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一、創設和諧的教學反思環境，減少教師負擔

1.定期開展教師業務培訓，合理安排工作任務。

學校應在規劃期內定期開展教師業務培訓，以幫助教師從日常工作中找到工作的重心，增強教師處理教學事務的能力。只有當教師有足夠的業務水平應對教學工作中的突發狀況時，才能更好地為教學服務，為學生服務。對于教師教學反思來說，學校以教師管理者的身份做好教師業務培訓工作是至關重要的，這關系著教學的質量，更關系著一切為學生發展服務的宗旨。學校應以促進教師教學為目的合理安排工作任務，盡量減少不必要的工作，更不應使“學期總結”等教學反思的方法流于形式，甚至被形式所左右，浪費教師的時間和精力。相反，學校應秉承為學生發展負責的態度，在各項規章制度中查缺補漏，時刻關注教師對待教學工作的即時性反饋，科學地分配教學任務，合理安排各項教學以外的工作，為教師進行教學反思提供空間，有助于強化教師進行教學反思的內驅力，使教師的教學反思再無“怨言”，進而促進教學反思的有效性，提高教學反思效果，促進教師教學的發展。

2.建立科學有效的教學反思彈性管理機制。

在哲學中有指出，由于事物矛盾的普遍性原理，當人們面對事物的矛盾時，應以矛盾的特殊性為考察點，找出解決矛盾的方法。而這一原理在學校建立教師教學反思管理機制中同樣適用。當管理機制與大多數教師現實情況發生矛盾時，說明機制本身并不客觀，應以教師的具體情況來具體分析，適當調整管理機制。畢竟“機制是死的，人是活的”這一道理人人都懂，與大多數教師的情況背道而馳的教學反思管理機制是不科學的。因此，應根據教師的自身教學及工作情況，為教師提供一定的自主空間，幫助教師解決問題。因此，學校應提倡多種教學反思方法的混合使用，根據教師個人喜好，針對其自身特點，運用其認為適合的反思方法進行反思，可以更好地發揮教學反思的作用，在促進教師專業成長的同時，也促進了教學反思方法的多元化發展，使更多的研究成為可能。

二、拓寬教學研究路徑，培養教師教學反思意識

1.組織開展專題文獻研究，促進教師反思教學理念。

組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關注教育改革熱點，為指導教學做足準備。“教師若想給學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應秉承為學生負責的態度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發展特征。而學校正是實現這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。

2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為。

在現實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發現自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據對國外教學反思相關文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學校可以利用微格錄課為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況。可見，一旦課堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調整。

3.構建反思效果評價系統，促進教師反思教學效果。

德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎的經驗同行為實踐緊密結合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據動機方案來把握自身的行動及其產生的結果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優缺點并記錄下來，方便指導日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構建一套良好的反思效果評價系統，以激勵教學反思效果好的教師繼續保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎上發展教學反思效果的評價系統，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業知識的缺失。

三、注重理論與實踐相結合，強化教師教學反思行為

任何實踐都離不開相關理論的指導，缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎上的經驗才能對后續行為發展提供可靠參考，進而具有高度的指導意義。

1.加強教學反思理論指導，促進解決教師教學反思困惑。

在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導理論與方法，促進教師教學反思有效性的發揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關注教育理論，導致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應注重、加強對教師的教學反思的理論指導，消除教師關于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業成長的過程。

2.營造教學反思實施氛圍，提供教師踐行教學反思機會。

教師這一群體是社會中眾多群體中的一員，而教師個人則是存在于教師群體中，且離不開周遭環境而獨立生存的個體。環境決定著教師發展，決定著教學反思的實行。在教師教學反思主要困難的問題上，群體間的相互暗示及作用又是不容忽視的，它既可以暗示事物向積極一面發展；反之，也有可能暗示事物朝向消極一面發展，這就是環境、氛圍的重要性，其影響之大，不言而喻。此時，學校可以充分發揮其特有職權，在教師群體中實施干預，幫助教師營造良好的教學反思實施氛圍，使教師間互通有無，互相觀摩，同事間不再“閉門造車”，以致使更多的教師加入到教學反思群體中去，使原本認可教學反思的教師多了踐行教學反思的途徑和機會，也使不認可教學反思的教師有機會認識教學反思，最后投入到踐行教學反思的隊伍中去，進而相互學習，共同提高。

作者：宋輝 單位：大連理工大學城市學院