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“生態(tài)”的基本內(nèi)涵為“生命”和“關(guān)聯(lián)”,課堂生態(tài)則體現(xiàn)為課堂時空內(nèi)生命體之間及其同環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)。多伊爾(Doyle,W.)和龐德(Ponder,G.)把課堂生態(tài)界定為“對教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生影響的互相聯(lián)系的過程和事件所形成的網(wǎng)絡(luò)”[1]。大學(xué)英語精讀生態(tài)課堂則是由教師、學(xué)生、文本構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。長期以來，師生互動一直是學(xué)者研究的重點之一，但學(xué)生與文本的有效互動未受到應(yīng)有的重視。本文嘗試運用系統(tǒng)功能語言學(xué)的評價理論探討如何實現(xiàn)學(xué)生與文本的深入有效的互動，以構(gòu)建大學(xué)英語精讀生態(tài)化課堂。   一、學(xué)生與文本低效互動產(chǎn)生的問題   （一）閱讀興趣的缺失   項茂英對300名鄭州市非英語專業(yè)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果表明，5.6%的學(xué)生對英語根本沒興趣，21.5%的學(xué)生不太有興趣，30.5%的學(xué)生興趣一般，31.2%的學(xué)生有些興趣，僅有11.2%的學(xué)生對英語很有興趣。影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的第一個因素就是教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味[2]。由于在目前中國的大學(xué)中，二分之一到三分之二的英語課程為精讀課程，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容不滿意的重要原因之一即是對精讀教材內(nèi)容的不滿意，其重要原因之一就是學(xué)生與文本互動的缺乏。   （二）教學(xué)互動的膚淺   大學(xué)英語課堂教學(xué)中常見的互動活動為分組討論、小組表演。其中“為動而動”，刻意追求互動“花架子”，“興師動眾”的現(xiàn)象時有發(fā)生。教學(xué)互動停留在表面化的原因之一是忽視互動活動與教學(xué)目標(biāo)的銜接，缺乏對學(xué)生實際基礎(chǔ)與教學(xué)目標(biāo)之間的差距性的關(guān)注，另一方面是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置中沒有突出學(xué)生與文本之間互動的內(nèi)容，教師僅僅是試圖將自己對教材的理解和感悟通過教學(xué)活動傳遞給學(xué)生，缺乏學(xué)生自身與文本之間的互動。   （三）精神感悟的匱乏   劉潤清指出，一堂課有五個境界：第一，起碼要充滿信息（information）；第二，盡量讓信息都是事實（facts）；第三，最好把事實放在一個系統(tǒng)中成為知識（knowledge）；第四，更理想的層次是讓知識充滿智慧（wisdom）；第五，最理想的境界是把智慧上升到哲學(xué)（philosophy）[3]。目前大學(xué)英語課程中師生雙方最為關(guān)注的是語言的應(yīng)用能力，學(xué)生與文本的深層次互動缺乏，造成了學(xué)生對課文所蘊含的情感、哲理等的感悟較少，造成了語言知識學(xué)習(xí)的冷酷與無情、語言技能練習(xí)的枯燥與無味。   二、已有學(xué)生與文本互動研究述評   從國內(nèi)外整體情況來著，學(xué)生與文本之間互動的研究不多。CherryCampell的研究中重點闡述了學(xué)術(shù)寫作，教師的主要任務(wù)是激勵學(xué)生與文本進(jìn)行各種高級的互動（作文、閱讀、總結(jié)、解釋、綜合、暗指、報告等），從互動中產(chǎn)生知識[4]。在她的書中列舉了MelindaErickson的例子，Melinda將閱讀整合到大學(xué)一年級的寫作課中，為學(xué)生提供真實的文本案例，引導(dǎo)學(xué)生一起研究詞匯的用法、句子結(jié)構(gòu)、修辭方式（比較、對比、說理）、其他語篇單位（文章的引言、結(jié)論、文獻(xiàn)綜述）、作者的目標(biāo)讀者和目的等，并讓學(xué)生針對閱讀材料中反應(yīng)的主題發(fā)表個人的觀點。國內(nèi)中小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域的研究較多，如項揮從文本和學(xué)生之間的互動是一種個性的對話角度探討了中學(xué)語文教學(xué)中教師、文本和學(xué)生之間的互動;大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域的研究有周琳的從與文本互動的角度幫助學(xué)生突破閱讀障礙的研究[5]，崔珣麗探討了《新時代交互英語———讀寫譯》閱讀教材的交互特點及通過作業(yè)設(shè)計促進(jìn)學(xué)生與文本之間的互動[6]。這些研究都是從某一側(cè)面突出了學(xué)生與文本互動的作用及方式，但研究還不夠深入，也沒有從建構(gòu)生態(tài)課堂的角度去分析。   三、評價理論及運用簡介   （一）評價理論簡介   評價理論是功能語言學(xué)在對人際意義的研究中發(fā)展起來的新詞匯———語法框架,它關(guān)注語篇中可以協(xié)商的各種態(tài)度。馬丁對評價理論的定義是:評價理論是關(guān)于評價的,即語篇中所協(xié)商的各種態(tài)度、所涉及到的情感的強度以及表明價值和聯(lián)盟讀者的各種方式[7]。評價資源根據(jù)所評價的對象被分成三類:對事物的價值的評價———鑒別；對人的性格和行為的評價———評判；對人的情感的表達(dá)———情感；同時,還可以從分級和聲音來源這兩個維度來考察。以下我們用選自上外版《大學(xué)英語》（精讀）第三版第三冊教材中的例子來說明:   The whole process of being arrested and tak-en to court was a rather (分級) unpleasant experi-ence at the tim e, but it m akes a good story now. (情感)   W hat m akes it rather disturbing was the arbi-trary circum stances both of m y arrest and m y sub-sequent fate in court.(評判)———A Brush with the Law   Instead, he said he was a police officer and he was arresting m e. (聲音來源)   （二）評價理論促進(jìn)學(xué)生與文本互動的作用   李戰(zhàn)子對語言學(xué)習(xí)自傳的三個故事《法語課》的評價資源進(jìn)行了分析后，要求學(xué)生根據(jù)這三個故事以及其中的評價回顧自己的英語學(xué)習(xí)過程,著重審視其中的情感、鑒別和評判。學(xué)生的書面反饋分成兩類：一類是被原文中的評價所激發(fā),但沒有直接回應(yīng)原文中的評價表達(dá)；另一類是包含或直接回應(yīng)了所給他們的選文中的關(guān)鍵評價詞。   這二者進(jìn)行比較,就可以看出回應(yīng)原文的內(nèi)容明顯地要比未回應(yīng)原文的評價復(fù)雜、深入,相比之下,獨白的表達(dá)則較為幼稚膚淺。學(xué)生只提到了四種特定的情感,比起原文中的情感種類要少得多。顯然學(xué)生關(guān)注的是英語學(xué)習(xí)的過程,而對在此過程中所涉及的自我的情感感受體驗不深,或沒有去深究,學(xué)生回應(yīng)原文的評價中情感種類大大增加了:似乎在原文的評價的激發(fā)下,學(xué)習(xí)者開始面對他們英語學(xué)習(xí)情感經(jīng)歷中較為不愉快的那一方面。對刺激物做出的回應(yīng)能豐富他們二語學(xué)習(xí)的體驗,使他們更為立體地獲得二語學(xué)習(xí)者的身份。他們逐漸在很大程度上分享自傳作者的情感。這樣,自傳作品和學(xué)生讀者之間的更緊密的人際關(guān)系建立起來。#p#分頁標(biāo)題#e#   越來越多的研究者認(rèn)識到語言發(fā)展來自于在聯(lián)合行動中對知識的共建。學(xué)生不僅可以與語言學(xué)習(xí)類自傳中的評價表達(dá)發(fā)生互動,參與知識的共建，其他內(nèi)容及體裁的文章的評價也會潛在地引起不同讀者的不同反應(yīng)。因為很多作品本身并不急于要將什么重大的意義確立下來,而是在評價表達(dá)，即人際意義上向讀者開放。   四、評價理論促進(jìn)生本互動的途徑   （一）依據(jù)評價性資源剖析文本主題   在具體的語篇中，重要評價或中心思想是通過有評價意義的語言成分來表達(dá)的。這些語言成分包括有評價意義的詞匯、短語、段落等。因此，對語篇中不同層次所含評價成分進(jìn)行分析能準(zhǔn)確地挖掘語篇的主題思想。在解讀文本主題思想時可利用表態(tài)詞匯資源精準(zhǔn)地判斷作者的態(tài)度、立場及意見。   要使學(xué)生對文章中的評價資源做出回應(yīng)，就必須先了解文章中所體現(xiàn)的評價性資源。評價理論是比較深奧的語言學(xué)理論，但我們可以向?qū)W生深入淺出地進(jìn)行講解，使學(xué)生了解主要的概念并在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行簡單的分析。   只有教師在備課時認(rèn)真地透過文本的語言，分析出文本的評價資源，在教學(xué)時才能引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行有效的互動。如在課文ABrushwiththeLaw的教學(xué)中我們可引導(dǎo)學(xué)生對作者arbitrary一詞的評價資源進(jìn)行討論，它是作者對整個被捕、審判、辯護(hù)及釋放過程的一個評判，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在整個文章中去尋找與該詞相關(guān)的文本內(nèi)容，哪些地方可以看出這種“隨意性”，從該詞的使用體現(xiàn)出作者對法律所持有的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)歷和對社會的觀察進(jìn)行思考，有沒有體會到這種隨意性，作為公民對它應(yīng)該持有什么樣的態(tài)度和情感。這種學(xué)生與文本的互動就不只是留在故事情節(jié)的梳理、文章主題的膚淺理解及對法律不公正性的簡單表達(dá)，學(xué)生的思維有了深入的拓展。如果教師能夠再進(jìn)一步從哲學(xué)的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，那么這樣的課堂就具有了哲學(xué)的價值。   （二）讀寫一體化促進(jìn)有效互動生成   讀寫一體化是運用評價理論實現(xiàn)學(xué)生與文本互動的重要途徑之一，尤其是在目前提倡專門用途英語的今天。Spivey和King指出,讀者在閱讀的同時構(gòu)圖(composing),閱讀、應(yīng)答與構(gòu)圖三者的互動使得讀者理解文本。與文本互動有兩個知識源,一個是源文本,另一個是學(xué)習(xí)者長時記憶中儲存的先前知識。寫作對閱讀的影響是如此之大,以至于在基于文本的寫作過程中,難以劃分二者的界限,閱讀過程可以看成是寫作的組成因素,而理解本身就是某種形式的構(gòu)圖。與文本互動不是線性的先讀后寫的過程,而是二者相互影響的過程,借助這種形式，讀者與文本實現(xiàn)互動，作者通過再次閱讀來繼續(xù)其寫作過程,因此閱讀是寫作過程中的一個必然因素[8]。許多學(xué)者,例如Baker和Boonkit認(rèn)為,與文本互動是理解文本、提供范文的一種途徑,讀者通過寫出其理解而更好的理解文本。文本為讀者提供了積極的創(chuàng)建意義的空間,而這種空間可以通過寫作實現(xiàn)。Ruiz-Funes發(fā)現(xiàn)在源文本相同的情況下,L2學(xué)習(xí)者對任務(wù)的詮釋有所不同,因此,其產(chǎn)出也就相應(yīng)不同[9]。通過寫反饋、概要、評論等多種與文本互動的練習(xí),不同性質(zhì)的內(nèi)容搭配和內(nèi)容量上的安排,兩者結(jié)合,可以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性,直接影響著學(xué)習(xí)的效率。   在前文所提到的課文的教學(xué)后我們可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作，題目可設(shè)計為MyBrushwith……要求學(xué)生在文章中要有一個評判意義的詞語，并且整個文章要圍繞該詞組織材料，從而為讀者提供評價的資源。這樣學(xué)生的語言技能的訓(xùn)練就不再是一個機械的模仿和運用的過程，而是一個積極的與文本又一次的互動過程，在學(xué)生與所學(xué)文本及所創(chuàng)作的文本之間形成了真實的交流，學(xué)生所寫即其所思所想，形成了和諧生態(tài)化課堂。久而久之，學(xué)生自會受到智慧的啟迪、身心的愉悅，對英語的興趣也會隨之而提高。   評價理論可以促進(jìn)學(xué)生與文正的深層次互動，從而對構(gòu)建大學(xué)英語精讀生態(tài)化課堂有所作為。從操作層面來看，教師可從主題理解、讀寫一體化兩個角度運用評價理論引導(dǎo)學(xué)生與文本有效互動的途徑   目前由于教師對教材理解的不足、教學(xué)目標(biāo)把握的單一等因素，大學(xué)英語精讀教學(xué)中學(xué)生與文本的深層次的有效互動還不多，已有的研究也不夠，研究的重點過多地集中于教師與學(xué)生、學(xué)生與網(wǎng)絡(luò)等的交互研究。   運用評價理論指導(dǎo)教學(xué)的基礎(chǔ)是教師對該理論的深刻理解和較熟練的運用，這既是對大學(xué)英語教師的機遇也是挑戰(zhàn)，因為它是大學(xué)英語教師提高語言學(xué)理論素養(yǎng)的助推器。同時，基于評價理論的教學(xué)模式的有效性還需要大量的課堂實驗來驗證。