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琵琶行教案范文1

一、創(chuàng)設(shè)審美環(huán)境

學生接受審美教學，需要一個應(yīng)心應(yīng)景的審美環(huán)境，這個環(huán)境既包括學習時蕩漾在教室里的氛圍、情趣，也包括審美教學進行時，洋溢在文本、語言與師生心靈之間的微妙感覺，不管哪種環(huán)境的營造，都需要在教師引導下，學生緊密配合才能獲得。古人作文既言簡意賅，又含蓄中庸，這就增加了審美的難度。因此在備課時，教師應(yīng)考慮首先營造一個契合的審美環(huán)境，使學生“未見其意，先感其境”。這一設(shè)計可以在課前預習和課始導入、誦讀等環(huán)節(jié)完成。在導入的時候，要注意選準切入點，因為高中階段的古詩文，其審美特性通常不只一點，從體裁到題材，從價值觀到人生理想，從藝術(shù)旨趣到哲學思考等等，應(yīng)有側(cè)重地考慮選點，同等重要的要斟酌綜合，如此才能有效引領(lǐng)學生透過簡單的文字，鑒賞其背后深層次的美。

如對《前赤壁賦》一文的審美可以從多個角度進行：蘇軾擺脫了“賦”這種體裁或華麗堆砌，或恪遵聲律的牽制，在保持賦的特點的基礎(chǔ)上，語言、結(jié)構(gòu)和韻律等均自由揮灑；在寫景抒情上，以景連貫，景簡情豐，僅借“風”、“月”二字，引發(fā)出不同層次的悲與喜，人、景、情三者融為一體；在人文精神上，作者超脫了令人郁悶的現(xiàn)實，勇敢面對生活，具有豁達的胸襟。綜合以上幾點，本文審美鑒賞的基礎(chǔ)應(yīng)該是蘇軾的生平，因為在他的坎坷經(jīng)歷中，蘊藏著豐富的思想情感、人生態(tài)度及其線性發(fā)展的軌跡，如能讓學生了解這一點后再來學習，他們就很有可能自主探尋到本文所呈現(xiàn)的美，即使不能完全自主完成，教師所要提示和補充的也不會很多。

給學生布置的預習作業(yè)，其中之一就是“搜索蘇軾的生平，理解他的人生態(tài)度和思想情感及其形成過程”。上課伊始便提出兩個問題：“我們以前學過蘇軾的詞和散文，誰能回憶一下蘇軾的生平？蘇軾被稱為孤獨的曠世奇才，你怎么理解？”第一個問題作鋪墊并檢查預習結(jié)果，第二個問題引出蘇軾在各方面的成就，并促進學生的發(fā)散思維，為下文的賞析拓寬思路。緊接著，用一段煽情的配樂朗讀來導入課文，內(nèi)容大體為對蘇軾被貶黃州期間的思想和行為的頌揚性評價。第三步播放課文的配音朗誦，讓學生閉目想象赤壁的美景和作者沉湎于其中的情感，聽完之后與同桌交流自己的感覺和對美句的賞析。這種步步為營的審美推進策略，能讓學生在營造好的賞析氛圍內(nèi)，開放學生的思維，動員他們一切的審美基礎(chǔ)，為下面的環(huán)節(jié)構(gòu)筑新的審美層次做好準備。

二、感悟?qū)徝狼閼?/p>

古詩文之所以形成言簡意賅的特點，除了文言語言的簡約之外，還與其“只揀要緊處寫”的行文方式有關(guān)。作者創(chuàng)作時通常會省略大量的相關(guān)信息，而這些信息在教學時就必須一一尋找回來，與文本結(jié)合，方能全方位、深層次地理解作者的創(chuàng)作意圖和本文的寫作中心，才能正確地賞析詩與文。不管是《項脊軒志》、《陳情表》，還是《長亭送別》、《蜀道難》，詩也好文也好，通常要了解作者及其生平，明白其創(chuàng)作時的處境、心情等，才能具體讀懂蘊藏在詩文中的隱晦含義。這也就是為何一般在寫古詩文教案的時候，教學過程的開端常常是這幾項：導入、檢測字詞、（翻譯句子）、了解作者、介紹背景的原因。鋪墊好了理解的前提，學生對古詩文才能有水到渠成的深刻理解。

此外，對古詩詞的感悟還需緊扣意象，它是詩詞的靈魂。古人在漫長的詩詞創(chuàng)作歷程中，形成了具有固定含義、穩(wěn)定情感的意象，把玩意象、體味意境，美就在其中自然生發(fā)。

柳永的《雨霖鈴》中“寒蟬”、“長亭”、“楊柳”、“殘月”等意象，烘托出的是作者濃濃的別情，仔細品味這些簡單的字詞背后的韻味，依依不舍之情就會油然而生。李清照的《聲聲慢》中也集中了各種意象：“酒”、“晚風”、“黃花”、“雁”、“窗兒”、“細雨”、“梧桐”、“黃昏”等，一串意象，一腔情愫、一生悲歡，盡顯其中。講授這兩首詞時，不妨首先讓學生自讀，粗略感受其中的意蘊，情感體驗產(chǎn)生以后，再追究各意象的具體含義，以令學生的情感準確化、具體化，然后一邊詮釋意象，一邊醞釀相應(yīng)的情感進行試讀，重音、停頓、高揚、低沉，把詩味散發(fā)于誦讀之中，美于是便在教室中回旋，在學生心中凝聚。

三、形成審美能力

學生經(jīng)過感受美，進而沉思美、體驗美、想象美等一系列審美行為，能夠養(yǎng)成深刻的審美能力。感受美的具體形式是發(fā)現(xiàn)和評價，學生閱讀古詩文時，教師應(yīng)引導他們從中尋找美的表象，啟發(fā)他們動用既有經(jīng)驗，教師提供新的理論依托，幫助學生評價這些來自詩文字里行間的美感；繼而讓學生進入內(nèi)省沉思狀態(tài)，結(jié)合作者的生平、創(chuàng)作環(huán)境、心態(tài)等，思考詩文中蘊藏的豐富內(nèi)涵，綜合學生自己的生活經(jīng)歷、文學能力等，把外詩內(nèi)化為己感，人己合一；最后對詩文、對自己的內(nèi)在進行加工和改造，形成的新的心理活動，這就是審美能力的提升。明了了這個過程，教師在教授古詩文時的任務(wù)也就明確了。

如《琵琶行》一詩，常規(guī)教學是首先進行知識導學，介紹白居易，解釋什么是“行”，然后解決字詞、翻譯難句，學生自主品味、合作探究，最后鞏固、拓展。如果遵循審美能力的形成原理，這首詩歌也可以這樣講：學生自主誦讀、品味詩歌――解決字詞句――了解白居易――合作探究詩意――思考提出問題（或思考回答教師的問題）――表述對該詩的理解。這樣，從第一次的朦朧感受，從學生原來的審美水平，經(jīng)過中間一系列的思考和表達，到最后的表述，中間必然形成一個梯度，這就是審美能力提升的高度――感性的抽象的能力，轉(zhuǎn)化成了讓教師和學生都看得到的具體而形象的結(jié)果。