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本文作者：郭紅霞 單位：周口師范學院教育科學系

問題的提出

縱觀教育史上關于師生關系的認識，主要包括單主體論、復合主體論和主體間性論。單主體論又分為“教師唯一主體論”、“學生唯一主體論”。[1]很明顯，兩者都是以主客二分主體性哲學認識論的產物，共同點是強調教學中的單方主體性，抓住一個“中心”而無視其他“中心”的存在，割裂了教育過程中教育者和受教育者的內在聯系和教育本體價值。由此單主體中心模式而構成的師生關系很明顯是非人本的主客關系，其彰顯的是教師或學生的個人主體性。個人主體性突出強調對客體的塑造、征服和占有，忽視了一方的主動性，因而單主體論教學實踐中都導致了教學效果的失敗，無法形成和諧的師生關系。現代遠程培訓產生于二十世紀后期，是現代教育技術和信息技術飛速發展的產物。它以建構主義理論、教育傳播論等為理論基礎，自誕生之日起，其師生關系就定位于復合主體論，認為教學是師生雙邊活動過程，師生雙方都是認識者和具有實踐能力的人，教師的主體地位體現在“教”中，學生的主體地位體現在“學”中。[2]復合主體論是對單主體極端論的揚棄和平衡，但這一理論從一開始就受到主客體二元論的影響，理想的把教學過程視為“教”和“學”的先后更替和機械疊加，使師生關系無法建立在平等基礎之上，其直接的結果必將是雙主體性的淪落和喪失。隨著教育觀念和時展，當傳統關系理論因主客二分性無法克服自身矛盾走入困境時，“主體間性”理論應運而生并被廣泛地研討。主體間性最早是由現象學大師胡塞爾晚年為突破唯我論而提出來的，其目的是消解主客體間的二元對立，爾后逐步在其他領域得以廣泛闡釋和發展。胡塞爾認為主體間性是自我主體對他人主體的構造以及交互主體對共同世界的構造，是各主體間存在的“共同性”和“共通性”[3]。

在后現代社會范式下，海德格爾從本體論的角度將其看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，伽達默爾的“視域交融”、馬丁•布伯的“對話”、列維納斯的“面對面”、阿貝爾的“交往共同體”等，來自不同背景的哲學家們從不同的視角對主體間性進行意義闡釋。[4]盡管有著不同的認識，但他們的研究卻凸顯了“主—主”觀。目前學術界較為一致的認為：主體間性是主體間關系的內在屬性，指人作為主體在對象化的活動中與他者的相關性和關聯性，是主體與主體之間的相互性、統一性、和諧性。[5]主體間的關系，是“我”與“你”主體間的相互承認、相互尊重、相互信任、平等交往、主動對話、相互理解和融合的關系。這種消解一元中心式主體，建立在主體間性基礎之上的交互性理論進入教育領域，形成了主體間對話交往的教育觀，為新型和諧師生關系的構建奠定了理論依據。由此可見，從主體間性的角度理解現代遠程培訓，我們就會清楚地認識到遠程培訓活動中，培訓者與學員之間是主體與主體間的關系，二者在整個教育過程中所占的地位同等重要，培訓者主體與學員主體是共生共存共創的，培訓者在認識和指導學員時是導學、助學和督學的主體，在被學員認識和影響時也是發展主體，同樣學員在認識培訓者及學習課程教學內容時是學習和實踐者的主體，在被培訓者認識和教育時也是教育對象主體。基于主體間性的現代遠程培訓過程就是培訓者與學員之間全方位的交往與互動過程，培訓師生關系是師生間知識交流、觀點爭鳴、思想碰撞、智慧體悟、心靈溝通、情感呼應、能力相長和相互理解的過程。

內涵特征

基于主體間性的現代中小學教師遠程培訓是教師主體與學員主體在平等民主的基礎上，通過彼此間的互動交流和相互作用，實現主體間的融合、共識和共享。這種遠程培訓師生關系除了傳統意義上教學互動關系外，還在教育、心理等層面被賦予更多的現實意義和人文關懷。在主體間性哲學視界中，人確證了自我的存在，同時也確證了他人的自我存在。所以，主體間性的遠程培訓中培訓者和學員在任何時候都是主體，師生之間是主體與主體平等的理性民主關系，培訓者與學員雙方交往過程中相互承認、相互信任、相互尊重、相互對話、交流和發展，處處體現出人與人之間思想上人格上內在平等和民主友善。民主平等的師生關系是師生有效交往的前提在主體間性的遠程培訓師生關系中，培訓者和學員都是完整意義上的生命個體，能意識到自己與他人都是平等交往的主體，他們各有自己獨立的人格特質，交往雙方誰都不能成為話語的霸權和奴婢，倘若沒有基于主體雙方的互認互信和尊重，沒有主體間的民主與平等，就不可能有真正的教學交互和合作。受訓對象的特殊性有助于形成民主平等的師生關系現代遠程培訓培訓對象都是成年教師，他們具有社會閱歷、技能、教學和生活經驗等，自主意識、問題意識、平等參與、真誠合作、自我發展追求等學習特征鮮明，這是培訓的重要資源。作為培訓者要關注學員的需要，尊重學員的經驗和素養差異，允許和鼓勵學員在學習培訓過程中發表自己的觀點和看法，甚至讓學員們參與到培訓活動中教與學的設計和實踐。同時，成人學習觀念中并不存在教師權威意識，成人學員在某方面的知識、經驗常常超越教師，文化反哺現象很普遍，學員要向培訓者學習，培訓者也要向學員學習。[6]網絡培訓技術優勢有利于民主平等師生關系網絡是現代遠程培訓的主要載體，網絡借助于技術力量、海量的媒體資源和豐富及時的交流反饋，學員學習的平等性得以保障，更利于學員的個性化和自主學習。網絡環境下培訓者以導學者、助學者、督學者科學分工各司其職，學員開放注冊、在線學習、遠程教研，學員學習的主動性和自主性得以全面解放并強化，對遠程教師的依賴性相對減少。因此，培訓者和學員之間形成一種民主平等的師生關系是人類本真狀態發展的必然，符合人類交往發展的自然規律。

葉瀾教授指出：“教育本質上是一種特殊的交往活動。教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。”[7]學習培訓在本質上也是一種師生特殊的交往實踐活動，是以對話為基礎師生共同建構的交往過程。遠程培訓是師生共建的交往過程有效的學習培訓是學習者在與教師、學習資源的交互中通過反饋、交流、溝通、反思，重構原有的知識結構而最終達成理解的。現代遠程培訓是為實現特定教學目標，教師與學員從各自的理解出發，利用先進的現代遠程教育手段，以培訓課程內容為中介，以交往、溝通、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大視域融合的一種交往活動。這種對話與交往是在主體之間彼此平等、彼此傾聽、彼此接納和密切協作的基礎上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激發共創的精神或意識，師生之間關系通過學習培訓實踐不斷改善。網絡遠程培訓師生交互范圍擴大基于網絡的培訓環境中，師生之間的交流是貫穿培訓課程設計和課程實施全過程的一個核心任務，師生之間持續的交流將落實到課程（課件）內容設計、交互教學活動設計、過程性評價方案、網絡教學平臺的功能開發以及教學過程管理等各個環節，教學交互也不僅僅是助學導師與學員之間的雙向互動，還有學員與平臺、導師與平臺、學員與學員之間多方面的互動，在主體間交織的溝通網絡中形成師生交互關系的良性互動，實現教學相長。網絡遠程培訓師生溝通平臺多樣在網絡環境下，師生通過網絡相互結識，主動交流教學經驗，協作討論課程教學熱點難點問題，暢談個性策略建議。師生交互手段主要通過電子郵件、QQ群、博客、視頻會議、論壇等技術載體，展開更為便捷的溝通、交流、反饋。學科領域專家作為教學資源的提供者，根據學員的特點、需求、知識特性等，精心設計培訓內容，認真研發推薦優質課程資源，積極指導輔導教師參加問題研討和答疑。在網上學習中心，全體學員都按照預定的學習方式參加學習，結合學習內容進行學習、研討、作業，并參與論壇評論。基于以上培訓者和學員之間的動態交融，使得他們在遠程教學環境下共同完成預設的培訓任務，從而在對話交往中形成一種動態的良性的師生關系。#p#分頁標題#e#

教育之間的關系是交互的、互惠的。現代遠程培訓過程以對話與交往為基本途徑，通過師生溝通合作、互動交往，實現師生間的理解、溝通與共同發展。師生在合作中體現和發展主體間性教師遠程培訓打破時空隔閡搭建了教與學的交流互動平臺帶來了教學模式的變革，使傳統的以“教”為主的教學方式改變為以“學”為主，培訓者從師父變成向導和伙伴，學員們通過自主學習和協作討論共同完成任務，并且與專家、學習同伴在平臺上進行溝通交流，團隊間的互助合作更加集中和有效，師生在合作學習中體現和發展主體間性。師生在互惠中發揮主體性教師遠程培訓的網絡支持平臺不僅僅是提高信息資源交流，更是營造一個特殊的學習環境氛圍，能夠滿足不同學員的個性化需求，給予學員更多的發展空間，同時也鼓勵更多的學員創造性地參與到學習活動中來。在這一相互理解、相互支持的開放性環境中，學員的主體意識、個性、創造力很好地被激發和助燃，學員不用擔心其他人暴怒，也不用擔心沒有建設性的批評，學員們可以進行更多的深度交流和追思，學員的積極主動性和創造性反過來也會深深地感染各級教師，他們通過相互的傾訴和傾聽的對話，相互分享各自的見解，相互解疑、爭辯和評價，通過協商合作解決各種問題，共同在教學活動中攝取雙方創造出來的經驗和智慧。正如許茨的“生動的同時性理論”里所指“我超越了另一個人的世界，同時，另一個人也超越了我的世界，我們彼此進入到各自力所能及的范圍之中，從而互易視角，實現共同和理解形成共同的經驗。”[8]正是在這一互易視角過程中，師生獲得靈魂深處的相遇，充分地理解對方，培訓者在與學員交流中更加了解現代教師的需求，學員帶著問題通過與培訓者交流爭辯也更了解前言教學理論與實踐，從而達到相互提高、共享知識、共享智慧、共享人生的價值。

實踐策略

主體間性遠程培訓是“主體—主體”間雙向建構過程，是動態性、生成性的發展以實現主體間的共識共享。筆者認為，要真正實現師生間的平等對話、民主交互、和諧共生和互惠發展，提高遠程培訓的質量，需從以下三個方面入手。網絡學習共同體是虛擬學習環境的最重要的特征之一，網絡學習共同體為教師提供一個良好的交流協作平臺，有助于優化實踐性知識傳播。[9]遠程培訓網絡學習共同體是由學科（專業）教師和相關助學人員自愿組合、自發組建為基礎，學習者借助遠程教育技術在網絡學習環境中以提高教學專業素質為共同愿景，圍繞共同的知識創構目標進行有組織、有目的地協作式學習交互，以實現彼此學習交流、資源共享的暫時性學習團體。每一個成員從多種不同的思想觀念和經驗加入到圍繞共同關注課程知識的合作、爭論和評價中，理性自由地進行對話和協商，并且從中獲得他人的啟發和幫助支持，交往主體通過多向交流，形成一個友好的、關聯的、開放的、動態跟進式的探索循環過程。注重發揮共同體成員的知識優勢建構時要考慮成員之間的知識的多樣性和互補性，使遠程授課教師、學科（課程）專家和編輯、輔導老師、學員等成員在與其他學員的交往互動中能充分發揮各自的知識優勢，在共同的學習環境中學員們通過與各學習伙伴的研討交流和彼此分享能學人之長，學會多角度分析理解問題并豐富擴充自己，學會利用相互間的碰撞實現知識創新。促成共同體成員共同研究問題共同體學習應圍繞研究性學習來開展，同類共同體學員要有共同的學習主題和具體的學習目標、任務，遵守相同的學習規則，必要時可以在共同體框架內建立若干個合作學習小組，形成學習小環境，這是網絡學習共同體建立的基本出發點，也是共同體成員進行共同學習的前提條件。同時，研究性學習的核心是變革學習方式，強調主動探究式的學習和主動參與討論分享，從而促進彼此更好地學習。增進共同體成員的協作與交流遠程教師要以平等中的首席身份參與教學，并站在學員的角度全面理解學員，創造更多平等交流的機會和真實情景。

遠程教師要與學員相互協作，對不同學員的不同思路、觀點和推論，通過小組討論、意見交流、辯論研討等形式產生互動效應。所謂教學交互是“一種發生在學習和學習環境之間的事件，它包括學員和教師以及學員和學員之間的交流，也包括學員和各種物化資源之間的相互交流和相互作用”[10]。主體間性教師遠程培訓注重在平等民主基礎上積極謀求各方的對話，在對話過程中實現觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通。落實和發揮輔導教師的引導和教學支持作用目前單班制輔導老師尤其是大班級學員作業評閱指導時間緊、任務重、難度大，加之受自身培訓經驗和綜合素質制約，輔導老師和班主任的培訓組織管理作用在整體教學模式中發揮有限，致使學員在網絡學習環境下很難得到充分的師生交互。因此，培訓實施可采取雙師異質搭配的方式，視情為每個培訓班級配備教育技術教師和功底深厚的學科教師兩個異質搭配的輔導老師，以增加與學員交互的頻度和深度。加強學員間的交互和研討學員間的交互和研討，是提升遠程培訓效果的有效手段。然而在實際培訓中學員之間的交互缺乏，學員的論壇回帖大多是“支持”、“同意”、“贊成”等簡單重復或附和，同時還有部分的觀望者。為此，加強學員之間的深層次交互，如分類匯總學習主題并聚焦一些有價值的現實話題吸引學員；賦予功底深厚和表現優秀的學員高一級的助學權限；必要時準許學員之間互相瀏覽和評論作業，實現培訓信息、教學信息的有效溝通和探討，形成積極向上、你追我趕的培訓熱潮。[11]延伸學員與媒體間的交互效果優化在線媒體學習資源，豐富課程內容的媒體表現形式，延伸學員與媒體的交互效果。如課程案例的選擇與設計，擯棄一些過時和憑空而生的假案例，增加一些與一線學科教學實踐緊密結合，體現當前新課程教學實施并對廣大教師具有普遍指導和借鑒意義的典型案例；網絡課程、素材庫、原始數據庫等結構化的學習資源建設，要區分主要課程和輔助課程，突出一體化整合，避免信息堆砌和簡單傳遞；對于技術性和操作性強的學習資源，不能僅限于文本學習和套用模板，要豐富媒體運用，以問題為單元配套針對性的視頻演示、圖解教學和實錄片段。

教師培訓是一個長期的、持續的學習過程，最終的目標是讓學員學到他們需要的知識和能力，并能夠及時和適當地應用到教育教學工作中去，最終目的是為了達到學校的卓越績效。[12]在開放遠程教育培訓環境下，需要根據遠程培訓的特點、網絡技術條件和學習者的不同情況，不斷探索培訓教學模式改革，優化培訓組織管理流程，提升培訓質量和效果。結合實際分析學習需求和重點深入了解培訓需求，把培訓重點和落腳點放在解決一線中小學教師教育教學中面臨的主要問題和實際需要上，使培訓課程內容的規劃設計、教學案例的選編、課程資源的編制與中小學教學實踐緊密結合，切實解決中小學教師在教育教學實踐中面臨的現實問題和困惑，引導和培養教師形成自主學習、自主發展的意識。推進學習過程和管理創新培訓的根本目的在于促進一線教師認同現代教育技術手段和信息化資源在學科教學中的作用，培養和提高教師組織信息化教學的能力，關注和持續優化自身教學行為，真正提高教學績效。為此，將遠程培訓與校本研修結合起來，將“集中培訓”和“日常幫輔”結合起來，將網絡虛擬班級與現實交流結合起來。整個遠程學習過程可以按照學員觀看課程、參加討論、提交作業、形成成果、實踐論證、總結反思等步驟進行，這樣的方式能夠較好地解決以往中小學教師培訓理論脫離實際和流于形式的問題。進一步規范培訓項目管理流程，發揮“三網合一”的遠程培訓體系的強大教學支持服務優勢。加強教師培訓機構的能力建設，加強項目領導團隊、課程專家團隊、編輯錄制團隊、培訓聯絡團隊、網絡技術保障團隊以及培訓學員間的協作溝通，最終保證教學過程的整體協調暢通。完善培訓效果評價方式考核評價的目的在于督促教師學習，以評促學，激勵實踐。要強化過程性評價和表現性評價相結合，既要以結果性的作業、測驗為評價手段，又要關注學員的個性化學習過程，可以要求學員將其學習表現、體會、思考、感悟、發現的問題及解決問題的思路與策略等結合起來形成專項報告，全面客觀地反映其學習過程和結果，爾后以此為依據，注重對學員開展專業教學實踐的跟蹤問效，形成培訓效果轉化的回路，為學員創新實踐和持續學習提供切實的幫助指導。#p#分頁標題#e#

總之，主體間性視角下的現代中小學教師遠程培訓師生關系，不是先天給定的自然存在，而是培訓者和參訓教師不同主體在共存、共融的前提下，通過彼此間不斷交往、對話和真誠有效地溝通理解中形成和發展的，它打破了傳統師生人際的迷失和封閉，使師生關系走向開放、民主，揭示了現代師生關系交往關系的本質，是師生真正意義上的平等尊重、和諧友愛、理解共享、創新合作和共同發展。遠程培訓實踐中培訓者和參訓教師，各主體都應轉變觀念，確立交互主體意識，在全方位的交往與互動過程中達成相通相融。培訓者團隊要改變傳統的教學思想，糾偏功利主義和絕對主體性的影響，真正關注一線教師需求和發展，通過精心計劃、主動支持、溝通交流、勃發激勵等促進措施，切實發揮好培訓組織者、參與者、合作者和引導者的作用。參訓教師自身應積極適應我國基礎教育改革和教育信息化發展的大趨勢，樹立終身學習、主動學習、合作學習、創新學習珍惜和利用好遠程培訓優勢信息資源，不斷提高應用教育技術手段的能力和水平，形成可持續發展的能力，做到學以致用。重視和建構師生主體間性，是提高遠程培訓質效充分發揮遠程培訓職能作用的應然之義，是現代遠程培訓的重要目標和實踐策略。