作者：喬夢蝶 單位：北京王府學校

兒童時期。即學齡的初期。年齡在6歲至12歲，這時期的兒童一般在小學里度過。這個時期是兒童生理、心理發展的一個重要時期。兒童入學后，他們的學習雖然仍少不了趣味性、娛樂性，但是學習內容與學習方式將逐漸從游戲、娛樂過渡到課堂學習，他們獲得語言的過程仍有較強的習得性，但是有規律、有組織的課堂教學將增多，學生的智商和情商也日益被開發出來。隨著知識的積累，年齡的增長，經歷的豐富，他們的眼界會越來越開闊，對事物的感知能力、認知能力和語言表達能力也都會日益提高。因此，這一時期的教學，應在幼兒時期趣味性的啟蒙教育基礎上，進一步提高他們學習漢語的興趣和語言表達能力。在教學上應以初步掌握和運用漢語為目標，以培養初級、簡單的聽說讀寫交際技能為基本目的，同時仍要注重課堂教學的趣味性、娛樂性，做到寓教于樂，但這一階段的趣味性、娛樂性比幼兒時期更上一層樓，在教學內容的選擇上也顯得更成熟，教學內容必須適合他們兒童時期的興趣與需求。

少年時期。即學齡的中期。年齡在13歲至16歲進入高中之前。這個時期的孩子處于半幼稚半成熟的階段，他們的智商、情商都進一步成長。在科技高度發達的信息時代，不少兒童過早地進入學齡后期———青春期。他們的抽象思維能力迅速發展，知識面不斷擴大，獨立性和自覺性也日漸強化，學習目的日益明確，他們開始意識到自己不再是“小孩子”。這時期的漢語教學教材內容上要比兒童階段更廣泛，可以適當增加文化知識的介紹，選取他們所需求、所感興趣的，但仍要注重趣味性，同時也要強調語言學習的交際性。在教學方法上可采用歸納法，講授最基本的語法點。［3］

(一)課堂布置

教師可以通過課堂自然語言習得環境的營造來激發少兒對漢語無意識習得的生成，具體來說，可以從視覺與聽覺兩方面入手。在視覺上，可以利用圖片、具有中國特點的飾品和字畫等來營造漢語的學習環境，如把一些印有中國著名風景，同時印有漢字和拼音的圖片掛在教室的墻上，如中國的長城、故宮、頤和園等。另外，也可以把日常學習的漢字、詞語等做成顏色鮮艷的圖片貼在教室里，學習漢語拼音時把漢語拼音字母貼在教室里，學到動物時便把各種動物的圖片掛圖掛在教室里，這樣可以在視覺上使學生看到的都是和漢語有關的內容。在聽覺上，我們利用中國的兒歌及流行音樂、視頻及電影營造自然的漢語輸入環境，例如上課前可以播放一些輕松的歌曲或視頻短片。

(二)教學內容及教材選擇

我認為在教學內容的選擇上應注意兩點，一是要降低教學內容的難度;二是要做到由易到難，循序漸進，即教學內容要有層次性;三是教學內容的選擇要符合學生不同年齡階段的心理特點。首先，要降低教學內容的難度以及教學的容量。談到提高學生學習的興趣，我們常常想到的是教學的技巧、教學內容的趣味性等問題。雖然這是非常重要的因素，但我認為，從內容入手，降低學習的難度，也應放到重要位置。在教學內容與教學方式這兩者中，內容應是決定因素。如果內容安排得過難，知識講解得不夠淺顯易懂，那么無論采取多么有趣的教授方式，也只能事倍功半，學生仍不可能學得輕松，充滿樂趣。從心理學的角度說，如果要學的全新的知識過難，學生會感到學習是一件枯燥的事，毫無樂趣可言，進而產生一種抗拒的心理。因此，在教學內容選擇上，教師應根據學生的漢語水平及心理特征，善于取舍，循序漸進。此外，進行少兒對外漢語教學需考慮到少兒這一學習主體的特殊性，其學習第二語言和成人最大的不同點是認知能力的差異。成人的認知能力已經成熟，少兒的認知能力仍處在發展階段。少兒思維發展的基本特點是從具體思維逐漸向抽象思維發展，但具體思維在整個兒童時期都占主導地位，而且抽象思維是以具體的、直接的感性經驗為基礎，很難掌握規律性的東西。針對少兒的思維能力及特點，我們的教學應遵循以下原則:1．教學內容應該更貼近學生的生活，以具體事物的學習為主。名詞和表示具體動作的詞語以及可以直觀演示的形容詞是主要學習內容，句子應該是簡單的短句。2．教學應以聽說教學為主。少兒的學習優勢在語言的聽說方面，因此，少兒對外漢語教學應該以聽說為主，以培養語言交際能力為主，語音、詞匯的學習和句子的情景運用是重點，盡量少教語法規則，同時注意漢字知識以及漢字的積累。老師在教漢字時應有所選擇，比如在教書寫漢字時可以先教“大、小、天、十”等簡單的漢字，并配合游戲或具有趣味性的練習，循序漸進，積少成多，為以后的學習打下基礎。3．從貼近學生具體生活場景的實物開始教學。從簡單到復雜，利用模仿、提問、擴展等手段逐步開展課堂教學。從學生熟悉的事物開始教學，既可以吸引學生的注意力，又符合認知規律，有利于學以致用，可以讓學生體驗到學習漢語的快樂和成功。比如，我們在漢語教學中可以直接教實物，如教室中的物品，學生經常使用或接觸的事物等。先教事物名稱，再教事物的特征和動作。在課堂具體的操作中可以從用實物進行展示的詞語開始，引入表示相關實物特征的形容詞和動詞，進而引進簡單的句子。這樣的安排既貼近學生的具體生活，容易操作展示，也遵循了少兒的認知規律和語言習得規律。

一、對外漢語教育取得的成就

在研究方面，有了長足的發展。首先，學科具有了初步的理論基礎。對外漢語教學作為一門科學，它的存在、發展是建立在一定客觀規律之上的。它的學科理論是建立在語言學習研究、應用語言學研究、語言教學法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學研究對象。就是將漢語作為第二語言的學習和教學，其實就是研究外國人如何學習漢語和習得漢語的教學規律。另外，研究方法有了獨到的見解。在所謂難點方面，側重漢語的文化背景和民族特點，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習慣用法”和“例外現象”的研究。再有，學科正在拓寬研究領域。語言和文化的關系決定了不同語言間的學習存在著嚴重的文化差異，這種差異會對學習第二語言產生很大的障礙。在語言學習中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學方面，同樣也取得了很多的進步，有很多的研究成果。首先，在教學方面，對“結構———功能———文化”達成了一致;其次，明確了在教學中的四大實踐環節。對教學環節中涉及到的多種語言技能訓練，有了更為深刻的理論知識，對教學起到積極的作用。同時，明確了以提高學生的語言交際能力為教學目的。為了達到使用語言交流的目的，對教材內容的選擇和課程的設置，以及教學方法的使用都以培養學生實際運用語言的能力為基礎，通過教學活動來掌握語言技能。在教學中強調運用以培養技能為主的教學手段。在語言教學中，聽、說、讀、寫這四項技能的培養始終是貫穿在各種教學活動當中的。只有強化這些語言技能，才有可能提高學生的運用語言能力，達到交流的無障礙。另外，語言教學和文化相結合的模式在教學中得到了充分體現。對外漢語教學本身不是單一的學科，是一門綜合的跨文化交際的學科，它的教學過程也是一個跨文化的語言學習過程。語言教學放到一定的文化背景當中，才會讓學生在語境中了解語用，對語言的把握更加全面，到位。目前國內已有將近三十多所大學設立了這一專業。向世界各國輸送了大量的人才，對外漢語專業的大學生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當前越來越多的大學生出國或者準備出國，那么以他們為主力的在校大學生和來自其他各行各業的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學中存在的問題

在研究方面，首先是關于對外漢語教學的定位問題。近年來，對外漢語教學在實施過程中不斷出現了一些新問題，對學科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現代漢語下面的一個分支，屬語言文學類;另外一些學者認為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學離不開文化的滲透，應該是屬于語言學類下面的二語習得專業等。其次是關于研究的方向和視角。在對外漢語教學研究的文章中，探討教學法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數。同樣在探討學習方法中，有價值的教學實驗和各種調查報告缺乏一定的數據。所以，研究對外漢語教學應該從多方面、多視角、有側重的進行科學的研究。在教學實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學習漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學中就是太多的強調聽、說、讀、寫，課程目標非常的單一。其實，在漢語學習中應該重視漢語的思維和語言意識的培養，只有增強文化交流才可以幫助學生更好地理解語言的內涵。第二，教學中需要具有針對性的教學資源，對不同對象的學生應具有他們本國特色的教材和教學輔助資源，貼近教學對象的思想、習慣和生活，創造合適的教學環境，設計合理的教學活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節目，參與中國的文化節日活動等以達到不同的學習目的;另外，制作的學習資源力求淺顯易懂，結合視聽教學，滲透中國文化。第三，在漢語教學中還存在一些誤區。首先，有些人認為不會寫就相當于沒學會。在漢語言文字的實際應用過程中，能熟練寫出來的字比能認識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應用它們來進行交流。再有，很多老師認為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學習的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進的教學理念是傳統教學要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學中發現，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結合漢語特點，對不同學習對象采用不同的教學方法。最后，我們不認為“隨課文識字”是唯一的教學思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習等傳統教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優點是可以閱讀課文來學習文字，其缺點是認識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學中運用這種教學法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學當中。當前有關介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應該堅持因材施教原則，在進行課堂教學時，可以在視聽說課里把相關文化知識直觀地、動態地表現出來，讓外國學生在語境中學習到地道的文化。當然，要讓外國學生多體驗到生動的中國文化在漢語學習中是非常必要的。教師可根據學生需求特點，開設多種讓學生感興趣的文化課供學生選修;可根據不同階段開設比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學習興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業。讓他們不斷的學習和接受新知識，學習對外漢語教學理論和教學法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠程教育對外漢語教學的思考

作者：盧淑芳 單位：平頂山學院文學院

素質教育視角下對外漢語教學應定位培養什么樣的教師

(一)對外漢語專業的特殊性邢福義先生對對外漢語這門學科的內部構成有很好的概述:“作為一門學科，對外漢語教學以漢語為主，以對外教學為用。”［3］邢先生的概述指出了對外漢語教學這門學科的特點，這一點其實也指出了對外漢語專業在進行師資培養上的特殊性。對外漢語教學作為一個學科，漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素，對外是學科構成的第二要素，教學是學科構成的第三要素;對外漢語教師進行的是針對外國人的把漢語作為第二語言的教學，這不同于漢語作為母語教學和對少數民族的第二語言教學。對外漢語教師在把漢語作為第二語言進行教學的同時也是在進行一種中華文化的傳播，也是在樹立中國的形象。

(二)對外漢語專業培養目標對外漢語專業的培養目標是，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才，以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。確定了對外漢語專業培養高層次的對外漢語專門人才和實踐型語言學高級人才的培養目標，就明確了該專業的教學目的，也就厘清了該專業教育的出發點和歸宿這一問題。對外漢語教育，作為最具戰略性與長遠性的社會系統工程應體現時代的要求，符合社會發展的需要，響應觀念進步的吁求。素質教育的總體目標是培養符合時代要求的高素質公民，這一目標具體分解到對外漢語教學中就應該把培養學生的專業知識技能、科學創新思維、社會責任意識作為素質教育的核心目標。這一目標的確立既與大學教育的階段特殊性有關，也與當今社會的時代特征有關。我們發現對外漢語專業涉獵面比較寬，涉及到中外語言文學文化、第二語言教學法、教育心理學等幾個層面。那么，傳統的中文系教學模式或外語教學模式會使學習者在眾多課程中把握不住方向，或喪失學習的積極性或對本專業產生置疑。根據地方院校的特點和特色，我們在該專業的教學中需要根據相關理論和實踐效果在教育思想、教育內容、教育方式和教育環境上多進行探索。

素質教育視角下對外漢語教學應該解決怎樣培養人的問題

(一)教育思想對外漢語專業的特點和培養目標決定了我們的教育思想。我們的對外漢語專業學生是未來的二語教師，是漢語言文化的傳播者，因此，要具備跨文化交際意識和能力、文化傳播意識和能力、語言理性意識和語言教學能力以及教無國界的意識。教育思想直接決定教學的內容安排和教學方式。

(二)教育內容和方式對外漢語教學的基本任務就是，怎么讓一個從未學過漢語的留學生在最短的時間內能最快、最好地學習好、掌握好漢語。那么，對于對外漢語教師來說，具備扎實的漢語基礎是第一位的。因此，本科對外漢語教學內容的設置上漢語類綜合課程要占一定的比例。1.漢語類綜合課程漢語知識為對外漢語教學提供了直接的理論指導。《國際對外漢語教師標準》中列在第一位的就是語言基本知識與技能［4］。對于對外漢語教師來說，應掌握漢語語音、詞匯、語法與漢字基本知識，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能。傳統的對外漢語專業課程設置中除了現代漢語、古代漢語和語言學概論基礎專業課外，還應開設語音、詞匯、語法、修辭選修課程。在這些課程的基礎上，參考教師標準結合素質教育的核心問題，筆者認為有必要增加語用學、漢字學、漢語口語課程的教學，特別是普通話訓練課，增強語言課程實踐環節。在學習普通語言學概論時，要有意識地把語言的普遍特征和漢語的特點與對外漢語教學結合起來，從語言的基本特征入手探測對外漢語教學的思路。比如說，語言是音義結合的符號系統，這是語言的基本特征之一。我們就要啟發學生思考并意識到，在對外漢語教學過程中，對于零起點的學習者要重點強化音義結合的符號，不斷累積音義結合的材料，先為其口語表達提供建筑材料。對外漢語教學是把漢語作為第二語言的教學，第二語言教學就需要處理好與異文化打交道的問題。語言又是國家軟實力的重要組成部分，是重要的戰略資源，對于對外漢語教師來說，必須處理好跨文化交際的問題，同時要有積極的語言文化傳播意識。2.跨文化交際課程和文化傳播課程語言是民族文化的重要載體，同時也是文化的重要組成部分，因此，在教授漢語的同時也在傳播中華文化。從事對外漢語教學的教師僅僅了解課本上的知識是遠遠不夠的，對于像中醫、少林功夫、國畫、書法、中國菜的烹調等這些中國傳統文化的精華都應有所了解，最好能對其中的一兩項有所專長。這樣，我們在漢語教學中既能豐富教學內容，提高教學趣味性，也能有效傳播中華文化。在課程設置上可以開設體育教學中的武術教學課和中華文化技藝展示課。不僅老師教，有特長的學生更可以成為同班同學的老師。我們可以借助地域文化建設的研究成果來構建學生的文化框架。對外漢語教學的教學對象是非漢語的學習者，不同文化背景的學習者在進行新的語言學習時自然會在文化上產生碰撞，產生焦慮感。因此，對外漢語教學要結合跨文化交際案例向學生傳遞處理異文化的態度和方式。這些都是教學中軟技巧的組成部分。在課程教學和學習中明確對外漢語教學及中外文化交流的學科目標后，筆者認為，在大學一二年級時要大量選修漢語言文化類課程，并打好外語基礎。三年級時結合第二語言教學法進行教學實踐。3.二語習得和教育心理學課程對外漢語教師應了解第二語言習得與學習策略的基本理論和知識，能結合自己的教學環境和教學目標，運用二語習得的基本概念分析自己的教學對象;要了解母語對第二語言學習產生的影響，以及母語學習與二語學習的異同;要理解學習策略在第二語言學習過程中的重要性。這一切都依賴于對外漢語教學概論和二語習得理論課程的學習。對外漢語教學要遵循第二語言教學的理論和方法，就要運用教育學的研究成果;要實現教學的科學化，就要運用心理學的研究成果。對外漢語教學的教學對象是不同母語背景和不同漢語水平的學習者，這就要了解外國學生學習漢語的動機、興趣，從外國學生聽說讀寫的心理特點出發，確定教學的原則、內容、方法和途徑。

一、我國對外漢語教學的現狀

通過幾十年的努力、研究和探索，我們對外漢語教學發展到今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們的身后，是越來越豐富的對外漢語教材的誕生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦，要看到對外漢語教學發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。

(一)對外漢語教學工作取得的成績

1.更加注重教學方法的多樣性

語言教學是一種社會現象，其復雜程度遠非走路能夠相比擬的，因此，我國在對外漢語課堂教學中，追求了教學法的多樣性。主要采取了聽說法、視聽法、認知法、功能法、暗示教學法、全身反應法和任務型教學法等方法教學。最近不少教學工作者，吸取對外漢語教學在幾十年的發展過程中的經驗，博采眾長，吸收了外語教學各個流派、方法的優點為我所用，形成了獨具特色的“綜合教學法”。這種對外漢語教學方法是十分成功的，它代替了以往的單一教學法，改革了原有的課堂單調乏味的講解局面，取得了極大的教學效果。

2.更加注重文化差異及個體性

由于對外漢語教學受者廣泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差異，針對如此情況，在對外漢語教學中形成了差異化教學的方法。如在備課差異性方面，對外漢語教師在備課時針對了學生的實際情況進行設計，在充分了解學生，準確把握學生的情況，包括了解學生的入門水平、學生的已有知識、學生的能力水平以及學生的特點(如學習目標、學習動機、文化背景、學習方法等方面的特點)的基礎上，把著眼點放在全班大多數學生身上，統一要求，而且在強調統一要求的前提下，充分考慮了“因材施教”，考慮了兩端學生的情況，多準備了一些問題，多設計了一些活動，多布置了一些任務，讓不同的學生都有收獲，有進步，感到愉快。在科學的對外漢語教學理論指導下，這種在教學過程中很重視教學對象的文化差異及個體性的方法，使教學工作能夠順利開展下去。

摘要:

對外漢語教師是對外漢語教學事業的重要實踐者，面對目前世界范圍內的“漢語熱”，優秀的對外漢語教師較為短缺，因此對教師的培訓就成為當前對外漢語事業亟待解決的為題之一。本文從零起點的對外漢語教師這樣一個群體的培訓入手，分析了關于零起點的對外漢語教師這個群體的構成，確定好培訓目標，然后根據目前對外漢語教師的培訓中所存在的問題，對如何制定培訓計劃、確定培訓內容、進行了初步探索。

關鍵詞:

對外漢語;教師培訓

隨著中國的迅速崛起，漢語教學需求暴漲，世界范圍內刮起了一股學習漢語的熱潮。而作為新興事業的對外漢語教學事業則顯得捉襟見肘，一是教師數量供不應求，二是教師素質參差不齊。教師作為教學的重要因素，是對外漢語教學各個教學環節的直接參與者，也是教學目標的最終實現者，因此教師的質量影響著對外漢語教學的質量，同時也關系到我國對外漢語教學在國際上的口碑。近年來，隨著對外漢語事業的發展，各種對外漢語教學機構遍地開花，從業者構成比較復雜，素質良莠不齊，其中新手教師隊伍尤其龐大。本文所說的“零基礎”對外漢語教師，指的是處于角色認知和關注生存階段的，幾乎沒有教學經驗的，在知識和技能方面都較薄弱的，教齡短、職稱低的新手教師。本文將從這些教師的隊伍構成、培訓目標、培訓內容、培新方式及培訓基地建設等方面，對零基礎對外漢語教師培訓進行初步探索。

一、零基礎對外漢語教師隊伍構成

20世紀50年代，我國對外漢語教學事業開始起步，由于國家的重視，選拔出的對外漢語教學與管理人員大都是學界名流。我國自1952年起開始向國外派遣精英赴任漢語教師。1965年國家組建了北京語言學院，形成以“北語”為中心，全國多所院校參與的對外漢語教學體系。經歷了十年的中斷后，對外漢語教學事業于80年代重新起步。1983年北京語言大學開始招收第一批對外漢語專業本科生，自此對外漢語事業有了科班出生的教師。那時對外漢語教學事業發展中存在兩種錯誤思想，一是片面追求擴大招生從而獲得經濟效益;二是認為對外漢語教學是“小兒科”，會說漢語的人都能教漢語，導致業務不精教學質量低下的情況，影響了對外漢語學科的聲譽，同時限制了對外漢語教學事業的健康發展。90年代以來，由于行業內專家的再三強調，業內開始重視對外漢語教師應具備素質的規范及教師素質的培養。自2007年國內第一批25所院校開辦漢語國際教育專業碩士以來，截止2016年，已有105所高校開辦了該專業。雖然對外漢語教師的專業性一再被強調，也逐漸有了一批高學歷的“科班”畢業生，但對外漢語業內教師構成仍然比較復雜，具體表現在以下方面:

長期以來，兩岸對外漢語教學和華文教育的發展，可謂各有千秋，彼此都做了大量的工作。但由于政治上的隔絕，盡管面臨共同的專業領域，彼此有著相同性質的教學對象、教學內容，需要解決同樣的專業問題，但互相之間卻鮮少交流，更談不上合作。直到21世紀初，隨著兩岸交流的開啟，對外漢語教學同行方有較多接觸。近十年來，通過學者和華文教師的交流互訪、舉辦學術會議、設立華文教學研究生及教師論壇、建立協同創新機制，彼此之間的融通與合作從無到有，從務虛到務實，日見深入。漢語國際化是兩岸和全球華人的共同紅利，海外華文教育更是中華民族的共同事業，兩岸之間的融通與合作前景廣闊。當前兩岸同行迫切需要研究的課題，一是系統深入地描寫現代漢民族共同語在兩岸的變異，妥善處理差異，為兩岸合作開展漢語作為第二語言教學提供依據。二是融通兩岸語言差異，制定相應的基礎性教學文件，建立適合兩岸的教學規范。其中，研制融通性的語音、詞匯、語法教學大綱尤為必要。

詞匯是語言中最敏感的要素，兩岸漢語的差異，在詞匯層面表現最為突出。詞匯教學又是第二語言教學的關鍵，在對外漢語教學中居于中心地位。本文即基于詞匯變異的語言現實，提出研制兩岸對外漢語教學共同詞表，重點對詞表研制的基本問題做一番理論探討。討論的主要問題有：對外漢語教學融通詞表的性質及其研制的必要性，融通詞表研制的基本原則、思路、步驟，融通詞表的研制方法、需要解決的重點和難點問題等。

一、融通詞表的性質

（一）“融通詞表”定義

“詞表”即對外漢語教學的詞匯大綱。所謂“融通詞表”是指基于現代漢民族共同語在兩岸所產生的詞匯變異，融通大陸和臺灣對外漢語教材詞庫、現行對外漢語教學詞表所制訂的，適合于兩岸共同開展對外漢語教學的通用詞匯大綱。

（二）融通詞表的基本屬性

1．詞表所收詞語定義為“教學詞”

作者：王靜 單位：西南交通大學

當前對外漢語火熱的發展態勢，向對外漢語教學的從業人員素質、教學媒介載體、教學方式方法等都提出了更高的要求。建立在計算機信息處理技術基礎之上、依托于互聯網數字化傳播的新媒體，正好順應了這一時代趨勢。電腦、手機、移動電視等多種終端成為隨時隨地接收信息、交互體驗的理想渠道；終端衍生出來的聊天軟件、微博平臺、論壇空間等新介質成為教學情景設置、資料匯集的最佳工具。同時，傳統媒體的廣播、電視、電影、書籍、報紙、雜志等資源，都在新媒體時代得以整合。其綜合運用、因勢利導將有利于拓展對外漢語教育的傳播途徑，革新對外漢語教育的推廣理念。對外漢語教學通常也被稱為第二語言教學或漢語作為外語教學，其教學對象是以其他語言為母語的國家或民族的人，教學目標是培養學習漢語的外國人的語言交際能力，具體來說就是培養其聽、說、讀、寫的全面運用能力。目前我國對外漢語課程教學的手段多種多樣，但普遍存在教學觀念傳統保守、教學工具落后陳舊、教學形式單調無趣等弊病，無法達到信息時代課程革新的要求。早在1999年，時任國家對外漢語教學領導小組組長、教育部部長的陳至立就提出“要重視用現代化信息手段進行對外漢語教學”，“把對外漢語教學納入利用現代化信息手段進行教學的軌道”。目前對外漢語教師與外國學生在生活中都廣泛使用移動互聯網終端，但將這些新媒體與漢語學習結合起來的卻并不多見。主要原因在于國內高校和國外孔子學院漢語網絡信息平臺建設嚴重滯后，網絡相關學習資源非常稀缺，互動交流學習不多。這表明新媒體在對外漢語教學中有廣闊的發展空間，如果加以重視，制定措施并付諸實施，可以大大提高教師教授漢語的成效與學生學習漢語的效率，促使對外漢語課程傳統教學中以教師為中心的知識傳授型教學模式，向以學生為中心的能力培養型教學模式轉化，從而全面提升對外漢語課程教學的成效。

對外漢語課程教學中新媒體應用的三大優勢

1．新媒體延伸了對外漢語教學課堂從當前對外漢語教學實際情況來看，依然存在教師缺乏、學生分散、漢語教材和教學內容相對落后等亟待解決的難題。根據2008年《中國語言生活狀況報告》顯示，全世界有近4　000多萬外國人以及海外華人在學習中文，而從事對外漢語教學的教師只有4萬多人，師生比例接近1∶1000。［2］國家漢辦曾預測到2010年，全世界華文學習人數將達到1億。從目前最新統計數據來看，這一數字已經超越預期。對外漢語教學常常是小班授課，如果按照師生比例1∶20來估算，全世界需要的漢語教師將超過500萬名。但現實是，目前對外漢語教師數量遠遠不能滿足小范圍授課機制的需求，很難幫助學生實現漢語的熟練學習。對外漢語教學中這一難題，其實可以通過引入新媒體予以解決。相對于傳統媒體，建立在互聯網基礎上的移動信息設備、數字化終端以及信息載體平臺等新媒體，具有全天候的優勢，傳播自由開放，不受時間與地點的局限。漢語學習者可以按照自己的需求，獲得需要的最新資料與交際素材。同時，新媒體在對外漢語課程教學中的推廣，使得即時互動教學成為現實。這種全新的教學模式，完全打破了對外漢語教學課堂在空間、地域方面的局限，在很大程度上實現了跨區域師資優化組合分配，在教師教案準備、師生之間互動交流方面都有著極強的優勢。學習者可以利用互聯網或者聯網設備，在學習平臺和信息交流工具上向教師咨詢、問疑、分析案例等，并制定個性化的學習計劃。這種借助新媒體的學習，是一種集音響圖畫、即時交流、信息分享于一體的交互學習，能有效促進學生的主動探究興趣，激發語言學習過程中的發散思維。與此同時，新媒體應用背景下的對外漢語課堂延伸，在很大程度上實現了跨區域師資優化組合分配，在教師教案準備、師生互動交流方面均具有極強的優勢。學生能按自己所需甄選教學資源和設計教學情景，教師則由教學主導者變成輔導者，真正實現以生為本，將呆板的書面文字教學轉化為多樣豐富的媒體運用和資源輔助性教學，從而全面提升學生的自主學習能力，激發他們主動尋求漢語學習資源和機會的潛力。此外，教師還可以積累豐富的新媒體應用教學經驗，革新學習內容、創新方法，開發出富有時代氣息的對外漢語新教材。

2．新媒體強化了對外漢語教學的情景性語言學習最重要的就是交流，或者模擬真實交流情景。使用傳統媒體的對外漢語教學很難達成這一訴求，因此教學效果欠佳。隨著互聯網數字技術的發展，新媒體極大促進了語言學習的交際互動性。例如，在新媒體終端上運用最多的網絡聊天軟件，正逐漸取代傳統通訊設備成為當前最為流行的遠程交際媒介。Msn、Gmail、Skype、QQ等，早己成為前來學習漢語的留學生最常使用的網絡交際工具。新媒體終端上應用的這些軟件，不受地域和空間的限制，支持多國語言，既可以一對一的互動文字交流，也可以多人同時群體交流，極強地模擬了真實交際情景。隨著科技的進步，這些軟件不僅可以文字交流，還能進行語音、視頻交流，從而實現跨區域的即時互動，完成口語交際的訓練要求。除此之外，數字報刊、數字廣播、手機電視、移動電視、網絡、桌面視窗和其他手持終端等新媒體，利用文字、圖片、聲音、圖像可構建極強的真實交際情景，幫助學習者提高語言表達技能，有效地避免了傳統漢語教學中存在的先文后語、過分強調聲調等誤區，為學習者帶來最貼近中國社會文化的學習材料，提高跨文化交流能力。其優越性有四：1）能提升信息獲取量。漢語學習者利用互聯網聊天軟件交際的過程中，文字交流多于語言交流，有效地提升了交際信息獲取的精準性與復雜性，達到較好的交流效果，提高學生的文字表達能力。2）能有效改善言語交際訓練。漢語學習者利用互聯網聊天軟件交流的過程中，教師合理引導、適當監督，將言語交際的主導權交給了學生，真正實現言語訓練的放權，變言語教學為口語訓練。3）能合理引導交際心理。漢語學習者利用互聯網聊天軟件進行交流，允許延遲表達，能有效地降低面對面交流不暢帶來的心理焦灼感，為言語訓練提供更為寬松的交際環境。同時，網絡交流的匿名性質最大程度降低了交際陌生化帶來的疏遠感，從而幫助漢語學習者提高使用漢語表達的信心。4）漢語學習者利用互聯網聊天軟件交流，能保存文檔，為隨后的言語矯正提供了第一手素材和參照物，有利于對外漢語教學的合理開展。對于來自各國的漢語學習者而言，要形成漢語表達關聯，反復模仿和訓練必不可少。通過運用新媒體終端上的互聯網傳播平臺、聊天軟件等，則比較容易實現這一要求。相對于傳統體現主流價值觀的教學訓練平臺，新媒體互聯網平臺的文化屬性更強。文化與語言從來都是密切相關的，言語信息中常常包含著異常豐富的文化密碼，人的言語表達能力也只能在文化語境中才能得以進一步的提升。正如美國的語言學家薩丕爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的社會組織”。［3］言語學習的過程其實也是文化介入的過程，通過言語交流的過程進而達到文化的認知。互聯網交流中的語言素材鮮活，貼近真實交際情景，比較全面地反映了中國當前社會生活的面貌，為漢語學習者帶來了最準確的言語表達模式。這樣的言語交際訓練，能使互聯網環境中的言語表達依托文化背景，提高漢語學習者的跨文化交流能力。總體說來，中國式的文化習慣、言說背景與西方國家區別還是比較大。新媒體終端上的聊天軟件和傳播平臺等為學習者提供了充分的文化氛圍，幫助漢語學習者快速進入文化情景，從而學會漢語的準確表達。#p#分頁標題#e#

3．新媒體保證了對外漢語教學的時代性基于互聯網技術的新媒體，以信息量大、快捷、實時性為主要特征，能有效保證對外漢語教學內容和形式與時俱進，富有時代性。基于互聯網技術的電腦、手機等信息接收終端，是新媒體時代廣大受眾接受信息的主要介質。2009年，國務院總理在《文化產業振興規劃》中首次將手機納入了文化產業的領域，中國目前手機用戶突破10億，這些都充分地證明了新媒體在當前信息時代中傳播文化的重要性。就對外漢語課程教學中新媒體的運用實效而言，新媒體打破了傳統書面知識的線性結構，充分發揮了網絡信息圖、文、聲、像并茂、即時傳遞等特點。在教學過程中能促使學生發揮全身的感官體驗，保持精力集中，提升學習興趣，增強學習效果。與傳統的簡單言語、文字的課堂教學相比，新媒體的介入為教與學的雙方提供了更加鮮活的交際素材和話題，更貼近真實的交際環境，能有效提升漢語學習者的實際運用能力。新媒體保證對外漢語教學與時俱進最明顯的實證，就是漢語學習者對網絡新詞匯的學習。由于是語言教學，如何保證教學內容中語言素材的鮮活性成為對外漢語教學必須面對的首要問題。“但遺憾的是，漢語教學界，尤其是對外漢語教學界，反應相對冷淡以致嚴重滯后，這在教育大綱以及教學計劃的制定、教科書的編寫和課堂的教學活動中都有所體現。”［4］隨著互聯網在中國的興盛，中國網民已經接近5億。應運而生的網絡新詞匯與中國當前民眾的生活緊密相關，已經成為了解中國輿情、民情、社情、國情的窗口，具有強烈的時代性。這些網絡新詞具備新潮時尚、簡潔生動、幽默風趣的特征，其數量之大、更新速度之快、傳播面之廣、影響力之強令人側目。對外漢語教師幫助漢語學習者利用新媒體學習網絡新詞，不僅能讓學生獲取鮮活的實用性語言，提高交流能力，還能讓學生了解最新的中國文化動態，強化語言附帶的文化屬性認知，從而使對外漢語課堂教學煥發新活力。漢語學習者也能通過學習網絡詞匯，保證學到的漢語的新鮮度，解決課堂所學與生活實用之間脫節的問題。

對外漢語課程教學中新媒體運用前景分析

摘要：本文以李如龍和楊吉春發表于暨南大學華文學院學報2004年第四期的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》為分析文本，介紹了該文本的主要內容，總結分析該文章中所倡導的對外漢語教學模式，所謂以詞匯教學為中心并不是單單只保存詞匯，而是以詞匯為中心展開對外漢語的教學，在此過程中不是舍棄語音、語法的教學，而是做到更好地相結合，以字本位的詞匯教學方式是相對傳統的以句法為中心來說的一種全新的教學模式。它對于學習漢語的外國學子來說更容易接受，在學習過程之中收獲也更豐富。

關鍵詞：對外漢語;字本位;中心

對外漢語教學是近代才真正形成的一門獨立的學科，它所采用的教學方式也是仿照西方第二語言教學即以語法教學為重點的模式。但這是根據西方語言的特點提出的，并不是很符合漢語的特點。在李如龍和楊吉春發表于暨南大學華文學院學報2004年第四期的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》中，如題目所示，作者認為詞匯教學應當是對外漢語教學的中心。漢語學習最基本的是語音、詞匯和語法的學習，且可以把語音語法教學融入詞匯教學中。作者在文章中結合對外漢語教學的目的、漢語詞匯的特點、詞匯教學的方法來例證其所提出的觀點。突出強調了詞匯在漢語教學中的重要性，辯證分析了應該如何正確理解其所提倡的以詞匯教學為中心的對外漢語教學。引用了一些研究結果及別的學者的理論來作為支撐材料，文章中所舉證的例子也能契合作者的觀點，且容易為讀者所理解。

一、《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》介紹

《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》分為四個部分，作者首先闡明了自己的觀點即什么是“以詞匯教學為中心”，如何正確地理解他所提倡的以詞匯教學為中心。作者認為對外漢語的教學目的是使得外國學生能通過學習用漢語進行交流而非讓學生有一個全面系統的漢語知識。這一課程目標的設置決定了對外漢語教學要最大限度地幫助學生擴充詞匯量，不要過高要求學生對語音的把握，詞匯量積累到一定量的時候，語音隨之也會有提高。而這里所指的詞匯量的積累是指對積極詞匯的積累，不是指掌握詞匯的形、音、義，作者在此舉了法國教學法專家戈恩的背單詞表的例子來闡述自己所指的以詞匯教學為中心的真正含義，作者指出“詞匯的意義存在于組合關系和聚合關系的網絡之中需要將詞匯置于這些關系網中，才能讓學生對詞匯有較好的把握”。根據作者的觀點，“由于漢語詞語的語音形式和字形不相匹配，就語言習得而言，認知型詞匯比主動型詞匯更具有心理語言學意義和教育意義”。在第二部分中作者指出漢語詞匯是語音、語義、語法、語用和文化的載體。關于語音和詞匯的關系，作者用趙元任的觀點作為支撐：“對于中國語言里頭的文法性的音變的例，不必認為它為文法的現象，最好認它為詞匯的現象。”[1]關于語法和詞匯的關系，作者認為，漢語并非像西語那樣用形態標志來表示語法意義，漢語的語法主要體現在語序和虛詞。漢語的詞匯不僅有語義限制，也有詞與詞之間的搭配限制，掌握了詞匯之間的構成方式，可以類推出其他詞、短語、句子之間的結構關系，可以掌握語法規則的基礎。作者列舉了一些不同的詞匯來說明因為文化背景的差異，一些看似在英語和漢語中對等的詞實際并不對等。比如“intellectual”和“知識分子”，兩者所指代的范圍是有差異的。而一些漢語詞匯的構成也是可以反映國人的思維活動方式的。詞匯是處于語音、語義、語法、文化、語用所構成的大網絡之中的，以詞匯為教學中心，可以提高教學效率。第三部分中作者提到虛詞應作為詞匯及語法的教學重點，作者認為現在詞匯的劃分對于語法研究沒有太多作用，更傾向于古人對虛詞和實詞的劃分。作者在這部分中引用了李曉琪所做的統計，指出外國人對于漢語學習的難點很大一部分是由虛詞引起的，他指出掌握了虛詞的使用也可以解決漢語語法問題的大半。最后一部分作者談到了針對以詞匯教學為主中心可以使用的一些教學方法，指出對外漢語教學初級階段首要的教學內容應當是常用的單音節詞的教學，另一個教學重點是詞語搭配。

二、以詞匯教學為中心的對外漢語教學方法分析

作者在本篇文章中提出的觀點“以詞匯教學為中心”通過作者對漢字特點的分析，詞匯本身所包含的意義、搭配和語法，以及在教學中使用何種教學方式來做到“以詞匯教學為中心”得到了較好的闡述。作者并沒有摒棄語音、語法的教學，他所提倡的是人們不應再過分強調根據西方語言特點提出的以句法為中心的教學方法。作者在文章中設定的對外漢語的教學目標是使留學生能用漢語進行交際，在此基礎上作者強調應盡可能多地幫助學生擴充詞匯量。文章中談及的詞匯的任意性也論證了詞匯教學為中心的觀點，因詞匯的任意性，也導致了第二語言習得的困難性，而且漢字對文化的承載，對語音變化的影響，詞匯本身的搭配限制和句法之間的關系都決定了對外漢語教學中詞匯教學的重要性。作者在文章最后也給出了怎樣以詞匯教學為中心的教學方法，給出的語素類推法和語素分析法都是在詞匯教學中較為常見且可實施性強的方法。作者在文章中談到如何理解以詞匯教學為中心的時候提到很多學者提出的詞本位、詞組本位、語素本位和字本位，作者認為最重要的是詞，但這與“詞本位”是兩個概念，作者指出了兒童的語言習得是從單音詞開始的，漢語的詞也是語素組成的，作者的這一觀念在文章的第四部分有更清晰的闡明，作者強調漢語的復合詞是由語素按照一定的構詞規律形成的，只有理解了詞中每個語素的意思才能準確理解和把握整個詞義。在接下來作者提出的教學方法建議時，語素教學法也被稱為“字本位”教學法，這也進一步可以推斷作者所認為的詞匯是最重要的，是有別于“詞本位”這一概念的。結合李如龍的另外一篇文章《略論對外漢語詞匯教學的兩個原則》來看，作者一貫承認詞匯教學在對外漢語教學中的重要作用，但在具體教學詞匯的時候，作者更傾向于使用“字本位”的方法。[2]這里所說的字本位與賈穎在其文章“字本位與對外漢語詞匯教學的兩個原則”中提到的字本位的概念是一致的，即“語素本位”。[3]清華大學在國家自然科學基金支持下建立了一個大規模數據庫，于2000年公布了《基于語素數據庫的漢語語素及構詞研究》報告。給出的結論是“語素在構詞時意義絕大多數保持不變，少數變化情況也是有規律可循的”。[4]而且根據苑春法及黃昌寧的研究結果來看，“語素基本上是一個封閉集，具有長時間的穩定性。”[5]這些結論也支持了字本位理論。理解了以詞匯教學為中心這一概念后，作者給出了具體的教學方法建議，以最常用的語素類推法和語素分析法為例。并強調為使得學生將現學的知識和已有的知識結合起來應該“在接觸實物的同時建立有關事物的概念，并形成概念之間的關系，如聯合關系、偏正關系、動賓關系等”，漢語詞匯的搭配對于掌握詞匯，了解漢語語義和語法，并且強化對詞義的理解都有很重要的作用，故而作者也強調在漢語學習的過程中，對詞語的搭配的學習應該貫穿始終。漢語語素基本上是從單音節詞發展來的，漢語詞匯是以單音節語素為基礎建構起來的，單音節詞也是語素中構詞能力最強的部分，是學習者擴大積累詞匯的基礎。而且漢語詞匯是由語素按照一定的構詞規律組合成的，只有在教學中幫助學生理解了每個語素的意思，才能準確把握和理解整個詞義。根據認知語言學的理論，對外漢語教學應當先教學習者使用頻率高的單音節詞，作者也有提及應該先教常用的單音節詞，但有所欠缺的是沒有給出一些幫助學習者學習漢字的方法，這一欠缺可以在前文所述的賈穎的文章中找到，賈穎提出“先借助外語，對詞進行翻譯，然后對詞進行分解，把分解出來的語素再與一些常用語素組合成新的常用詞，這些常用詞再配上英文翻譯”。賈穎提出這樣做的目的是讓學生通過大量的語感體會到每個漢字的意思，再去感知詞義。這一方法可以將詞匯教學與漢字教學相結合，幫助學生理解構詞方法，理解了詞義之后又可以加強學生對字義的認知。除此之外，李維在其“對外漢字教學方法淺析”中提出了一些具體的漢字教學基本方法，“析形法即字源法，析音法即偏旁部首法，析義法即利用形聲字教學法中形旁表義的功能進行識字教學。”[6]這些方法可以作為詞匯教學中漢字教學的方法補充，讓讀者有一個更具體更細致的了解。