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從控制學校開始控制世界范文1

[關鍵詞]大學生 電腦 網絡

一、大學生電腦用途的現狀

本現狀是基于我身邊的同學,以及南京等部分院校的學生中的調查。

在身邊,幾乎每個人都有自己的電腦,每到周末,每個人坐在自己的電腦前,開始自己的工作,有的打游戲,在游戲的世界中盡情享受著游戲帶來的樂趣,在魔獸世界、cs中進行的廝殺,他們仿佛是在釋放自己的憤怒。有的同學在看電影,在現實世界中,也許他們并不能真的實現電影中的感覺,在電影的世界中他們可以盡情釋放自己的激情,可以感受不一樣的世界。有的大學生沉浸在這些游戲和電影中,有的甚至看不良電影,難以自拔,似乎他們忘記了上大學的真正目的。

為了能夠了解到其他高校同學的電腦使用現狀,我在qq上面加上很多南京部分院校中的學生,對他們進行及時的調查現在大學生的使用電腦主要用途和方式。

接受調查的南京同學有40位,其中有22位男生和18位女生,分布大學的三個年級,大二到大四,從他們以及我身邊同學使用電腦的情況,總結出大學生使用電腦的狀況。

在調查的學生中,大二學生使用電腦打游戲的占絕大部分,他們整天在游戲的世界中實現他們認為的自我,很多人因此逃課、整天呆在宿舍、不去食堂吃飯就是為了能夠節省時間來打游戲,他們也忘記了上大學之前那雄偉的抱負。

在受調查的同學中還有一部分就是花費很大的時間來看電影的,他們到處去找好的電影,在電影的世界中盡情的享受電影給他們帶來的樂趣,他們評論電影中演員的演技,演員的長相,但是他們從不真正客觀的評價一下他們自己,他們每天的絕大部分時間用來看電影,對電影里面的人,電影里面的環節都能敘述的非常好,但是當他們走出電影的世界之后,他們經常把世界和電影里面的環節聯系起來,完全沒有把真實的世界認識清楚,他們以為真實的世界和電影中的差不多,他們有時候把世界想象的很簡單,有時候又會很極端。

除去那些看電影和打游戲的受調查學生外,他們能夠控制自己不打游戲,不怎么看電影,他們想利用網絡來學習,在網絡中他們學到了很多知識。很多難以在課堂有限的時間內學到的知識,可以通過網絡上的免費資源來學習。他們以最大的努力,最大的熱情去在外網絡上需找知識,但是有時候當他們面對如此多的資源的時候,他們也不知所措,不知道該怎么在這么多的信息中去找他們所需要的那些知識,因為沒有人來指導他們,沒有專門的老師系統的叫他們如何在網絡上尋找自己需要的知識,這也就造成了在他們當中有些人被網絡中的信息所騙,有的人甚至被騙去搞傳銷,有的更是走上犯罪的道路,雖然這都是少數,但是還是實實在在發生在我們身邊大學生的身上。他們是要求進步,要求學習的,但是有部分卻被騙,被網絡上的虛假信息所騙,這是我們不愿意但是確確實實發生在我們周圍的。

二、對策研究

根據上面調查分析出來的大學生使用電腦的現狀,我們必須有好的對策去引導大學生正確的使用電腦,正確的去分析電腦中的好壞信息,加強學生各個方面的知識,使學生能夠正確的使用電腦,正確的使用電腦來幫助他們學習,使得他們能夠在大學期間加強自己各方面的鍛煉。

1.學生自己加強自身控制力鍛煉

首先,學生必須加強其自身的控制力,一個人如果想成功,想在以后有很高的建樹,那么他必須要有很強的自控能力,如果沒有自控能力,那么就不能很好的完成目標。

學生們必須努力通過閱讀書籍,加強鍛煉自己,這樣首先使自己有堅強的體魄,堅強的毅力,這是有好的自控能力的基礎,多積極地參加活動,不要經常動不動的就開電腦,在網上漫無目的的亂逛,也不要看那些無聊的信息,這對一個人的發展都是不利的。

2.家長加強說服教育

在一個人的成長過程中,父母的建議能夠使我們改變很多東西,我們的習慣,我們的很多都能夠被父母的言行改變,因此,當學生開始使用電腦的時候就應該正確的引導他們,利用電腦和網絡來幫助他們自己學習,當學生漸漸被網絡上的不良信息吸引的時候,父母這個時候就該做好他們的思想工作,使學生慢慢的脫離那些不良信息,使得學生能夠養成良好的上網習慣。這樣他們才能更好的學習,才能學更多的本領來適應以后激烈的競爭。

3.學校加強引導

大學生絕大部分的時候都是在學校度過的,他們在學校里面學習、生活、娛樂,做所有的一切,都是在學校這個小的范圍內完成的,所以學校在正確引導學生方面發揮著重要的作用,學校也有很多的資源來幫助正確的引導學生正確的使用網絡,而不是簡單的大網絡游戲,看電影,他們應該做一點更重要的事情,作為學校就要正確的引導,學校可以定期舉辦講座,介紹怎么樣在網絡上學習、在網絡上提升自己的知識、利用網絡提升自己的價值、怎么樣利用網絡來使自己的知識更加的廣泛、使自己的見識也更加的廣泛。

由于學校控制著學生的網絡的鏈接,所以學校可以在網絡進入大學的接口安裝類似于綠壩軟件之內的軟件過濾不良的信息,使學生不被不良信息所侵蝕。

學校可以定期舉辦網絡技能大賽,既然學生們不知道怎么在網絡上學習,那么學校可以定期舉辦主題不同的網絡技能大賽,這樣能激勵學生去學習,學習學校引導的部分,這樣使他們更加容易的去學習,去很有方向的去學技能,而不是漫無目的的在網絡上閑逛。

學校豐富學生們的校園文化生活,豐富學生的業余生活,是他們在現實的生活中找到樂趣,而不是在網絡的虛擬世界中找不切實際的樂趣,培養每個學生的愛好,正確的使他們每個人都能發現自己的興趣,是他們更好的認識自己,這樣來轉移他們對電腦和網絡的依賴,這樣他們才能更健康的成長和學習,以后才能更好的服務社會,服務大眾。

參考文獻:

[1]張宏如.大學生網絡游戲成癮的心理學分析[J].中國青年研究,2007,(12).

[2]顧海根.青少年網絡成癮預防與治療[M].華東師范大學出版社,2006.119.

從控制學校開始控制世界范文2

吸煙對青少年身心健康造成極大的危害[1]。首先,吸煙是多種慢性非傳染性疾病的危險因素,如癌癥、心血管疾病、呼吸道疾病等。青少年正處在生長發育時期,各生理系統、器官都尚未成熟,其對外界環境的有害因素的抵抗力較成年人弱,易于吸收毒物,損害身體正常生長。同時,吸煙還損害大腦,使思維遲鈍,記憶力減退。其次,吸煙行為對青少年的心理發展也有明顯不利的影響。吸煙不但教會了青少年吸食誘發興奮的物品,還與學習困難、飲酒、逃學、情緒郁悶和等有緊密相關。有研究表明,從青少年早期就開始吸煙的人會引發成年后成為重度吸煙者;20歲以前不吸煙的人,成人后吸煙的可能性會大大降低。因此,對青少年吸煙行為進行干預在保護青少年的身心健康、減少青少年問題行為的發生、預防青少年犯罪有十分重要的意義。

文獻顯示[2-4],我國中學生嘗試吸煙率為8.97%~36.40%不等,以男生為主;首次吸煙主要發生在12歲及以上,且有低齡化趨勢;多數學生有嘗試吸煙后再吸意向。目前由青少年所消費的煙草量雖不及成年人,但許多成年人的吸煙習慣是青少年時期建立起來的,因此,預防吸煙的重點人群是青少年。青少年階段預防吸煙的首要目標是減少初次吸煙、推遲青少年開始吸煙的年齡。

中學生正處在生理和心理上的發育時期,心智和人格尚未成熟,行為和態度具有很強可塑性,容易受外界環境的影響。對吸煙有害健康的正確認識是防止青少年吸煙的保護因素[5]。研究表明,煙草廣告對青少年的吸引力大于成年人,產生誘導并強化了青少年吸煙行為[6]。我們應該呼吁全民參與,共同抵制大眾傳媒的負面影響,同時利用多個宣傳途徑相互結合,從不同角度全方位展示吸煙的危害以及控煙工作的重要性,以加強對吸煙相關知識的宣傳力度。

家庭是中學生生活、學習的主要場所之一,青少年往往通過模仿成人的行為來表現自己的成熟,如果社會上大部分成人均吸煙,并將敬煙作為一個社交禮節,青少年自然會認為吸煙是一個可接受的社會行為而仿效。家長的態度言行對中學生吸煙行為的形成有著潛移默化的作用,父母吸煙的青少年更傾向于嘗試吸煙。加上遺傳所致兩者的相似人格特質,促進了青少年吸煙行為的產生[7]。家庭氛圍和父母對子女吸煙的約束與中學生吸煙也有一定的關系。良好的家庭氛圍可能會減少中學生的吸煙行為,反之則可能會增加中學生吸煙。

同伴關系在青少年的心目中占據了較為重要的位置,由于叛逆心理的存在,同伴的影響甚至可能超越家庭的影響。眾多研究一致認為,最好的朋友吸煙和在同齡的朋友中流行吸煙是青少年開始吸煙的最主要危險因素之一[8]。當吸煙的同伴越多、吸煙程度越高時,越可能采取與同伴相同的行為而吸煙。

不良態度是吸煙行為發生的基礎和前提。有研究顯示,青少年吸煙的態度可以預測他們今后的吸煙行為[9]。遏制不良態度,培養學生對吸煙的正確態度是控煙干預的重點。另外,嚴厲的校規是控制中學生吸煙的一個重要手段。當學校對青少年吸煙持較寬容態度時,其學生的吸煙率明顯高于反對學生吸煙的學校。

提高煙草制品的售價可以部分切斷青少年的煙草來源。美國在州級或國家級水平立法,對煙草制品征收更多的稅利,使其價格上升。研究表明,這種方法對于降低未成年人(13~18歲)以及青年人吸煙率十分有效[10]。

近年來,人們日益認識到禁煙的必要性;我國政府已出臺了一系列法律法規明確規定要從學校、家庭、社會等方面預防和控制青少年吸煙。但是,現有的法律制度仍然有待完善。在法制健全的基礎上,以學校為重點,家庭、

社區相互配合、共同參與,才能達到更好的控煙效果。

參 考 文 獻

[1] 楊焱.煙草的危害、流行特點及控制策略.中國健康教育,2006,22(5):387-389.

[2] 李新建,姚海宏,徐繼英.上海市中學生吸煙相關健康知識和態度及與吸煙行為的關系.中國慢性病預防與控制,2009, 17 (1):12-15.

[3] 陳純.汕尾市城區青少年吸煙現狀及其影響因素分析.華南預防醫學,2009, 35(5) 42-43.

[4] 劉明哲.菏澤市中學生吸煙現狀及相關因素研究.菏澤醫學專科學校學報,2009,20(1):71-73.

[5] Rudatsikira E,Abdo A,Muula AS.Prevalence and determinants of adolescent tobacco smoking in Addis Ababa,Ethiopia.BMC Public Health,2007,7:176-181.

[6] 孫紀超,廣俊.大眾傳媒對中學生吸煙的影響.中國學校衛生,1997,18(2):99.

[7] 陳秀玲,王衛峰,趙慶法.家長對中學生吸煙影響的調查與分析.中國健康教育,1998,14(6):22-23.

[8] 馬杰民,陶沁,宋恒興.中學生吸煙行為影響因素研究.疾病監測,2002,17(2):68-69.

從控制學校開始控制世界范文3

［關鍵詞］研究型大學；戰略規劃；戰略管理；戰略控制

Abstract: Whether strategic control is fit is the key to strategy successful implementation. University of Wisconsin-Madison has made three strategic plans solve the problems， such as the lack ofschool funds， the lower management efficiency ， the weak competitive ability and so on since the end of 1980s. The Madison

University has effectively realized its strategic targets and advanced into the

front row of American research universities for its bright goal system， meticulous organization system， multi-dimensional appraisal system， consummation plan system and fine information system. The experience on strategic control in University of Wisconsin-Madison is worth studying and drawing for our colleges and universities ，especially for research universities.

Key words:research university；strategic plan；strategic management；strategic control

一、麥大戰略實施與控制的背景分析

20世紀80～90年代，美國在全球競爭中所處的優勢地位面臨嚴峻挑戰。1992年，美國貿易赤字從1982年的364億美元上升到600億美元；同期美國出口產品中高科技產品的比重僅增加4%，而進口產品中高科技產品的比重卻躍升了20%［1］。1994年卡內基基金會對美國125所研究型大學的調查顯示，美國本科教育與西歐發達國家相比，存在較大差距，甚至不如中國、印度等發展中國家。作為知識創新源頭的研究型大學受到社會廣泛質疑，公眾認為，美國大學的國際競爭力正在下降。

麥迪遜威斯康星大學（以下簡稱“麥大”）是威斯康星大學系統的第一所分校，是一所有著近160年歷史（該校建于1848年，次年2月開始招生）的綜合性研究型公立大學。20世紀80年代末，麥迪遜威斯康星大學面臨著一些更為具體也更為棘手的問題與挑戰。從1988年開始，州經費在麥大所獲全部資源中所占份額逐步縮減， 20世紀90年代末，麥大成為“十強”（ the Big Ten）大學聯盟中獲得州撥款最少的大學［2］。麥大與當時大多數研究型大學一樣，也存在著系科分割嚴重、師資隊伍渙散、學校管理效率低下的問題。1993年開始擔任該校校長，時任教務長、副校長的戴維沃德（David Ward）后來回憶道：“在我們的大學里，院系主任就像是封建諸侯，沒有統一的目標來約束他們無休無止的要求。”［3］面對高校數量迅速增長和生源數量趨于穩定的矛盾，麥大努力尋求應對競爭、提高組織效能的新路徑。

從20世紀80年代后期開始，麥大仿效60年代以來大企業在管理中采用的成本核算、建模預測等戰略管理方法，立足全局、著眼長遠，陸續出臺了三部戰略規劃，即《未來方向：21世紀的大學》（1989），《未來目標：麥迪遜威斯康星大學未來十年的工作重點》（1995），《麥迪遜威斯康星大學戰略規劃》（2001），在實施中加強戰略控制，在控制中強力推進戰略實施，有效實現了既定目標，使麥大脫穎而出，成為美國研究型大學中的佼佼者。

二、麥大戰略控制的過程與特點分析

1.鮮明的目標系統

麥大始終將戰略目標定位于鞏固自身在美國乃至世界高等教育的領先地位上。三部戰略規劃實施與控制中都突出了研究、教學質量和“威斯康星理念”的重要地位，后兩部還將國際化列為戰略重點，既體現出戰略的遞進性和創新性，又保持了目標的具體性和操作性。

（1）以研究領先。卓越的研究工作是一流研究型大學的立身之本。1995年和2001年的戰略規劃在1989年“繼續進行研究領域的超越”目標的基礎上，相繼提出了新目標：一是增加研究資源，促進研究基礎設施建設；二是提高教育質量，為學生提供研究經歷；三是使研究為社會的經濟發展和福利服務。

（2）以質量取勝。卡內基基金會在1997年《重塑本科教育》報告中呼吁美國大學重視本科教育工作，提高教育質量。麥大1995年的規劃指出，優質的教學涉及整個學習環境的全面革新問題，“學習環境不僅是傳統的教室，還包含學生之間進行相互學習的宿舍和其它場所，現代技術是將課堂內外這些學習環境聯結起來的手段”，并提出了三項目標：改善學習環境，使其向課堂之外延伸；提高對大學生學業支持的服務水平；改革教學設計和實踐。2001年的戰略規劃提出了強化研究生和專業教育質量的四項目標：確保研究生掌握適應挑戰和早期職業生涯所需的技能；拓展跨學科研究和教育項目；使研究生和專業學生生源更具多樣性，更為優秀；促進對研究生和專業學生的學業支持和學生事務方面的幫助［4］(P14)。

（3）放大學校理念。“威斯康星理念”是麥大對世界高等教育作出的重要貢獻之一。在1989年麥大戰略“強化公共服務的責任”目標基礎上，1995年的戰略提出四項目標：與全球共享知識；鞏固與合作伙伴的聯系，形成新的合作伙伴關系；運用技術擴大為公眾服務的途徑；強化“威斯康星理念”的基礎，將大學的信息、學習和服務拓展至全州乃至全球。2001年麥大戰略進一步提出了四項“放大‘威斯康星理念’”的具體目標：促進威斯康星和全球經濟發展；運用跨學科方法探索社會問題；促進遠距離學習；擴大終身教育機會［4］(P30-32)。

（4）加速國際化進程。“國際化”是大學在經濟全球化、教育國際化進程中提高自身競爭能力的必然選擇。1995年麥大戰略提出“加入全球社區”的五項目標：發展有關世界的新的知識形式；建立與國內外大學的良好關系；加強與本科生有關的國際研究的教學內容；與全球社區分享知識；運用技術手段擴大影響空間。2001年的麥大國際化戰略目標更為明確和具體：保持學校在區域和國際研究中的領先地位；使各院系居于本專業領域國際領導地位；與國內外各種機構合作；促進教師參與跨學科的國際問題研究［4］(P33-35)。

2.縝密的組織系統

麥大在戰略管理中形成了由威斯康星大學系統董事會、大學學術規劃委員會、各種專門委員會或任務小組以及質量促進辦公室構成的戰略實施與控制系統。

（1）大學系統董事會（Board of Regents）。依照威斯康星州的規定以及麥大的傳統，大學系統董事會擁有學校重大事務的決策權。在戰略管理中，董事會明確大學系統的宗旨，明確所屬不同類別學校的核心宗旨，認可所屬各大學富有自身特點的宗旨。

（2）大學學術規劃委員會（University Academic Planning Council）。它是麥大負責學科規劃工作的常設機構，受教務長直接領導，隸屬教務長辦公室，學術規劃與分析辦公室（Office of Academic Planning and Analysis）為其提供行政支持。其主要職能是：在主要學科設置、長期學術規劃、學校發展和預算政策等方面，為校長和教務長提供咨詢。具體包括：審議新設專業、學位、院系及學院的申請，提出建立或停辦院系的建議，對學科專業進行評估等，并對學校設施和校園規劃機構所作的與學術工作有關的學校實體發展規劃提出咨詢意見。

（3）各種專門委員會和任務小組。人文學科、生物科學、自然科學、社會科學、人力資源與多樣化、學生事務等六個專門領域委員會提出的本領域發展意見，是戰略目標和具體措施確定的依據。為保證目標落實，圍繞各戰略重點，麥大還成立了由學校主管行政領導牽頭的任務小組，進一步研討具體戰略的實施措施，制定相應的實施方案。

（4）質量促進辦公室（Office of Quality Improvement，簡稱OQI）。它是目前麥大進行戰略管理的核心運作機構，直接受教務長領導。OQI成立于1990年，是時任教務長戴維沃德極力主張將在全校推進“質量促進”過程作為學校戰略管理根本導向的結果。OQI不但通過組織協調，匯總來自學校各方面的意見，最終形成戰略規劃，而且協同多個任務小組，具體實施規劃。它形成了一套戰略規劃模型，供校內各單位采用（圖1）［4］(P53-70)；還設置了一個長期的信息互動平臺，以便于全校師生員工與校長溝通意見。

另外，麥大的校長、教務長，校長辦公室、教務長辦公室，隸屬行政副校長的規劃與建設辦公室，以及各個院系的院（系）務委員會等機構，都在戰略管理中發揮了重要作用。

3.與高等教育認證的促進作用

美國高等教育認證體系（System of Accreditation in Higher Education）是一種民間性質的、以自我評價和同行評價為基礎的高等教育質量保障體系，有六個區域性認證機構，麥大認證工作由中北部院校協會（North Central Association，簡稱NCA）負責。NCA對學校的發展方向、資源狀況、實施績效、可持續發展能力、內外部關系狀況等進行認證。麥大每年向NCA提供一份年度報告，每五年提供一份詳細評估報告，每十年接受一次綜合情況審查，另外還要不定期地接受NCA來校視察。麥大戰略正是在此過程中形成、實施并接受內外評價與監控的。正如美國學者安多德（AnnH.Dodd）指出的那樣：“認證是對戰略管理的潛在投入；大學的自我評估往往被當作戰略管理的催化劑。”［5］

4.營造氛圍，引導、激勵子系統實施規劃

學校戰略規劃確定以后，麥大通過各種會議、學校網頁、印制單行本等形式進行宣傳，使全校師生知曉戰略目標和內容，形成關注未來、關注發展的輿論氛圍，為各個單位及其成員實施戰略提供環境條件。學校還通過經費分配機制，鼓勵子系統依據戰略重點確定自身努力目標；通過專門機構如學校質量促進辦公室等，指導和幫助子系統有效實施戰略規劃。

5.反饋信息，監控實施

為反映戰略落實情況，麥大每年向全校師生和校外相關人士提供戰略最新進展的報告，并通過網絡、宣傳冊廣而告之。質量促進辦公室負責人每年要向教務長匯報各種舉措的實施情況和效果。學校每兩周舉行一次院系負責人聯席會議，交流經驗，評價效果，為進一步實施學校戰略重點校正方向。

戰略控制措施有效保障了戰略目標的實現。2002～2003財政年度麥大研究經費總額高居全美大學第三位，2004年獲得的聯邦研究經費超過52億美元；近幾年的年度本科生問卷調查顯示，90%以上的本科生對在麥大所受的教育“相當滿意”或“比較滿意”；麥大通過開辦“十萬個為什么”（The Why Files）網站，成為全州科普教育的中心；麥大研究園吸引了諸多高技術公司的加盟，研究優勢迅速轉化為產品優勢，推動了本州的經濟發展；通過設立跨學科教師崗位促進了交叉學科的發展，提升了其在生命科學方面的全球領先地位；國際化方面，麥大不僅有聯邦政府資助最多的國際問題研究中心，被美國教育聯合會（American

Council on Education）樹為國際問題研究的模范之一，而且麥大商學院是受聯邦政府資助、為美國企業進軍海外市場提供幫助的30個咨詢機構之一［6］。

三、借鑒與啟示

1.建設與戰略管理相適應的理念系統

戰略管理是高校尤其是研究型大學應對內外環境變化樹立的新思想、采取的新方略，是一種與計劃經濟時代“操作管理”截然不同的管理方式。研究型大學要建設具有全局意識、國際意識、經營意識、卓越意識等的新理念系統，以正確的思想保障戰略沿著一致的方向健康快速進展。

2.設立具體的戰略控制目標指標系統

麥大在戰略實施中將宏觀戰略方向分解成諸多具體目標，使戰略控制有的放矢。圍繞戰略目標，研究型大學需要設立可操作化的指標系統，以使戰略控制具體可行。

3.健全戰略控制組織系統

系列機構的設置是戰略實施與控制的組織保障。麥大董事會、學術規劃委員會、各種專門委員會、質量促進辦公室等組成的組織系統，在戰略目標實現中發揮了重要作用。研究型大學要結合國情、校情和屬地情況建立健全組織系統，保證戰略控制有效開展。

4.完善戰略控制文本系統

文本是戰略實施和控制的依據。研究型大學要圍繞戰略規劃制訂保證戰略目標特別是戰略重點實現的規章制度，約束和激勵所屬部門、單位及教職員工的行為；做好戰略實施的文本記錄和階段小結，及時匯總分析，校正戰略方向。

5.建立多維的戰略評價系統

對戰略規劃、實施和控制情況進行的評價是確立戰略控制措施、方法和手段選擇的憑借。研究型大學要結合教育主管部門對大學開展的評價情況，建立多維的評價系統，與戰略管理中的評價系統相互促進，保證戰略有序穩步推進。

6.設置戰略監控的信息反饋系統

信息時代的戰略管理要突出信息的地位，發揮信息的作用。麥大戰略管理中信息反饋回路的設置，增加了透明度，增強了互動性，為戰略控制與調整提供了豐富可靠的一手材料。研究型大學要利用信息技術優勢，整合力量，建設高效的戰略監控信息反饋系統，為戰略控制快捷有效開展提供重要的參考依據。

研究型大學是國家高層次人才培養和研究創新的重要基地，有著與企業不同的組織特點和文化特色。研究型大學戰略控制要強化宣傳和溝通，充分發揮文化機制的作用，運用多種激勵手段調動人才的積極性和主動性，變外在控制為內在控制，形成富有特色的控制體系，使發展戰略如同一塊磁石，將人們引向理想的未來，確保戰略目標如期實現，讓戰略管理真正成為研究型大學提升綜合實力和核心競爭力的新思路和新舉措。

［參考文獻］

［1］Putting Technology to Work for America's Future ［EB/OL］. ibiblio.org.

［2］University of Wisconsin-Madison．New Directions：The Reaccreditation Project，A Selfstudy［EB/OL］．http：//www．chancellor．wise．edu．

［3］Quality is key to higher education's survival in 21st century［EB/OL］.outreach. psu. edu/News/ manazine/Vol-2/ quality. html.

［4］MichaelJ.Doris， JohnM.Kelley ，JamesF.Trainer．Strategic planning

in higher education［J］．New Directions for Higher Education，2002，（11）．

從控制學校開始控制世界范文4

2017年世界無煙日宣傳活動策劃書一

一、主辦單位：工程技術系團總支。

二、活動時間：20x年05月31日下午4：30分。

三、活動地點：3號教學樓前。

四、活動主題：拒絕二手煙，讓肺自由呼吸。

五、活動意義：

吸煙有害健康早已成為不爭的事實。有關醫學研究表明，吸煙可導致心腦血管疾病、癌癥、慢性阻塞性肺病等多種疾病，已成為繼高血壓之后的全球第二號殺手。世界衛生組織也發出警告，在吸煙者當中，大約有一半人最終將死于吸煙所導致的疾病，每年還有成千上萬不吸煙者因被動吸煙而使健康受到損害。據統計，目前全球有13億煙民，每年有500萬人死于與吸煙有關的疾病。吸煙者的人數，特別是青少年煙民的數量越來越多。一項調查報告顯示，全球13歲至15歲的學生中，目前約有五分之一的人在使用某種形式的煙草制品。中國的吸煙者已超過3億人。在第22屆世界無煙日到來之際，倡導大家主動戒煙，讓肺自由呼吸。

六、宣傳活動：

1)、在5月28日前由宣傳部以拒絕二手煙，讓肺自由呼吸。為主題出好一個條幅，一個展板。

2)、從5月28日開始，宣傳部每天早上7點30分把展板放到3A前。

七、活動流程：

1)、5月31日下午3點，全體學生干部3A前集合。并進行活動前的準備。

2)、下午4點30分，活動開始，由每個學生干部手拿簽字筆，動員過往師生在條幅上簽字。

3)、下午5點30分活動結束，把各個活動所學物品拿回辦公室。

八、所需物品：

1張新條幅

20支簽字筆

共青團西京學院工程技術系總支委員

20xx年5月

2017年世界無煙日宣傳活動策劃書二

一、活動目的

為履行世界衛生組織《煙草控制框架公約》，進一步提高群眾對吸煙危害的認識，保護和促進女性健康。組織開展大型健康教育宣傳活動, 提高公眾對被動吸煙和環境煙草、煙霧危害的認識，尤其要提高女性對煙草危害的認識。

二、活動主題

20xx年5月31日是世界衛生組織發起的第xx個世界無煙日。本次無煙日的主題是性別與煙草抵制針對女性的市場營銷。

三、活動要求

(一)各單位認真搞好宣傳活動。

1.各單位召開1次控煙工作會議，通過講座、專欄、大會等各種形式開展控煙宣傳，完善控煙標志、組織、制度和措施等。

2.鴨江中學、鴨江中心小學校要在學生中廣泛開展世界無煙日宣傳活動(由學校負責組織)。

3.所有單位、社區和學校將控煙活動總結報政府辦公室。

(二)各單位積極參加集中宣傳活動。具體要求是：

1.牽頭單位：黨政辦

2.參加單位：鴨江中學、鴨江小學、工商所、衛生院、居委會。

3.活動時間：20xx年5月31日9：00～12：00

4.活動地點：廟壩子

5.活動內容：開展一次街頭宣傳咨詢活動，向廣大市民發放宣傳單，介紹吸煙的危害、二手煙的危害、戒煙的好處等。

6.組織與分工

政府辦公室負責組織本次宣傳活動;市政中隊負責場地聯系和布置，包括會標、桌椅、準備等，請廣播站攝像，制作宣傳標語1幅，提供相關的宣傳資料。

從控制學校開始控制世界范文5

關鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論

教育社會學并沒有讓人眼熱的歷史，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的方法論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:MajorThemes）出口就發出這樣的感慨：任何總結教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。

一、“建構”（make）取代“接受”（take）

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make）所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性分析、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術("politicalarithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。

“教育的社會學”（educationalsociology）所關注的是工業化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系,即社會出身——先賦地位（社會階層、經濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。

建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構——即建構（Making）的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括科技的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。

相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。

如同一場學術接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。13二、研究者是誰？

如果說在新與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經濟、階級這類“大詞”（BigWords）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的發展。

在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的現代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的權威化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、分析工具甚至研究傳統。

首先，立場理論挑戰著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make,nottake）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁（Harding）從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。

其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的工業化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

從控制學校開始控制世界范文6

[關鍵詞]意大利 教育體系 大學改革 癥結

[中圖分類號]G53/57 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）12-0215-02

一、意大利教育體系的歷史發展

在上中世紀和11世紀，像歐洲其他國家一樣，意大利的教育完全是由教會負責的。主要分三類學校：教區學校、主教學校和本篤會的修道院學校。

學校教育從12世紀開始發生改變，到13世紀深刻轉型。到13世紀末，相比于世俗學校，宗教學校已失去了其重要的地位，只有在反宗教改革時期才有所恢復。文藝復興時期，學校數量增長顯著。一個重要的新生事物是文科學校，其程度要高于文法學校，會聘請當時著名的人文主義學者授課。

18世紀開始了由各個王國推動和控制的公立學校教育。由于奧地利特蕾莎女王所推動的改革，1788年在米蘭出現了意大利第一所公立師范學校。在二月革命和拿破侖統治時期，法國有四個不同的教育層次：初等教育、中低等教育、中高等教育和大學教育，同時還有師范學校和職業教育。

從19世紀上半葉到20世紀初，意大利很多教育學家和教育工作者繼續致力于創造一種更為現代化的學校體系。19世紀50年代開始人們更加意識到經濟發展需要越來越多的有素質的勞動力。在1962年的中學改革中，意大利男女生混合的班級數量顯著增加。

1969年，在高漲的學生運動推動下，大學實行了自由入學政策。與此同時，高中畢業考試的內容也得到了修改。

20世紀90年代末，歐盟的發展改變了世界政治、經濟的局面，這股強流推動著意大利大學向更加符合歐洲水平的大學轉變，意大利進行了使大學有更大自主性的改革，以英美模式為基礎，引進了所謂的“3+2”形式。

二、意大利走向新世紀的大學改革概述

（一）1999年大學改革

根據1999年11月3日通過的第504號法案，意大利大學的面貌發生了改變，新的大學體系形成。其最為創新之處是將大學學習分成兩個連續的周期（三年制本科和專業化本科）。

這次改革的另一創新之處就是實行大學學分制。這是對學生為完成規定的學習課程所做努力的整體評價。實際上，這一制度是在學生努力通過相應的筆試、口試，完成實習和論文的基礎上給予每門課程一定的學分。

此次改革的新意還在于班級的劃分。班級是大學課程的載體（無論是三年制本科課程還是專業化本科課程），班級可以為評價是否達到教育目標提供準確的信息，同時也為開展必要的教學活動及學分的確定提供依據。但學生在準備注冊大學時應知道，選擇一個他想要學習的專業和班級并不是唯一要做的事，因為在同一個班級學生也可以自由選擇不同的課程，因此他還應根據自己的興趣和就業愿景來個性化自己的課程。

這次改革的第四大創新之處在于對已經就業、想要重新學習的人提出了平衡學習和工作之間關系的解決方案。在意大利每個工作者都享有一定的便利條件，允許其邊工作邊上課或準備考試。

最后，這次改革還加速了意大利大學的國際化進程，通過埃拉斯謨計劃（Progetto Erasmus）促進了學生跨國的流動性學習，博洛尼亞大學、羅馬智慧大學和佛羅倫薩大學成為意大利接收外國學生最多的大學。

（二）2004年大學改革

意大利的大學隨著1999年的改革發生了深刻的變化，分成了第一階段教育和第二階段教育。2004年生效的270號法案對大學學年進行了重新規劃。總的來說，從2008-200年度開始，本科教育將分為兩個周期：即本科（原來的三年制本科）和兩年制高等本科（原來的專業化本科）。一些課程只在其中一個周期里設置。本科畢業后的教育分為各持續1年的第一階段碩士和第二階段碩士以及博士。凡是獲得本科學歷的人都可注冊第一階段碩士，凡獲得高等本科學歷的人都可注冊第二階段碩士。除此之外，一些職業，如醫生、律師、教師等，要想獲得資格證書，還需要在本科或高等本科畢業后，到專門學校進行1-2年的學習或實習，通過國家統一考試才能獲得任職資格。

2008年，為了維護學習權利、評價制度、大學體系和科研質量，通過第180號法案，對大學改革加進了重要的新內容，如公開競爭、招聘教授和研究員，增加獎學金等。此外，在2008年意大利大學和科研部（MUR）制定的一個綱領性文件中，展示并總結了意大利近10年的大學改革的主要成果。

（三）杰爾米尼改革

瑪利亞斯泰拉·杰爾米尼是貝盧斯科尼第四屆政府（2008

年5月到2011年11月）的教育、大學和科研部部長，她推行的《教育改革法案》在2008年和2010年分別引起過極大爭議，其中2010年大學改革議案在意大利全國引起激烈聲討，但還是獲得了議會通過。這個議案中削減研究經費和獎學金以及使私營部門參與到大學理事會中等內容是問題的關鍵。

其主要內容包括以下幾點：①大學校長每一任期不超過6年。②精英式終身教職制度。③嚴格控制大學財務支出，包括增強財務管理透明度，引進行為準則規范等。④允許私營部門在大學理事會（Consiglio di Amministrazione）中占據一席之地，這實際上形成了大學的私有化。

三、意大利大學改革常年的癥結

意大利大學改革是在統一后的意大利不斷爭議的話題。首要的問題反映在國家對大學越來越少的投資上，這一點常常成為媒體和社會強烈批判的對象。經濟合作與發展組織（OCSE）2009年的報告[2]顯示，意大利投入在高等教育上的公共支出不足國內生產總值的1%，低于歐盟國家的平均數1.5%。此外，報告顯示意大利投入在學生身上的花費平均為5628歐元，與歐盟平均8455歐元的水平相差較遠。如果再算上科研和發展經費的話，意大利平均水平為8725歐元，而歐盟平均水平為12336歐元。

另一個難以解決的大問題是“人才流失”問題，因為在意大利缺少與優秀人才相適應的工作機會。事實上意大利工業企業中的研究活動無論在數量上還是質量上都較其他工業化國家低，很多企業經常要尋求政府對科研的輔助投入。在大學和公立研究中心的工作機會也大幅減少，這主要是由于2008年第133號法案和2009年1號法案規定的凍結營業額造成的，各大學缺少科研投資，付給科研人員的報酬往往與其科研水平不相稱。另外，對于大學教師的聘用主要是看其以前的科研成績，如出版物數量、在國際期刊上發表的論文量、引文量，大學對錄用了未達到標準的人員的院系還會加以處罰。

此外，意大利曾經提倡在較大城市的郊區或周邊小城建立分校和小規模大學的做法，這樣可以減輕學生負擔，彌補公共教育資源的短缺，但從2008年開始這種做法被遏制了。2008年第133號法案和2010年第240號法案規定了大學合并的條件，其目的本是要提高各校的效率和區分度，但卻帶來了很多管理問題，合并后的學校反而變得沒有特色和優勢。還有一方面即是從1999年改革以來大學的自主性造成了考試門類越來越多和細化（盡管最多教學時數和教師數不變），因此法律規定從2009年開始三年的本科課程最多只能有18門考試。

四、結論

為了塑造意大利在當今世界的強國地位，保障意大利能夠更好地迎接新世紀的國際競爭和科學技術的挑戰，意大利從20世紀90年代末開始進行了三次較為系統的大學改革。這種變革包括政府制定政策和法規，加強大學與企業合作，擴大開放并提高國際化水平，增強在職教育的靈活性。從一定意義上看，意大利走向新世紀的大學改革是通過多屆政府的教育立法和教育政策進行指導和實現的。但是意大利歷史上形成的長期政治格局不穩，經濟增長緩慢甚至負增長，失業劇增，財政赤字高，以及文化危機和高等教育質量差強人意，既是構成其大學改革的背景和動因，同時也是制約其改革取得顯著成效的障礙。

【參考文獻】

[1]《大學世界新聞》（University World News）2010年12月5日http：///article.php？story=