念,增助來哲多聞之覽焉。"[10]
胡廣曾作《漢官解詁》,此段議論,是就此作的說明。文中提到"劉千秋",王先謙《后漢書集解》引惠棟說:"劉千秋即劉珍也。《文苑傳》云珍字秋孫,疑《傳》誤。……珍與子平(即張衡)皆南陽人,故云邑子。"檢索《文苑傳》所載劉珍事跡,知惠棟說不誤。胡廣此段敘述十分重要,它說明有意模擬《周禮》撰述漢制已在東漢人的自覺意識之中。由此可以推論,東漢出現的《漢官》、《漢官儀》一類書名正是由模擬《周官》而來。這與前述晉代眾多的模擬《春秋》之作并無區別。因此,應該說,模擬是從東漢開始的。
此外,在史書的注釋與傳授方面,我們也可以看到模擬的痕跡。自東漢后期開始,對史書的注釋漸多,如延篤有《史記音義》,胡廣有《漢書解詁》,蔡邕有《漢書音義》,服虔有《漢書音訓》,應劭有《漢書集解音義》。周一良先生說: "這些音義注解,大約與漢儒解經相同,多重在訓詁名物方面。"[11] 應該說,這也是一種模擬,是注釋方法上的模擬。前引《孫登傳》中稱張昭讀《漢書》"有師法",《隋書·經籍志》稱:"唯《史記》、《漢書》師法相傳,并有解釋。"我們知道,漢儒讀經最重師法相傳,而讀史居然也要有師法,這又是在傳授方法上對經學的模擬。
由此可知,模擬之風并非始自晉代,從東漢起,在史書的名稱、體例、注釋、傳授諸方面均已有模擬出現,在這個階段,因為還沒有形成著史的風氣,所以西晉以后的那種在語言、體裁、書名上全面模擬經傳的眾多史書自然難以見到。
東漢以來,經學有今、古文之分,仔細分析這一時期的經史關系,可以看到,對史學的影響似乎更多地來自于古文經學。我們知道,《周官》、《左氏春秋》都是古文經,因此,嚴格地說,《漢官解詁》、《漢紀》一類書只是對古文經的模擬。史書的音義注解,其實也只是對古文經的模擬,因為今文家只講微言大義,并不重訓詁名物,重視訓詁名物乃是古文家的特點。注釋《史》、《漢》的學者如服虔、延篤等,本人都是古文學家,他們以注釋經書的方法來注釋史書是完全可以理解的。
關于史學與古文經學的關系,我們還可以通過分析《東觀漢記》的作者來進一步探討。《東觀漢記》的修撰是從東漢明帝時開始的,一直持續到獻帝時,參與者較多。《四庫提要》主要根據劉知幾《史通》并參諸《后漢書》,列出的作者有:班固、陳宗、尹敏、孟異、劉珍、李尤、劉騊馬余、伏無忌、黃景、邊韶、崔寔、朱穆、曹壽、延篤、馬日磾、蔡邕、楊彪、盧植、韓說、劉洪。這個名單并不完備。余嘉錫廣為搜求,又補充劉復、賈逵、 馬嚴、杜撫、劉毅、王逸、鄧嗣、張華數人。[12]以上作者中,可以肯定是古文經學家的人相當多。《后漢書》卷64《盧植傳》載植上書稱:
臣從通儒故南郡太守馬融受古學。……古文科斗,近于為實,而厭抑流俗,降在小學。中興以來,通儒達士班固、賈逵、鄭興父子,并敦悅之 。今《毛詩》、《左氏》、《周禮》各有傳記,其與《春秋》相表里,宜置博士,為立學官,以助后來,以廣圣意。
《后漢書》卷24《馬援傳附馬嚴傳》:
從平原楊太伯講學,專心墳典,能通《春秋左氏》,因覽百家群言。
注引《東觀記》曰:
從司徒祭酒陳元受《春秋左氏》。
《后漢書》卷79上《尹敏傳》:
少為諸生,初習《歐陽尚書》,后受《古文》,兼善《毛詩》、《谷梁》、《左氏春秋》。
《后漢書》卷64《延篤傳》:
少從潁川唐溪典受《左氏傳》,……又從馬融受業,博通經傳及百家之言。
以上諸人都是古文學家。還有一些人,史傳中未明言所屬經學派別,但是可以從旁考證。如馬日磾,《三國志》卷6《袁術傳》注引《三輔決錄》曰:"日磾字翁叔,馬融之族子。少傳融業,以才學進。"按馬融為古文大家,日磾傳融業,自然也是古文一派。又如蔡邕, 實際上也應是古文家。從《月令問答》中可以看出他的經學傾向:
問者曰:"子說《月令》,多類《周官》、《左氏》。假無《周官》、《左氏傳》,《月令》為無說乎?"曰:"夫根柢植則枝葉必相從也。《 月令》與《周官》并為時王政令之記。異文而同體,官名百職,皆《周官》解。《月令》甲子,沈子所謂似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒 、祝融之屬,《左傳》造義立說,生名者同,是以用之。"……問者曰:"令曰:七騶咸駕。今曰六騶,何也?"曰:"本官職者,莫正于《周官》。《 周官》天子馬六種。六種別有騶,故知六騶。《左氏傳》:'晉程鄭為乘馬御,六騶屬焉。'無言七者,知當為六也。"
《隋書·經籍志》載蔡邕著《月令章句》十二卷,嚴可均《全后漢文》卷80以為《月令問答》即出自《月令章句》。蔡邕說《月令》,多類《周官》、《左氏》,由此可知,他確實屬古文家。
東觀作者中,可以明確為今文家的只有杜撫、伏無忌、楊彪、。杜撫,"受業于薛漢,定《韓詩章句》"。[13]楊彪系楊震之后,"少傳家學。"[14] 楊氏家族世世傳習歐陽《尚書》。伏無忌為伏湛之后,"亦傳家學"[15]伏氏所傳為韓《詩》。杜、楊、伏三家所傳均屬今文經。雖然如此,我們認為這些今文學家及其他學術不明的作者很可能也通古文經學。《通典》卷26職官8:
漢之蘭臺及后漢東觀,皆藏書之室,亦著述之所。多當時文學之士,使讐 校于其中,故有校書之職。后于蘭臺置令史十八人,又選他官入東 觀,皆令典校秘書,或撰述傳記。
東漢皇家圖書,章、和以前在蘭臺,章、和以后移至南宮東觀。 按杜佑所說,蘭臺令史及以他官入東觀者除撰述傳記外,還有典校書籍的任務。考諸史傳,知杜佑此說不誤。如賈逵:"拜為郎,與班固并校秘書,應對左右。"班固:"召詣校書部,除蘭臺令史,與前睢陽令陳宗、長陵令尹敏、司隸從事孟異共撰成《世祖本紀》。遷為郎,典校秘書。固又撰功臣、平林、新市、公孫述事,作列傳、載記二十八篇。"劉珍:"永初中,為謁者仆射。鄧太后詔使與校書劉騊馬余、馬融及五經博士校定東觀五經、諸子傳記、百家藝術,整齊脫誤,是正文字。永寧元年,太后又詔珍與陶馬余作建武已來名臣傳。" 王逸:"元初中,舉上計吏,為校書郎。" 崔寔:"遷大將軍冀司馬,與邊韶、延篤等著作東觀。……復與諸儒博士共雜定五經。"盧植:"復征拜議郎,與諫議大夫馬日磾、議郎蔡邕、楊彪、韓說等并在東觀,校中書五經紀傳,補續《漢記》。" [16] 按校書,即是所謂"整齊脫誤,是正文字"。《通典》卷22職官4引《漢官儀》稱:"能通《倉頡》、《史籀篇》補蘭臺令史"。蘭臺令史必須通小學,這是因為令史有"是正文字"的任務。圖書移至東觀后,這種要求應該依然存在。《說文解字》序載許沖上言:"慎前以詔書校東觀"。許慎也曾入東觀校書,這應該是因為他精通小學的緣故。蘭臺、東觀校書者通小學,這為我們探尋其經學背景提供了路徑。王國維曾發現,兩漢小學與古文經學存在著密切的聯系。他說:"觀兩漢小學家皆出古學家中,蓋可識矣。原古學家之所以兼小學家者,當緣所傳經本多用古文,其解經須得小學之助,其異字亦足供小學之資,故小學家多出其中。"[17] 按此,小學家皆出古學家中,而于蘭臺、東觀校書者又必須通小學,是知兼校書、撰史于一任的東觀諸文士必定通曉古文經學。
東觀作者還有一個特點,即不少人好為文章。如班固"能屬文誦詩賦",劉珍"著誄、頌、連珠凡七篇。"李尤"少以文章顯,和帝時,侍中賈逵薦尤有相如、揚雄之風,召詣東觀,受詔作賦,拜蘭臺令史。" 劉毅"少有文辯稱,元初元年,上《漢德論》并《憲論》十二篇。時劉珍、鄧耽、尹兌、馬融共上書稱其美。" 邊韶"以文章知名……著詩、頌、碑、銘、書、策凡十五篇?quot;劉復"好學,能文章。"延篤"能著文章,有名京師。"蔡邕所著詩賦等"凡百四篇"[18] 據《隋書·經籍志》載,東觀學者中,班固、賈逵、劉騊駼、劉珍、李尤、王逸、邊韶、延篤、崔寔、盧植、蔡邕等皆有文集傳世。文章與小學一樣,也與古文經學存在著密切的聯系。如桓譚即是"能文章,尤好古學"。[19]何休《春秋公羊傳》序為此提供了最確切的證據:
傳《春秋》者非一,本據亂而作,其中多非常異義可怪之論,說者疑惑,至有倍經任意反傳違戾者,其勢雖問不得不廣,是以講誦師言至于百 萬猶有不解,時加釀嘲辭。援引他經失其句讀,以無為有,甚可閔笑者,不可勝記也。是以治古學、貴文章者,謂之俗儒。至使賈逵緣隙,奮筆以 為《公羊》可奪,《左氏》可興。"
何休為今文學家,他將"治古學"與"貴文章"者視為一體。由此反推,上述以文章著名的東觀學者應屬古文學家。
東觀撰史者通小學、能文章,這都是與古文經學聯系在一起的,而反之東漢一流的今文學家如范升、桓榮、歐陽歙、何休等人完全不具備這些學術特徵。由此可知,史學確實是與古文經學聯系在一起的。
古文經學與史學能夠聯系起來,是由其本身的特點決定的。古文經學反對微言大義,強調對事實的考訂、補充,這與史學本來就是相通的,也可以說,古文家對古文經的研究本來就是一種初步的歷史研究。二者所不同的是,古文經學只研究經書所限定的時代范圍內的歷史,而史學的研究則要延伸到當代。由考訂古代歷史到撰寫當代歷史,其間只差一步,我們看到,東觀作者終于邁出了這合乎邏輯的一步。
在描述經史分離的進程時,前文曾著意指出,經學的衰落是史學興起的原因。至此,我們可以更準確地說,所謂經學的衰落,主要是指作為意識形態的今文經學而言,就古文經學而言,東漢時期,它不僅沒有衰落,反而是蒸蒸日上。正是古文經學的繁榮才為史學的發展打下了基礎。因此,就經史關系而論,今文經學的衰落與古文經學的發達這兩個因素加在一起才共同構成史學發展的前提。
前文還曾指出,"經史"一詞的出現意味著經史的分離,至此,還要補充的是,"經史"一詞的出現也同樣意味著經史仍有密切的關系, 史學對經學、尤其是對古文經學的模擬正可說明此點。
總之,史學雖然從經學中獨立了出來,但這一轉變過程不可能脫離原有的學術基礎,這個基礎就是經學。史學對經學的模擬,正是史學剛剛脫離經學后不可避免的特徵。
(二)
荀悅在《漢紀》卷1《高祖紀》中說:"夫立典有五志焉:一曰達道義,二曰章法式,三曰通古今,四曰著功勛,五曰表賢能。"他所說的著史的目的在政治方面,除此之外,自司馬遷以來,著史者往往還另有目的。司馬遷在報任安書中說自己寫《史記》是"鄙沒世而文采不表于后也。"[20]這一點在魏晉以后得到了繼承。《晉書》卷82《王隱傳》:
建興中,過江,丞相軍諮祭酒涿郡祖納雅相知重。納好博弈,每諫止之。納曰:"聊用忘憂耳。"隱曰:"蓋古人遭時,則以功達其道;不遇,則以 言達其才,故否泰不窮也。當今晉未有書,天下大亂,舊事蕩滅,非凡才所能立。君少長五都,游宦四方,華夷成敗皆在耳目,何不述而裁之!應仲 遠作《風俗通》,崔子真作《政 論》,蔡伯喈作《勸學篇》,史游作《急就章》,猶行于世,便為沒而不朽。當其同時,人豈少哉?而了無聞,皆由 無所述作也。故君子疾沒世而無聞,《易》稱自強不息,況國史明乎得失之跡,何必博奕而后忘憂哉!"
這段話的中心思想是強調著史以求"沒而不朽"。在王隱看來,這是第一位的,而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。這種認識并不僅僅是王隱個人的看法。陸機撰《吳書》,陸云致陸機信中稱之為"大業"、"此真不朽事"。[21] 一直到南朝,還可以找到類似的說法。《南史》卷33《徐廣傳》:
時有高平郗紹亦作《晉中興書》,數以示何法盛。法盛有意圖之,謂紹曰:"卿名位貴達,不復俟此延譽。我寒士,無聞于時,如袁宏、干寶之 徒,賴有著述,流聲于后。宜以為惠。"紹不與。
"流聲于后"與"沒而不朽"為同義語。追根尋源, 此說實來自曹丕。曹丕在《典論·論文》中說:
蓋文章,經國之大業,不朽之盛事。年壽有時而盡,榮樂止乎其身,二者必至之常期,未若文章之無窮。是以古之作者,寄身于翰墨,見意于篇 籍,不假良史之辭,不托飛馳之勢,而聲名自傳于后。
曹丕極重文章,但這里所謂"文章"卻并不能僅僅理解為文學作品。劉邵在《人物志·流業篇》中說:
蓋人流之業十有二焉:有清節家,有法家,有術家,有國體,有器能,有臧否,有伎倆,有智意,有文章,有儒學,有口辯,有雄杰。
那么,什么是"文章"呢?他的解釋是:"能屬文著述,是謂文章,司馬遷、班固是也。"在文末總結處他又扼要地說:"文章之材,國史之任也。"劉邵只把"文章"與"國史"相聯系,似乎過窄了,但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述東觀撰史者多擅長文章已經暗示出了二者的聯系。劉勰的看法也是如此,他在《文心雕龍》中將文體分為"明詩"、"樂府"、"詮賦"等二十類,其中第十一類即是"史傳"可見,在當時人眼里,史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽,既然史在文中,所以撰寫歷史著作當然也可以達到這個目的。在這樣的認識下,魏晉以后,文學家著史蔚然成風。如西晉陸機著《晉紀》,東晉袁宏著《后漢紀》、南朝范曄著《后漢書》,謝靈運著《晉書》,沈約著《晉書》、《宋書》,蕭子顯著《晉史草》、《南齊書》等都是如此。《隋書·經籍志》說當時的情形是:"一代之史,至數十家"。文士紛紛著史以求不朽,自然導致史書數量大增。北朝人對此似乎不能理解,李彪說:
近僭晉之世有佐郎王隱,為著作虞預所毀,亡官在家,晝則樵薪供爨,夜則觀文屬綴,集成《晉書》,存一代之事,司馬紹敕尚書唯給筆札而已 。國之大籍,成于私家,末世之弊,乃至如此,史官之不遇,時也。"[22]
北朝文史均不發達,李彪因為不明白"國之大籍,成于私家",是與著史以求不朽的風氣有關,所以將其簡單地歸結為"史官之不遇"。
將史納入文的范疇及由此產生的文人著史的風氣給史學著作以很大的影響。這一時期的著史者往往把較多的注意力置于文字一端。袁山松說:
書之為難也有五:繁而不整,一難也;俗而不典,二難也;書不實錄,三難也;賞罰不中,四難也;文不勝質,五難也。"[23]
周一良先生對此評論說:"五條之中,三條都是關于文字表達方面。據本傳,袁山松博學有文章,善音樂,是一個才士。他的修史標準特別著重文字,也就可以理解。"[24] 《三國志》卷53《薛綜傳附薛瑩傳》載華核上疏推薦薛瑩任史職:
……涉學既博,文章尤妙,同寮之中,瑩為冠首。今者見吏,雖多經學,記述之才,如瑩者少。
薛瑩"文章尤妙",有"記述之才",所以應該擔當史職。這與劉邵的觀點是完全一致的。范曄自稱所作《后漢書》"《循吏》以下及《六夷》諸序論,筆勢縱放,實天下之奇作。其中合者,往往不減《過秦》篇","贊自是吾文之杰思,殆無一字空設,奇變不窮,同合異體,乃自不知所以稱之。此書行,故應有賞音者。"[25]劉知幾對這種文風深表不滿: 《史通·敘事篇》:
自茲(班馬)已降,史道陵夷,作者蕪音累句,云蒸泉涌。其為文也,大抵編字不只,捶句皆雙,修短取均,奇偶相配。故應以一言蔽之者,輒足 為二言;應以三句成文者,必分為四句。彌漫重沓,不知所裁。
同篇又云:
昔夫子有云:"文勝質則史。"故知史之為務,必藉于文。自五經已降,三史而往,以文敘事,可得言焉,而今之所作,有異于是。其立言也,或 虛加練飾,輕事雕彩;或體兼賦頌,詞類俳優。文非文,史非史,譬夫龜茲造室,雜以漢儀,而刻鵠不成,反類于鶩者也。"
《序例篇》云:
孔安國有云:序者,所以敘作者之意也。……爰洎范曄,始革其流,遺棄史才,矜銜文彩。后來所作,他皆若斯。如是遷、固之道忽諸,微婉之 風替矣。
文學對史學的影響如此之大,這使得脫離了經學的史學并未獲得完全的獨立,史學若要進一步發展,還必須劃清與文學的界限。
關于文風改變的時間,劉知幾在以上三段中,時而泛泛說在班馬以后,時而又強調"三史而往"與"今之所作"不同,只有第三段才明確提出始自范曄。按此,文對于史的影響是日甚一日。但不能不注意到,也正是從范曄生活的南朝開始,文與史開始了分離的過程。以下由"文史"一詞的使用開始討論。《宋書》卷58《王惠傳》:
陳郡謝瞻才辯有風氣,嘗與兄弟群從造惠,談論鋒起,文史間發。
《南齊書》卷33《王僧虔傳》:
僧虔好文史,解音律。
《梁書》卷25《周舍傳》載普通六年詔書稱:
周舍"義該玄儒,博窮文史"。
《陳書》卷34《岑之敬傳》:
之敬始以經業進,而博涉文史,雅有詞筆,不為醇儒。
《魏書》卷45《韋閬傳》:
長子榮緒,字子光,頗涉文史。
《顏氏家訓·涉務篇》:
國之用材,大較不過六事:一則朝廷之臣,取其鑒達治體,經綸博雅;二則文史之臣,取其著述,不忘前古;……
"文史"一說,西漢就有,司馬遷說"文史星歷,近乎卜巫之間",[26] 東方朔說"年十三學書,三冬文史足用",[27] 其含義是指文書記事而言,與文學、史學無涉。唐修《晉書》中也有文史一說。《晉書》卷62《祖逖傳附祖納傳》:
納既閑居,但清談、披閱文史而已。
同書卷69《劉隗傳》:
隗雅習文史,善求人主意,帝深器遇之。
同書卷90《吳隱之傳》:
隱之美姿容,善談論,博涉文史,以儒雅標明。
按此描述方式,似乎晉代已有文學、史學意義上的"文史"之說。這些記載可能不準確。《世說新語·德行篇》注引王隱《晉書》:
"祖納……最治行操,能清言。"
《太平御覽》卷249引虞預《晉書》:
"劉隗……學涉有具,為秘書郎。"
《藝文類聚》卷50引王隱《晉書》中有吳隱之任廣州刺史事跡,未涉學業如何。王隱、虞預為晉人,在他們的描述中未見文史一詞。唐修《晉書》是以南朝臧榮緒《晉書》為藍本,《文選》卷4《三都賦序一首》李善注引臧榮緒《晉書》曰:"左思字太沖,少博覽文史,欲作《三都賦》。" 唐修《晉書》所謂"文史"云云,有可能是由臧氏而來。
不管怎樣,文史一詞被頻繁使用是從南北朝開始的,這與晉代使用的經史一詞相似,也具有雙重含義,既意味著文與史的分離,也意味著文與史還有著緊密的聯系。不過,從發展趨勢來看,分離是主要的方面。如第一節所述,南朝宋代,儒、玄、文、史四科并立,文與史如同經與史一樣是各自分開的。蕭統《文選》中收有"史論"若干篇,他在序中論及選文標準說:
至于記事之史,系年之書,所以褒貶是非,紀別異同,方之篇翰,亦已不同。若其贊論之綜緝辭采,序述之錯比文華,事出于沉思,義歸乎翰藻 。故與夫篇什,雜而集之。
文與史的區別在此表述得清清楚楚,史書中的贊、論 等入選只是因為有文采而已。《顏氏家訓·省事篇》:
近世有兩人,朗悟士也,性多營綜,略無成名,經不足以待問,史不足以討論,文章無可傳于集錄……
這與前引劉邵《人物志》中把"文章"與史混同的觀點已迥然不同,史與"文章"終于區分開來。到唐代,文與史的分離進一步完成,劉知幾對"文非文,史非史"的責難、唐修《晉書》卷82史學家集傳的出現、《隋書·經籍志》中史部的明確提出都可證明此點。正是在這樣的背景下,才會有專門的史學批評著作《史通》問世。至此,自晉代開始的史學獨立進程告一段落。
(三)
大致說來,晉代的經史之學與南朝的文史之學可以視之為前后相承的兩個階段。史學歷經兩個階段而走向獨立,這是史學發展史上重要的一章。但是,對這一方面似乎不宜估計過高。幾百年間學術思潮的演變對史學的發展也有諸多制約,晉代的玄學、南朝的文學對史學的沖擊是不能低估的。 《晉書》卷50《庾峻傳》:
時重《莊》、《老》而輕經史,峻懼雅道陵遲,乃潛心儒典。
同書卷82《庾預傳》:
預雅好經史,憎疾玄虛,其論阮籍裸袒,比之伊川被發,所以胡虜遍于中國,以為過衰周之時。著《晉書》四十余卷、《會稽典錄》二十篇、 《諸虞傳》十二篇,皆行于世。
據此可知,經史之學與玄學在西晉是處在對立位置上的,這一點在地域上也有反映。唐長孺先生曾指出,魏西晉時期,玄學等新學風是從河南地區興起的。[28] 與之相反,這一時期的史學家卻大多出自河南以外。著《魏略》的魚豢是京兆人,著《帝王世紀》的皇甫謐是安定人,著《古史考》的譙周、著《三國志》的陳壽都是巴蜀之人,著《后漢書》的謝承、著《后漢記》的薛瑩、著《晉書》的陸機都是吳人,著《后漢書》的華嶠是平原人,著《續漢書》的司馬彪是河內人,著《魏書》的王沈是太原人。經史之學在文化最發達的河南地區不受重視,這對史學的發展自然是不利的。
東晉以后,學術發生了變化。《晉書》卷82《孫盛傳》:
孫盛……善言名理。于時殷浩擅名一時,與抗論者,惟盛而已。盛嘗詣浩談論,對食,奮擲麈尾,毛悉落飯中,食冷而復暖者數四,至暮忘餐 理竟不定。盛又著醫卜及《易象妙于見形論》,浩等竟無以難之。由是遂知名。……盛篤學不倦,自少至老,手不釋卷,著《魏氏春秋》、《晉 陽秋》。……《晉陽秋》詞直而理正,咸稱良史焉。
孫盛為一流玄學名士,同時又模擬經傳著史。與之類似的還有袁宏。《世說新語·輕詆篇》:
桓公入洛,過淮、泗,踐北境,與諸僚屬登平乘樓,眺矚中原,慨然曰:"遂使神州陸沈,百年丘墟,王夷甫諸人,不得不任其責!"袁虎率而對曰 :"運自有廢興,豈必諸人之過?"
袁虎即袁宏,余嘉錫先生《世說新語箋疏》評論道:"然則宏亦祖尚玄虛,服膺夷甫者。" 袁宏一方面著《后漢紀》,以為"夫史傳之興,所以通古今而篤名教也",[29] 另一方面,又祖尚玄虛。孫盛、袁宏的事例表明東晉儒與玄逐漸合流,這使得玄學對經史之學的威脅自然解除。
但是,南朝日益發展的文流又對史學構成了新的威脅。當時文史之學轉盛,但文史兩方面并非勢均力敵,實際重點在文而不在史。《梁書》卷14《江淹任昉傳》末載陳吏部尚書姚察曰:
觀夫二漢求賢,率先經術;近世取人,多由文史。二子之作,辭藻壯麗,允值其時。
所謂"近世取人,多由文史"云云,參考下文所說"二子之作,辭藻壯麗,允值其時",可知實質僅是指文學而言,在南朝,史學是不受重視的, "晉制,著作佐郎始到職,必撰名臣傳一人",[30] 以檢驗其能力,而到宋初則是:"諸佐郎并名家年少"[31] 顏之推說:"梁朝全盛之時,貴游子弟多無學術,至于諺云:'上車不落則著作,體中何如則秘書'"。[32] 史官任用不重學術而只重門第,由此可以推知史學的地位。《通典》卷16選舉4引裴子野論曰:
……爰及江左,稱彼顏、謝,箴繍鞶帨,無取廟堂。宋初迄于元嘉,多為經史,大明之代,實好斯文,高才逸韻,頗謝前哲,波流同尚,滋有篤焉 。自是閭閻少年,貴游總角,罔不擯落六藝,吟詠情性,學者以博依為急務,謂章句為專魯,文破典,斐爾為曹,無被于管弦,非止乎禮義,深心主 卉木,遠致極風云,其興浮,其志弱,巧而不要,隱而不深,討其宗途,亦有宋之遺風也。
留戀經史之學的裴子野對南朝文學的迅猛發展持消極態度, 而文學之士對他也頗有微辭。蕭綱評價裴子野稱:"裴氏乃是良史之才,了無篇什之美。"[33] 沈約初撰《宋書》,論及子野曾祖裴松之時竟說"松之已后無聞焉。"[34] 裴子野逆風而行,固守傳統,"為文典而速,不尚麗靡之詞,其制作多法古"。[35] 但他終究無力改變潮流的發展方向。《文心雕龍·通變篇》說:"今才穎之士,刻意學文,多略漢篇,師范宋集,雖古今備閱,然近附而遠疏矣。"劉知幾說"從晉以降,喜學五經",實際上,南朝喜學五經者如裴子野輩畢竟只是少數。
重文輕史的現實,在文史分離的進程中也有反映。文史分離與經史分離不同,在經史分離中,史學是主動的,它是伴隨著今文經學的衰落而走向獨立。在文史分離中,文學正處于高漲階段,史學處于被動的地位,當時并不是由于對史學的本質有了更多的認識而將文史分開,實際的情況是,人們因為越來越認識到文學的特性,所以才逐漸把史學從文學中排斥出去。換言之,是文學的進一步獨立迫使史學不得不隨之獨立。如果說,魏晉以來對文章的重視客觀上促進了史學的繁榮,那么,南朝文學的深入發展以及由此而來的重文輕史的風氣則顯然對史學不利。
蕭子顯在《南齊書》卷39傳末說: