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一、教學方法理論定位的局限及其所引發(fā)的困境

教學活動，作為一種實踐，一種人之自我建構(gòu)的實踐活動，教學方法就是培養(yǎng)人活動的技術(shù)中介。由此，思考當今我國課堂教學轉(zhuǎn)型的實踐問題與出路，其前提在于從思想、從理論的視角去反思我國傳統(tǒng)課堂教學理論的規(guī)定與定位。本文所探討的教學方法問題，一般認為教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟等。不難解讀出，教學方法所明確的特點：首先，明確目標導向，也就是說教學方法的設(shè)計與運用是要緊緊符合于既定的教學單元、課時目標的要求以及講授固定知識點的需要，這里也自然突出了教學方法的過度預設(shè)性，即按照既定的知識目標而在教學開展之前所預設(shè)、分離的教學方法的屬性。其次，嚴格規(guī)范訴求，也就是說教學方法一旦確定與規(guī)定，即要求教師、學生必須共同遵守、遵循這些方法、步驟以及策略，這里突出教師與學生對教學方法不可隨意改變而應是按照固定的目標進行尊重與遵守。最后，強烈程序要求，也就是說程序性強調(diào)的是教學防范的結(jié)構(gòu)完整、步驟清晰，課堂教學在執(zhí)行教學方法過程中在整體上也并不會根據(jù)時空場域、學生的不同而有所改變，這里所突出的是課堂教學的展開應該按照方法的程序、結(jié)構(gòu)邏輯與原理進行步驟、環(huán)節(jié)、程序的實施。反思這種教學方法的理論定位，我們不難發(fā)現(xiàn)，這三個特征其自身勢必存在著諸多內(nèi)在局限同時從教師、學生與教學方法的角度也勢必引發(fā)“防教師”、“防學生”取向的課堂教學實踐。從教師的角度，在這種教學方法理論規(guī)定的面前，教學方法在明確目標導向、嚴格規(guī)范以及程序要求的前提下，教師的課堂教學角色完全受制于這種外在目標性的、預設(shè)規(guī)范性的、固定程序性的教學方法，其課堂角色即教學方法的機械程序的忠實執(zhí)行者與搬運工，這期間教師自身所具備的個人反思、獨立批判等都從課堂教學場域中剔除，我們的課堂教學也由此不斷喪失人文性與創(chuàng)造力。從學生的角度，這種教學方法理論規(guī)定的目的性、規(guī)范性以及程序性所對應的實踐邏輯是對知識傳遞速度化、課堂教學管理效率的追求，其根本忽視了學生彼此的差異性與多樣性，學生的身份與角色從來不會影響教學方法的改變與調(diào)試。對此，正如有學者指出：“當教師在使用教學方法時目的在于去把‘學生’轉(zhuǎn)變?yōu)?lsquo;受教師影響、加工、改造和受教師控制的對象’；同樣地，當學生在使用教學方法時目的就在于去把‘教師’轉(zhuǎn)變?yōu)?lsquo;受學生影響、加工、改造和受學生控制的對象’。盡管這樣表述有點極端，但在實際課堂上也確實如此。”

二、教學方法轉(zhuǎn)化成為課程知識的基本蘊含

上述“防教師”“防學生”實踐困境的產(chǎn)生，根本的原因在于傳統(tǒng)的教學理論是在尋求一種關(guān)于課堂教學的預設(shè)性、外在性、普遍性的方法。“教學方法可以先于教學活動而將實踐中的步驟與過程按照一定程序表達出來，可以成為一種‘寫在紙上’的‘藍圖’。這就是‘簡單的秩序’的表現(xiàn)。能把實踐‘寫’在紙上，就是它的理想化表現(xiàn)；能把實踐過程在紙上‘寫’成步驟，就是它的線性化表現(xiàn)。而教學活動恰恰是一個復雜性活動，具有復雜性。”對此，我們不難理解教學實踐是人類所有實踐活動中最為復雜的，這種復雜性的根源在于教學實踐中學生、教師、學科知識、課堂情境之間的互動所產(chǎn)生的教學實踐中無窮的豐富性、無限的動態(tài)性以及無休止的開放性。然而，傳統(tǒng)教學理論視野中的教學方法由于其自身理論規(guī)定的貧窮與困乏，使其成為約束、控制教學復雜性涌現(xiàn)、恢復以及實現(xiàn)的始作俑者。所以，我們認為，有必要用課程的視野來思考教學方法以其實現(xiàn)對教學方法的概念重建與重新理解。那么，運用大課程的視野理解教學方法的內(nèi)涵，體現(xiàn)在以下三個方面：首先，教師的角度，傳統(tǒng)教學方法是排斥教師取向。教師的身份與角色并非是二傳手，而課程的視野中是獨立的研究者、反思者以及批判性行動者，教師不再是既定、預設(shè)教學方法的傳遞、執(zhí)行者而是通過自身的反思、省思、批判進行課程研究的研究者。教師身份角色的轉(zhuǎn)變則意味著教師已經(jīng)與教學方法融為一體，共同構(gòu)成了課程重要的組成部分，由此體現(xiàn)為教師即課程的課程蘊含。其次，教學方法的角度，傳統(tǒng)教學理論定位的固定性、目的性以及程序性成為了教學遭以簡化的罪魁禍首，那么大課程視野中的教學方法則被看作了一種待開發(fā)、亟待管理以及不斷動態(tài)轉(zhuǎn)化的知識資源，在復雜性的教學實踐場域中，教學方法在其演化過程中會分別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角度以及學科知識的角度進行創(chuàng)造性的生成、自組織性的轉(zhuǎn)化等。這種動態(tài)的生成、轉(zhuǎn)化由此體現(xiàn)出教學方法與教學實踐本身融為一體，教學方法稱為課程的內(nèi)在涌現(xiàn)與生成，其深刻的內(nèi)涵實現(xiàn)了“方法就是事物本身，意味著‘方法’的結(jié)構(gòu)與功能應該與事物即方法的應用對象是相一致與協(xié)調(diào)的。”最后，學生的角度，傳統(tǒng)教學理論是明顯的學生角色缺乏與失位，學生無非是教學方法駕馭、操縱的對象。對此正如有學者指出：“學校是一個‘加工廠’，教師是一個‘工程師’，學生是一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的‘原材料’，教學活動是教師根據(jù)一張事先設(shè)計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產(chǎn)過程，以此來塑造和生產(chǎn)出社會需要的‘產(chǎn)品’。”然而基于教師課堂教學方法視域中的學生角色則大為不同，學生則是主動影響教師教學方法改變、轉(zhuǎn)化的參與者與行動者。學生的反饋、學生的參與都成為課堂教學場域中的重要組成部分，具有極其珍貴的課程價值，由此學生也成為了課程的主要組成部分。進而言之，在課程視野中，教學實踐中的方法漸漸實現(xiàn)了與教師、學生、教學情境的緊密融合而是脫離與排斥，教學的復雜性也得到了進一步的恢復與實現(xiàn)。

三、教師課堂知識管理的基本策略

知識管理是一種有意識的策略，以促使合適的人適時地獲得適當?shù)闹R，并協(xié)助人們分享信息以及展開行動，增進組織效能。教師實現(xiàn)將教學方法轉(zhuǎn)換為課程知識，需要進行課堂知識管理。那么實現(xiàn)課程知識管理至少有以下四種基本策略。

1.強化教學實踐中方法存在的自覺意識

實現(xiàn)教師課堂知識管理的前提則在于喚起、強化教師對教學實踐中各種方法存在的自覺意識。強化這種意識，教師首先通過對自身課堂教學的生活史反思教學方法的內(nèi)涵與意義，發(fā)覺教學方法在教師自身教學生活中的作用以及地位，以此實現(xiàn)對教學方法的認識、反思逐步深度地清晰化。其中，教師也可以綜合運用觀察、描述、訪談、行動研究等研究方法，敏感于教學案例、課程故事、教師教育敘事、優(yōu)秀教師成長日志等他人教學生活中的方法存在，通過對這些教學故事或事件的整理、反思與研究，實現(xiàn)從教學方法的隱性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為顯性自覺的反思、探究狀態(tài)。

2.掌握教學方法分類與編碼的基本知識

實現(xiàn)教師課堂教學知識管理則有必要掌握一些教學方法分類的基本知識，例如從一般與特殊的角度，教學方法可以分為一般性教學方法和特殊領(lǐng)域的教學方法。一般性教學方法即一般性、普遍性、基本的教學方法，指的是一名合格教師必備的最基本的教學方法，包括課堂教學設(shè)計、管理、組織方法以及教學評價的方法等。特殊領(lǐng)域策略既可以指基于不同學科內(nèi)容需要、不同學科差異的教學方法，還可以包括具體學科內(nèi)部具體問題的教學方法等。依據(jù)教學方法的宏觀、微觀層面，宏觀層面的教學方法包括問題教學法、發(fā)現(xiàn)教學法、探究教學法、范例教學法。微觀層面的教學方法涉及到講授法、講讀法、談話法、演示法、練習法、討論法、閱讀指導法等。依據(jù)教學所展開的環(huán)節(jié)，教學方法還可以區(qū)分為備課、導入、授課、提問、答疑等等。掌握一定教學方法分類與編碼的知識不僅為教師理解教學方法存在提供了具體的思路，同時也為教師進行教學方法的知識管理提供了基本方向。

3.實現(xiàn)課堂場域中課堂方法的動態(tài)轉(zhuǎn)化

實現(xiàn)課堂教學場域中將教學方法動態(tài)轉(zhuǎn)化成為課程知識則是教師課堂場域知識管理的重要環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)中教師旨在對所預設(shè)的教學方法進行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化、動態(tài)性的生成，對此，教師可以依據(jù)以下維度：首先，根據(jù)學生的維度，教師根據(jù)學生在課堂教學中的身體參與、言語提問以及神態(tài)表情等反饋角度有針對性地調(diào)整所預設(shè)的教學方法。其次，根據(jù)學科知識的維度，在課堂教學展開之前，教師根據(jù)學科知識與學生的生活史、學習體驗、學科知識與當今生活、學科知識與社區(qū)生活、學科知識與學校生活以及學科知識與社會當今發(fā)展潮流與趨勢相聯(lián)系的情況，由此作為設(shè)計、組織、生成以及調(diào)整教學方法的重要依據(jù)，同時，課堂教學中教師與學生對學科知識探討的進度、程度等也是作為教師可以調(diào)試教學方法的重要方面。再次，根據(jù)教學方法的維度，一般角度教學方法自身包括若干環(huán)節(jié)、策略以及相關(guān)程序，對此，教師課堂教學展開前，對所預定的教學方法的自身長處、局限以及實踐中的實施狀況等角度實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。最后，課堂情境的維度，教師根據(jù)課堂情境中的突發(fā)性事件、隨機影響以及各種關(guān)系變量的角度，審查教學方法的使用境況以及由此確定是否進行更改。

4.實現(xiàn)教學方法轉(zhuǎn)化過程的校本分享

實現(xiàn)課堂教學場域知識管理的最后一個環(huán)節(jié)，有必要鼓勵經(jīng)驗豐富的教師把自己有效的教學方法、知識管理的經(jīng)驗與體會整理總結(jié)出來，并在合適的場合與大家一起討論與分享。這一方面可以訓練教師反思自己的教學方法、知識管理能力，另一方面也可以為其他教師提供取長補短學習的機會。這一環(huán)節(jié)中教師就自身課堂中所采取的何時、何地、何種理由進行了教學方法的轉(zhuǎn)化與調(diào)試的記錄，或者教學方法轉(zhuǎn)化發(fā)生的情境或緣由亦或是基于學生、學科知識以及課堂情境等之間的何種關(guān)系考慮而進行的教學方法的轉(zhuǎn)化等等進行分享。這種校本分享的形式一方面可以采取以學科組、教研室為主要交流場的校本研修形式，實現(xiàn)同學科教師彼此之間的相互交流，以此使知識由個人的經(jīng)驗擴散到學校組織的層面。另一方面，可以采取跨學科、多學科的研討形式，分別將教師個體自身的反思、創(chuàng)新、轉(zhuǎn)化過程中所遇到的問題或體會等進行研討與交流，期間教師可以了解到不同學科教師的知識管理，以此獲得相關(guān)教學隱性知識，從而幫助自我反思。

作者：李舒波 單位：貴州畢節(jié)學院教育科學學院