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摘要：隨著“一帶一路”建設(shè)向縱深發(fā)展，中國多元化外貿(mào)經(jīng)濟(jì)對(duì)外貿(mào)人才的應(yīng)用能力水平提出更高要求。囿于知識(shí)體系的繁復(fù)性，高職院校貿(mào)易類課程需要改變傳統(tǒng)的知識(shí)性教學(xué)方法。基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的支架式教學(xué)理念，以《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程為例，提出“三階段支架式”教學(xué)模式，通過構(gòu)建課程“手腳架”，幫助學(xué)生獨(dú)立實(shí)施知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)外化、知識(shí)遷移三階段學(xué)習(xí)，并完成后期逐步撤離“支架”的教學(xué)安排，引導(dǎo)學(xué)生走向自主學(xué)習(xí)，掌握可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。實(shí)踐表明，“三階段支架式”教學(xué)模式能有效計(jì)發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)效果，值得推廣。

關(guān)鍵詞：國際貿(mào)易實(shí)務(wù)；教學(xué)改革；支架式教學(xué)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1引言

主席提出的“一帶一路”倡議建設(shè)已五年有余，期間取得建設(shè)成果矚目，中國對(duì)外經(jīng)濟(jì)已然進(jìn)入一個(gè)全新的建設(shè)期，外貿(mào)實(shí)現(xiàn)了由廣到深的跨越，對(duì)外貿(mào)人才的能力水平提出更高要求。高職院校是應(yīng)用型外貿(mào)人才的培養(yǎng)陣地，外貿(mào)類專業(yè)課程是外貿(mào)操作技能的重要載體，然而許多高職院校外貿(mào)類課程難以適應(yīng)日益多元化的外貿(mào)行業(yè)對(duì)人才能力的要求。以《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程為例，它是國際貿(mào)易、報(bào)關(guān)與國際貨運(yùn)、國際物流等涉外經(jīng)貿(mào)類專業(yè)的核心課程，是一門兼具理論性與實(shí)踐性的綜合性應(yīng)用課程。眾多高職院校的《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程是以提升學(xué)生進(jìn)出口貿(mào)易實(shí)際操作能力為目標(biāo)，然而在實(shí)際教學(xué)中，普遍存在著諸多問題：教學(xué)內(nèi)容更新慢，與實(shí)際操作脫節(jié)，難以滿足現(xiàn)實(shí)工作崗位的要求；以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一，重理論、輕實(shí)踐，難以保障教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這些問題導(dǎo)致學(xué)生沒興趣、學(xué)不懂、不會(huì)做，基礎(chǔ)薄弱，從而影響學(xué)生專業(yè)能力的提升和后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。因此，《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程的教學(xué)模式亟待改革建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位，主張教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境并提供必要的幫助，近年來在高職教育領(lǐng)域掀起了變革浪潮。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)方法之一，被認(rèn)為有助于學(xué)習(xí)者跨越認(rèn)知障礙、提升學(xué)習(xí)水平（VandePol等，2010）。何鳴姜延書等（2011）、賀美娜（2017）等針對(duì)支架式教學(xué)在國際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程中的應(yīng)用做出了一系列的探索，并取得良好的教學(xué)效果。為實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生外貿(mào)實(shí)際操作能力的教學(xué)目標(biāo)，課題組基于支架式教學(xué)的理念，構(gòu)建《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》三階段支架式教學(xué)模式。

2支架式教學(xué)的理念

支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義和認(rèn)知發(fā)展理論提出的一種教育模式。Wood，Bruner和Ross（1976）最先借用建筑行業(yè)中使用的腳手架（Scaffolding）比喻同行、成人或有成就的人在另一個(gè)人的學(xué)習(xí)過程中所施予的有效支持。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”（何克抗，1999）。支架式教學(xué)的本質(zhì)在于以最近發(fā)展區(qū)作為教師介入的空間，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供支持，促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)而有效地學(xué)習(xí)（羅秀珍，2003）。支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式，一般由以下五個(gè)環(huán)節(jié)組成（何克抗，1999）：（1）搭腳手架———圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題建立概念框架。（2）進(jìn)入情境———將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境。（3）獨(dú)立探索———讓學(xué)生獨(dú)立探索。學(xué)生探索過程中，教師起初給予適當(dāng)引導(dǎo)和幫助，以后逐漸減少引導(dǎo)，逐步放手讓學(xué)生自己探索。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)———進(jìn)行小組協(xié)商、討論，學(xué)生在共享集體思維成果基礎(chǔ)上達(dá)到比較全面、正確的理解，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建。（5）效果評(píng)價(jià)———針對(duì)自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)等方面，進(jìn)行學(xué)生個(gè)人自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

3《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》三階段支架式教學(xué)模式的構(gòu)建

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和課程特點(diǎn)，構(gòu)建《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》三階段支架式教學(xué)模式。學(xué)生在教師和同伴提供的各種“支架”幫助下，通過獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)，完成三次認(rèn)知水平的躍升。其中，針對(duì)某一個(gè)具體任務(wù)，第一、二階段教學(xué)安排在每周的固定課時(shí)開展；第三階段教學(xué)則集中安排在實(shí)訓(xùn)周進(jìn)行。

3．1搭腳手架

鑒于高職《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程的教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生在進(jìn)出口貿(mào)易業(yè)務(wù)中對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用能力與實(shí)際操作技能，在搭建課程框架時(shí)，摒棄以知識(shí)的邏輯關(guān)系組織課程內(nèi)容的傳統(tǒng)做法。課程組轉(zhuǎn)而以進(jìn)出口業(yè)務(wù)的基本流程為主線課程內(nèi)容整合成貿(mào)易準(zhǔn)備、貿(mào)易磋商、合同履行、業(yè)務(wù)善后四個(gè)階段；各個(gè)階段涵蓋若干個(gè)任務(wù)，對(duì)接外貿(mào)業(yè)務(wù)員這一典型崗位的實(shí)際工作內(nèi)容；把各任務(wù)需要應(yīng)用的理論知識(shí)鑲嵌在對(duì)應(yīng)任務(wù)中，從課程頂層設(shè)計(jì)層面貫徹“學(xué)是為了做”這一理念。

3．2三階段教學(xué)互動(dòng)

3．2．1知識(shí)內(nèi)化階段：教材真實(shí)案例示范（1）進(jìn)入情境。課題組以真實(shí)完整的進(jìn)出口業(yè)務(wù)案例為背景，結(jié)合我國外貿(mào)政策調(diào)整方向，根據(jù)外貿(mào)業(yè)務(wù)員的工作內(nèi)容設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)，編寫了《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》校內(nèi)教材，將最新的外貿(mào)業(yè)務(wù)流程嵌入到案例中，詳細(xì)示范任務(wù)完成過程。教師以此教材為載體，把學(xué)生引入生動(dòng)具體的學(xué)習(xí)情境中，使之代入案例中的角色，并引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)所需的理論知識(shí)，歸納解決同類問題的方法，用以致學(xué)，以“做”驅(qū)“學(xué)”，以此激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、學(xué)習(xí)、應(yīng)用知識(shí)的興趣。（2）獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)。課前，教師通過教學(xué)平臺(tái)工作任務(wù)，指出任務(wù)相關(guān)的重要概念，要求學(xué)生閱讀教材中的案例示范，探索任務(wù)解決路徑與方法。學(xué)生在面對(duì)新任務(wù)時(shí)，難免會(huì)出現(xiàn)對(duì)未知知識(shí)的疑惑，和對(duì)已知知識(shí)的遺忘或應(yīng)用困難。為幫助學(xué)生跨越學(xué)習(xí)障礙、繼續(xù)開展探索，教師需要提供“支架”式的引導(dǎo)和幫助。一方面教師邀請(qǐng)學(xué)生遇到疑難時(shí)在教學(xué)平臺(tái)中提出疑問，教師及時(shí)答疑解惑；另一方面教師制作知識(shí)框架思維導(dǎo)圖、任務(wù)操作流程圖及相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的圖文解析、微課視頻、動(dòng)畫等課程資源，通過教學(xué)平臺(tái)，并鏈接到所的任務(wù)中。教師應(yīng)合理利用信息化手段，提供豐富多樣的教學(xué)資源，以便學(xué)生及時(shí)得到教師的引導(dǎo)與幫助，沿著這些“支架”繼續(xù)向上攀登。教師在課前或課上，利用教學(xué)平臺(tái)開展測驗(yàn)，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，針對(duì)多數(shù)學(xué)生遇到的疑難組織全班討論，促使學(xué)生通過思維碰撞打開思路、修正錯(cuò)誤認(rèn)知、進(jìn)一步內(nèi)化知識(shí)。

3．2．2知識(shí)外化階段：教師給定案例操作（1）進(jìn)入情境。教師利用外貿(mào)實(shí)訓(xùn)軟件為學(xué)生應(yīng)用知識(shí)創(chuàng)設(shè)仿真情境，要求學(xué)生在實(shí)訓(xùn)軟件中創(chuàng)建貿(mào)易公司（教師指定國家），根據(jù)教師指定的產(chǎn)品、交易條件以及軟件中的相關(guān)信息，模仿教材中的業(yè)務(wù)流程與操作步驟，分組分角色完成一單完整的進(jìn)出口業(yè)務(wù)。（2）獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生在完成每一個(gè)任務(wù)的第一階段學(xué)習(xí)后，立刻應(yīng)用已內(nèi)化的知識(shí)和方法，完成實(shí)訓(xùn)軟件中的同類型任務(wù)，好處有兩點(diǎn)：一方面，學(xué)生完成仿真任務(wù)過程中能夠再次檢驗(yàn)自身對(duì)已學(xué)知識(shí)是否理解透徹、能否熟練應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)認(rèn)知漏洞，及時(shí)補(bǔ)上；另一方面，學(xué)生及時(shí)得到學(xué)以致用的機(jī)會(huì)，把頭腦中的知識(shí)通過動(dòng)手操作外化成實(shí)訓(xùn)軟件中的合同、單證和利潤，體會(huì)到知識(shí)在實(shí)際工作中的價(jià)值，由此獲得的成就感能有效激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，形成良性循環(huán)。第二階段的教學(xué)以學(xué)生完成特定任務(wù)的軟件操作為目的，容許學(xué)生犯錯(cuò)，在錯(cuò)誤中鍛煉操作能力。為照顧和幫助處于不同認(rèn)知水平的學(xué)生完成任務(wù)，教師可提供以下“支架”：①引導(dǎo)學(xué)生在遇到問題時(shí)根據(jù)自身需要，查看實(shí)訓(xùn)軟件中的百科知識(shí)、幫助文件、單據(jù)樣本；②根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，合理選擇開放軟件的查看幫助、提示答案、欄位檢查、欄位對(duì)照等功能，適當(dāng)降低后進(jìn)學(xué)生完成任務(wù)的難度，同時(shí)提醒掌握較好的學(xué)生盡量獨(dú)立完成任務(wù)，避免使用和依賴這些功能；③鼓勵(lì)學(xué)生遇到問題時(shí)與同組組員協(xié)作學(xué)習(xí)，互相幫助，共同探索解決問題的方案；④針對(duì)個(gè)別仍無法解決問題的學(xué)生，教師提供一對(duì)一的指導(dǎo)和操作示范，解決學(xué)生的個(gè)性化問題。

3．2．3知識(shí)遷移階段：自由創(chuàng)設(shè)案例操作（1）學(xué)生自由創(chuàng)設(shè)情境。在完成所有任務(wù)的前兩階段學(xué)習(xí)后，教師利用該課程的實(shí)踐課時(shí)安排一周的集中實(shí)訓(xùn)，隨機(jī)分配每個(gè)學(xué)生所屬國家（共有11個(gè)不同國家），學(xué)生在實(shí)訓(xùn)軟件中與不同國家的貿(mào)易伙伴完成若干筆進(jìn)出口業(yè)務(wù)，同時(shí)還需滿足業(yè)務(wù)的多樣性要求。在完成老師規(guī)定的業(yè)務(wù)數(shù)量后，學(xué)有余力的學(xué)生可以繼續(xù)開展其他業(yè)務(wù)，進(jìn)行更加深入的學(xué)習(xí)。學(xué)生之間自由協(xié)商決定每筆交易的合作伙伴、商品種類、成交數(shù)量、成交價(jià)格、貿(mào)易術(shù)語、支付方式等元素，在自己創(chuàng)設(shè)的仿真情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。（2）獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生在前兩階段中學(xué)習(xí)到教師設(shè)定的單一業(yè)務(wù)類型的基本流程，而在第三階段則須完成自己設(shè)定的多種業(yè)務(wù)類型，親身感知不同業(yè)務(wù)類型的流程。任務(wù)難度升級(jí)，認(rèn)知要求更高，促使學(xué)生直面真實(shí)工作的復(fù)雜性和多樣性，體會(huì)到學(xué)無止境，建立終身學(xué)習(xí)的理念和習(xí)慣。支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師所提供的支架必須是漸撤的，教師應(yīng)逐步將管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生（王海珊，2005）。將學(xué)習(xí)的在這一階段的教學(xué)中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生刻意擺脫對(duì)“支架”的依賴，并逐步撤離先前所提供的各種“支架”，如鼓勵(lì)學(xué)生嘗試在不求助同學(xué)和操作指南的情況下完成業(yè)務(wù)流程，適時(shí)關(guān)閉軟件的查看幫助、提示答案、欄位檢查、欄位對(duì)照等功能以逐步提高操作難度。以此迫使學(xué)生不斷走出舒適區(qū)，迎接新挑戰(zhàn)，逐步提升自身認(rèn)知水平。在學(xué)生完成集中實(shí)訓(xùn)后，教師組織全班學(xué)生分享實(shí)訓(xùn)心得，總結(jié)不同產(chǎn)品、不同業(yè)務(wù)流程的異同。自由創(chuàng)設(shè)的情境為學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了更為有利的條件，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生所做的產(chǎn)品和業(yè)務(wù)類型不同，所經(jīng)歷的業(yè)務(wù)流程也會(huì)有所不同，因此每個(gè)人都可以在經(jīng)驗(yàn)分享中作出貢獻(xiàn)，通過集體智慧實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通。

3．3效果評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)體系是教學(xué)質(zhì)量的重要保障。為達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、提升外貿(mào)操作技能的教學(xué)目標(biāo)，課題組打破以往圍繞理論知識(shí)學(xué)習(xí)效果的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系，調(diào)整成績組成比例，通過教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)、軟件評(píng)價(jià)等方式，綜合考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自學(xué)能力、團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)和學(xué)習(xí)效果，建立客觀公正的多元評(píng)價(jià)體系。在成績組成方面，降低理論知識(shí)的考核比例，降低期末考試分?jǐn)?shù)比例；提高業(yè)務(wù)操作技能的比例，提高平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)效果的考核比例。摒棄教師單一主體評(píng)價(jià)的方式。利用教學(xué)平臺(tái)反饋的課程資源學(xué)習(xí)及課堂活動(dòng)參與情況的大數(shù)據(jù)，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度；依據(jù)實(shí)訓(xùn)軟件勾畫的學(xué)習(xí)成績成長曲線，以及學(xué)生自我評(píng)價(jià)，考核學(xué)生的自學(xué)能力；在分組討論和全班討論環(huán)節(jié)采取學(xué)生互評(píng)方式，評(píng)價(jià)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與貢獻(xiàn)；以平時(shí)小測、課后作業(yè)、期末考試成績考查學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握程度，以實(shí)訓(xùn)系統(tǒng)操作情況考查學(xué)生的業(yè)務(wù)操作技能水平，綜合評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。通過評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)，改變學(xué)生平時(shí)不努力、考前抱佛腳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生重視平時(shí)的獨(dú)立學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力；鼓勵(lì)學(xué)生“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，積極參與業(yè)務(wù)操作實(shí)訓(xùn)，提升業(yè)務(wù)技能水平。

4結(jié)語

基于建構(gòu)主義與認(rèn)知發(fā)展理論的支架式教學(xué)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供幫助的重要作用，為高職《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程改革提供了思路。運(yùn)用支架式教學(xué)的理念構(gòu)建《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程三階段支架式教學(xué)模式，教師的角色由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、幫助者、支持者。以外貿(mào)業(yè)務(wù)流程為主線構(gòu)建課程概念框架，利用真實(shí)案例示范和仿真軟件實(shí)訓(xùn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，組織學(xué)生開展獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)，逐步完成知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)外化、知識(shí)遷移；充分考慮學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力參差的現(xiàn)實(shí)，適度為學(xué)生提供各種“支架”，減少學(xué)生的無效努力，及時(shí)幫助學(xué)生跨越認(rèn)知障礙；隨著學(xué)生認(rèn)知水平和問題解決能力的不斷躍升，逐步撤離“支架”，引導(dǎo)學(xué)生逐漸擺脫依賴，獨(dú)立學(xué)習(xí)；配合多主體、多形式的多元評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建和應(yīng)用，客觀有效地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自學(xué)能力、協(xié)作能力、學(xué)習(xí)效果，為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成提供保障。課題組在過去兩年對(duì)廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院報(bào)關(guān)與國際貨運(yùn)專業(yè)2018級(jí)2個(gè)班采用三階段支架式教學(xué)模式開展《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程改革，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)知識(shí)傳授模式，其對(duì)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)與采用傳統(tǒng)模式授課的往屆班級(jí)相比有所提高。授課教師也認(rèn)為這種教學(xué)模式能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自學(xué)能力，鍛煉學(xué)生外貿(mào)業(yè)務(wù)實(shí)操技能，從而顯著提升教學(xué)效果，在同類課程中具有推廣和應(yīng)用價(jià)值。

作者:曾敏 羅曉斐 單位:廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院物流學(xué)院