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（一）傳統教學方法的定位局限及困境
分析傳統教學理論對教學方法的理論規定，“教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟等”。從中可以解讀出教學方法的基本內涵：其一，具有濃烈的目標導向性，即符合于既定的教學單元、課時目標的要求以及講授固定知識點的需要；其二，具有強烈的規范性，即要求教師、學生必須共同遵守、遵循這些方法、步驟以及策略。反思這種教學方法的理論規定，其自身存在著過度的預設性、機械的程序性和僵硬的固定性等諸多內在局限，而消解與隔離了教學的生成性邏輯。傳統教學理論之所以會面臨這些理論的局限以及不足，其根本原因在于，這種教學方法試圖“建立一個基于演繹或歸納之上的完美的邏輯系統；但事實上，它是建立在殘缺的或虛假的基礎之上的，……遵從機械論的和決定論的模式來考察世界的學說只是一種虛假的合法性”。這種虛假的合理性勢必引發以下問題：一方面，從教師的角度，在這種教學方法面前，教師完全受制于這種外在的、預設的和固定化的教學方法，其教學角色自然成為教科書知識以及教學方法的機械程序的忠實執行者與搬運工，這勢必將教師的反思精神、批判意識等從自身剝離，而最終喪失了教學的智慧性與創造力；另一方面，從學生的角度，這種教學方法忽視了學生彼此的差異性與多樣性。美國課程學者BernardRicca曾明確反對這種在教師熟知學生學習情況與狀態之前便提前選擇了目標、評價以及課程，從中不難看出學生的缺席以及不在場。
（二）超越傳統教學方法的內在局限———教師實施教學方法的知識管理
產生上述困境的根本原因在于，傳統的教學理論在尋求一種關于課堂教學的普遍性知識的同時，卻帶有根深蒂固的簡單性思維，忽視或遺忘了教學實踐本身固有的復雜性。這種復雜性表現為教學實踐中學生、教師、學科知識和課堂情境之間的互動，進而產生教學實踐中無窮的豐富性、動態性以及開放性，由此也引發了傳統教學理論不得不面臨一個悖論———“復雜情境不是被有效控制了,而是被有效逃避了”。也就是說，“試圖以僵硬模型適應管理和操作的需要，來描述一個復雜系統，就像試圖用一個不能彎折的木板覆蓋一個球：我們連必須的合格目標都完全不能達到”。于是，消解傳統教學理論中教學方法的簡單性思維與教學實踐所內在的復雜性便構成了鮮明的沖突，呼吁著教師對教學方法和教學策略等明確預設、正在執行或所潛移默化的個體性、緘默性等形態的教學知識進行知識管理。在知識管理的過程中，教師通過將其不斷地顯性化、明晰化以及編碼化，并分別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角度以及學科知識的角度將其創造性地生成、自組織性地轉化。這期間，教師將各種教學方法、教學策略看作了一種待開發、亟待管理以及不斷動態轉化的知識資源；教師由傳統的教學方法的機械執行者、實施者漸漸轉化為反思的實踐者以及自覺的管理者，學生也會成為主動影響教師教學方法改變、轉化的參與者與行動者。也就是說，教師實施教學方法的知識管理并非單純將教學方法進行簡單疊加或隨機轉變，而是將學生、教學情境、學科知識以及教師的反思能夠真正融合在一起，并共同構成了教學方法產生、實施的關鍵因素。整個進程實現了教學方法的彈性化、情境性、適切性、生成性以及復雜性，教學實踐的復雜性和生成性也由此得以恢復與實現。
二、教師如何實施教學方法的知識管理
依據知識管理的一般模型，教師實施教學方法的知識管理至少涉及對教學方法的表征、編碼、轉化以及分享四個環節。這四個環節之間彼此聯系、相互遞進又不斷更新、循環反復。其具體過程如下:
（一）教學方法的表征
在這一環節，教師要實現對教學方法的自覺省察，其表征的途徑至少包括：一是教學故事的敘述。教師通過對教育教學故事和課堂情境的具體描述，從而對所使用的教學方法進行全面反思；二是教學案例的整理。教師通過對教學故事或事件為素材的教學案例的整理，來對其中的教學方法進行分析和探討，由此實現將教學方法的隱性狀態轉化為顯性自覺的形式；三是教學生活的分析。教師通過對自身專業成長生活史的回顧與反思，以及發覺教學方法在教師的專業成長過程中的作用以及地位，由此實現對教學方法的反思，并逐步深度地清晰化。
（二）教學方法的編碼
在這一環節，教師要對所覺知的各種教學方法進一步分類、編碼，實現對其理解、反思的條理化與清晰化。編碼的分類可依據教學的宏觀、微觀層面，教學方法可以區分為：問題教學法、發現教學法、探究教學法、范例教學法、講授法、講讀法、談話法、演示法、練習法、討論法和閱讀指導法等。依據教學環節，教學方法可以區分為：備課、導入、授課、提問、答疑、處理突發性事件以及課后輔導等方法。確定了教學方法的分類標準之后，教師便將教學設計中所預設的教學方法、教學策略進行分門別類地編碼，為下一步實施課堂教學場域中對教學方法的轉化提供明確、充分的準備。
（三）教學方法的轉化
在這一環節，教師要對所預設的教學方法進行創造性的轉化、動態性的生成，以此消減乃至消除由于教學展開前的教學方法的預設而誘發的簡單性趨向。在此過程中，教師需要秉持的是：一方面為反思性思維，即對預設教學方法的使用在行動中不斷反思、權衡利弊；另一方面為開放性思維，即對教學方法的使用保持“懸置”，對教學的展開保持一種動態、開放的思維，等待教學實踐的延綿與持續。教師實施對教學方法的轉化可以依據以下維度：一是學生的維度。教師要依據學生在課堂中的身體參與、言語提問以及神態表情等反饋維度。二是學科知識的維度。教師要依據課堂情景中的學科知識與學生的生活史、學習體驗相聯系的情況以及師生對學科知識探討的進度、程度等；三是教學方法的維度。正如費耶阿本德（PaulK.Feyerabend）曾指出的：“每一種方法都既有其一定的作用，又有一定的局限性。”教師有必要考慮課堂中對預定的教學方法的自身長處、局限以及實踐中的實施狀況等。四是課堂情境的維度。課堂情境中“，沒有一種經驗情景能夠永遠把它的這種最后特征保持不變，因為構成這個情境的互相關系就是一些交互作用的狀態，而他們本身也是變化不定的”。教師依據課堂情境中的突發性事件、隨機影響以及各種關系變量的角度，審查教學方法的使用境況以及由此確定是否進行更改的必要。最終，依據上述四個維度，教師“對實踐情景進行反復討論權衡，以對情景獲得‘一致性解釋’，最終做出切當的、一致性的行為決定并執行所做出的決定”，并最終實現對預設的教學方法加以適應性調整與轉換，對教學方法做出彈性化、生成性的設計與改變。整個過程體現出所經過知識管理的教學方法是基于學生、學科、課堂共同交匯融合而自組織生成的教學方法。
（四）教學方法的分享
在這一環節，教師要整理何時、何地、何種理由進行了教學方法的轉化與調試的記錄，或教學方法轉化發生的情境或緣由，亦或是基于學生、學科知識以及課堂情景等之間的何種關系考慮而進行的教學方法的轉化等。通過這一環節，一方面將上述教學方法知識管理的過程形成各式各樣的交流場，實現了教師彼此之間通過相互交流個人實現轉化教學方法，以此使知識由個人的經驗擴散到學校組織的層面；另一方面，教師個體自身在反思與創新過程中，通過教學方法的分享，了解到不同教師的知識管理，可以此獲得相關教學隱性知識，從而幫助自我反思。
三、教師何以實現教學方法的知識管理
教師實施教學方法的知識管理體現出教師扎根于自身課堂教學場域，自下而上地從事學生研究、教學反思、課程審議以及課堂領導等的行動研究。教師實現教學方法的知識管理至少涉及以下條件：
（一）提升教師課程意識，增強教師對教學方法的敏感性
長期以來，由于深受計劃經濟體制與課程統一管理方式等因素的鉗制，我國教師始終處于“忠實執行者”的教學身份與角色，教學目標、教學內容過多局限于考點的掌握與背誦，這也直接導致教師普遍信奉固定性、統一化的傳授法、講解法為教學中最常用且行之有效的教學方法，同時認為毫無必要對其反思或加以質疑，久而久之導致了教師嚴重缺乏必要的課程意識以及相關于課程開發、領導與生成的知識和能力。而教師實施教學方法的知識管理則勢必呼吁提升教師自身課程意識的必要與必須，從而教師才得以從整個課程系統、課程過程的視角，一種系統性、整體性、開放性和生成性的自覺意識審視教學方法的使用與轉化。此外，課程意識的提升也意味著教師逐步擺脫作為固定、靜態和機械的教學方法執行者的角色，而是要在課堂實踐中基于課程運作的整體視域動態，主動以及參與式地反思、建構以及領導規劃教學方法。
（二）構建大學與中小學合作體系，實現教師知識管理的專業養成
教師進行教學方法的知識管理既是一項依托自身課堂教學場域的實踐活動，同時更是一項理論參與的專業活動。這便要求教師不僅應清楚自身所掌握教學方法的樣態、種類及其功能所指，還需明確其產生的背景、自身的優缺點以及適用范圍，同時還需要理解教學方法知識管理的意義，以及如何將教學方法進行表征，如何將教學方法按照理論邏輯或實踐邏輯進行分類、編碼和如何對所設計、預設的教學方法在課堂教學中進行轉化和生成等。諸如此類的問題，單憑教師自發的實踐經驗可能缺乏理論支撐，而最終導致低效重復或機械形式等問題。因此，有必要構建大學與中、小學的合作體系，增強中小學教師與教育學研究者的交流、合作。在此過程中，教育研究者與教師一起合作、扎根課堂，向中小學校提供知識管理的相關咨詢和建議，幫助教師完成自身教學知識的更新、管理以及重塑。而且，兩者間的合作有必要建立在尋求相互對話、理解的基礎上，進一步尋求兩者間的共識與視域的融合。
（三）構建學校知識管理體系，配套教師教學方法知識管理的制度條件
學校知識管理體系的構建為教師個人層面開展教學方法的知識管理提供了重要的制度保障與條件供給。這一知識管理體系促進了教師個人層面與學校層面知識管理的相互互動與彼此促進，最終實現教師與學校的共同提升與發展。具體來說，學校知識管理體系的構建至少需要注意以上幾個方面：一是變革學校知識管理的組織結構。有必要構建扁平式的學校知識管理和組織結構，最大限度地將學校知識管理、組織的決策權向學校管理、組織結構的下層移動，以此提供給教師充分的參與權、決定權，從而改變阻礙知識共享、交流的組織結構。二是建立知識管理的獎勵機制。有必要構建學校知識管理的獎勵機制，促進教師教學方法的知識管理，從而推動學校整體的知識共享與創新。三是創建有利于知識管理的學校文化。構建旨在崇尚知識管理、知識創新以及知識分享的學校文化，打破教師思想封閉、合作意識淡薄的思維模式，由此實現教師通過相互交流、合作與分享，不斷將個人教學方法的知識管理轉變成為學校層面相互分享的知識資源。
作者：李舒波 單位：畢節學院教育科學學院
