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項(xiàng)脊軒志教案范文1

這學(xué)期我們學(xué)習(xí)人教版中國古代詩歌散文欣賞部分，我在講《項(xiàng)脊軒志》的時(shí)候，參看了幾篇優(yōu)秀教案（在“中學(xué)語文資源網(wǎng)”也可查到《項(xiàng)脊軒志教案》），發(fā)現(xiàn)教案對(duì)歸有光“長號(hào)不自禁”的分析存在一定的紕漏。

歸有光，明正德元年十二月二十四（即公元1507年1月6日）出生在一個(gè)累世不第的寒儒家庭，早年從師于同邑魏校。嘉靖十九年（1540年）中舉，后曾八次應(yīng)進(jìn)士試皆落第，可謂命途多舛。作者在19歲時(shí)完成此文前四段，之后五年作者補(bǔ)記后兩段，他當(dāng)時(shí)應(yīng)該是24歲。教案在分析第三段時(shí)是這樣寫的：“第三段，敘寫項(xiàng)脊軒的變遷，回憶母親和祖母的往事，用‘悲’貫穿。先回憶‘諸父異爨’引起庭院的變化，反映家庭的敗落，筆墨中無不浸透著作者無限的‘悲’情； 通過老嫗憶母，再現(xiàn)了慈母的音容笑貌，使作者禁不住潸然淚下（‘余泣’）； 憶及幼年讀書時(shí)，祖母來軒看望自己，那真摯感人的情景，那諄諄的囑咐，那沉甸甸的期望，更是讓自己忍不住要大哭一場。 這一段，作者情感由‘悲’到‘泣’，再到忍不住‘大哭一場’，無不緊扣‘亦多可悲’來寫，回憶中隱含著作者對(duì)家庭變遷的悲嘆，對(duì)親人的深切懷念，對(duì)自己懷才不遇、有負(fù)祖母期望的深深感慨。”后面的教案中還分析：“祖母持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當(dāng)用之。’情真意切，語重心長，話語中寄托了祖母殷殷的希望。作者寫到這里，回顧自己多年來科舉路上的坎坷（35歲才中舉人，8次參加殿試，60歲才中進(jìn)士。）怎能不禁不住大哭一場呢？”

上文中分析了歸有光長號(hào)不自禁的原因，果真如此嗎？還是讓我們來看看歸有光的簡歷：

1506年（1歲）生于江蘇昆山；

1510年（5歲）開始讀書；

1513年（8歲）喪母；

1524年（19歲）寫作此文前四段；

1528年（23歲）娶妻魏氏；

1533年（28歲）喪妻，遷居之前，補(bǔ)記后兩段；

1540年（35歲）中舉人，徙居嘉定讀書、講學(xué)，生徒數(shù)十百人；

1565年（60歲）中進(jìn)士，任湖州府長興縣令；

1568年（63歲）任順德府通判（管糧運(yùn)、水利）；

1570年（65歲）任南京太仆寺丞（管皇家車馬）；

1571年（66歲）去世。

教案分析作者大哭的原因一是“對(duì)家庭變遷的悲嘆，對(duì)親人的深切懷念，對(duì)自己懷才不遇、有負(fù)祖母期望的深深感慨”，二是“回顧自己多年來科舉路上的坎坷（35歲才中舉人，8次參加殿試，60歲才中進(jìn)士。）怎能不禁不住大哭一場呢？”

但是從作者的經(jīng)歷不難發(fā)現(xiàn)，作者寫這篇文章的時(shí)候才19歲，后兩段是五年后寫完的，當(dāng)時(shí)可能剛剛參加科舉，這樣的年齡參加科舉失敗是很正常的，作者還沒有嘗到科舉路上的坎坷艱難，更談不上懷才不遇和有負(fù)祖母期望。唐朝時(shí)就有“三十老明經(jīng)，五十少進(jìn)士”的說法。

項(xiàng)脊軒志教案范文2

【關(guān)鍵詞】 公開課 拿來主義 佳肴 非我因素

面對(duì)精彩紛呈的公開課，要善于“吹毛求疵”。前不久，被邀請(qǐng)去參加某校教學(xué)開放日，聽了一位年輕教師的一節(jié)高一語文課，感受頗深。這位年輕女教師上的是歸有光散文《項(xiàng)脊軒志》。其教學(xué)流程大致如下：導(dǎo)入新課――整體感知――合作探究：體會(huì)本文“文無定格，貴在鮮活”的特點(diǎn)――隨堂練筆：寫100左右的關(guān)于父母關(guān)愛自己的細(xì)節(jié)描寫――課堂小結(jié)――布置作業(yè)。

“整體感知”時(shí)，教師播放錄音，要求學(xué)生輕聲跟讀，用心感受。“合作探究”時(shí)，要求學(xué)生體會(huì)本文“文無定格，貴在鮮活”的特點(diǎn)，老師做了以下處理：讀一讀，讀出瑣事中的深情；品一品，品出細(xì)節(jié)處的深意。憑心而論，這樣的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)還是不錯(cuò)的，如果作為一節(jié)古代散文欣賞課可以說是很到位的。然而，這節(jié)課有兩個(gè)非常突出的缺陷：一是教師唱獨(dú)角戲，學(xué)生參與太少；二是教師按部就班，落實(shí)不到位。

首先，教師的課啟而不發(fā)，學(xué)生沒有積極參與。據(jù)說該班是年級(jí)的王牌班級(jí)，學(xué)生素質(zhì)很不錯(cuò)，老師也布置了學(xué)生預(yù)習(xí)，可惜學(xué)生的激情沒有被激發(fā)出來。甚至在“合作探究”環(huán)節(jié)中，學(xué)生也似乎無動(dòng)于衷。合作探究也成了虛設(shè)。要學(xué)生“用心感受”恐怕也是老師的一廂情愿了。只是到了老師要求學(xué)生自發(fā)朗讀“隨堂練筆”短文時(shí)，才有幾個(gè)學(xué)生站起來拿出自己事先寫好了的文章宣讀了一番。

其次，教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)方案按部就班地操作，可惜每個(gè)環(huán)節(jié)都沒有落實(shí)到實(shí)處。例如，“合作探究”環(huán)節(jié)，本應(yīng)該是讓學(xué)生動(dòng)起來的，可惜老師沒有做到。“隨堂練筆”本該是在課堂上完成的，卻要求學(xué)生事先完成了這個(gè)任務(wù)，根本沒有給學(xué)生隨堂練筆的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。

可見，這節(jié)課教學(xué)環(huán)節(jié)齊備，可惜都是蜻蜓點(diǎn)水式的點(diǎn)到了每一個(gè)環(huán)節(jié)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是隔靴搔癢，沒有深究，無法擊中要害。故曰，作為一節(jié)學(xué)校開放日的公開課，作秀成分太濃，是一節(jié)典型的表演課。理想的教學(xué)設(shè)計(jì)為什么不能落實(shí)到位？這完全是上課教師的責(zé)任。究其原因，不外乎以下兩點(diǎn)：

一是教師經(jīng)驗(yàn)不充足，啟發(fā)誘導(dǎo)措施不到位。一旦遇到學(xué)生“無動(dòng)于衷”之時(shí)，老師缺乏應(yīng)急措施，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。例如，當(dāng)“合作探究”環(huán)節(jié)無法進(jìn)行時(shí)，教師應(yīng)該采取立馬分小組討論，讓小組學(xué)生認(rèn)真討論回答，爭先恐后搶答問題，老師給予表揚(yáng)等措施。這樣既活躍了課堂氣氛，又落實(shí)了教學(xué)環(huán)節(jié)。

二是教師功底不厚實(shí)，課堂駕馭能力不夠強(qiáng)。一般而言，底氣足的教師往往沉著應(yīng)對(duì)，處事不驚，臨亂不慌。例如，面對(duì)學(xué)生的沉靜，老師可以臨時(shí)取消錄音朗讀，而是自己親自朗讀課文，也可以先錄音讀，然后自己讀后請(qǐng)學(xué)生評(píng)判優(yōu)劣，以此來激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性，強(qiáng)化學(xué)生的課堂參與意識(shí)和主人公精神。可惜，現(xiàn)在不少教師因?yàn)榈讱獠蛔悖绕涫悄贻p教師不敢隨便在學(xué)生面前“獻(xiàn)丑”，只好讓錄音代勞了。

再則，本來可以在課堂上完成的“隨堂練筆”卻讓學(xué)生事先準(zhǔn)備好了。可能是教師信心不足，擔(dān)心學(xué)生無法完成，打亂了自己的教學(xué)秩序。當(dāng)然，如果教師也來個(gè)下水作文，跟學(xué)生一起“隨堂練筆”，可能學(xué)生也會(huì)順利完成任務(wù)，寫出理想的好文段來。此外，年輕教師缺乏自信心，過分依賴預(yù)設(shè)教案。教案是人設(shè)計(jì)出來的，不是一成不變的，而是根據(jù)教學(xué)實(shí)際，可以隨時(shí)隨地靈活變動(dòng)的。要知道，要上好一堂課，不僅是備課，還要備學(xué)生。

同課異構(gòu)課，在比較中尋找“非我因素”。去年底，去廣州華南師大附中參加了第二屆“自主高效課堂同課異構(gòu)”教研活動(dòng)暨“華附在線”2012年高考研討活動(dòng)。在華南師大附中聽了廣州、深圳、杭州三地老師的三節(jié)同課異構(gòu)課。所謂同課，是因?yàn)槿簧系亩际翘K轍《黃州快哉亭記》（高二選修2《唐宋散文宣讀》一文。所謂異構(gòu)，是因?yàn)樗麄內(nèi)说恼n在教學(xué)切入口，重點(diǎn)突破，課堂中的師生關(guān)系以及預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成等課堂教學(xué)理念各有差異。

三位老師都立足于課文的的高度，引領(lǐng)學(xué)生解讀課文，暢游“快哉亭”美景。廣州老師以“快”字切入課堂，用七個(gè)“快”字統(tǒng)領(lǐng)全文，引領(lǐng)學(xué)生與蘇轍同游快哉亭，感受蘇轍作文之情感色彩。深圳老師則用“如果要在快哉亭旁邊立一塊碑，向游客介紹亭子的有關(guān)情況，你認(rèn)為《黃州快哉亭記》里面哪些內(nèi)容適合選用？”這個(gè)問題引發(fā)學(xué)生思維，重在考查了學(xué)生的理解、篩選、組材以及語言表達(dá)等綜合能力。杭州老師則是善用蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》、《赤壁賦》，白居易《琵琶行》中有關(guān)詩文加以比較，讓學(xué)生站在快哉亭上浮想聯(lián)翩，以此來拓展學(xué)生思維，開闊學(xué)生知識(shí)視野，提升學(xué)生的寫作能力。

三位老師的課上得都很精彩，有一定深度，尤其在引導(dǎo)和師生互動(dòng)方面都表現(xiàn)得很是不俗，彰顯出了他們的課堂本色。

歸納起來，他們的課有兩個(gè)共同特點(diǎn)：一是重視培養(yǎng)學(xué)生思維，課堂上注重師生互動(dòng)，采用討論式教學(xué)法。二是都不太注重“以本為本”，沒有強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的文言文知識(shí)的教學(xué)。這也許是因?yàn)槿A師附中的學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，思維敏捷，理解能力強(qiáng)的緣故吧，三位老師駕馭課堂非常順利，學(xué)生配合也十分默契。這三節(jié)課可能都很適合華南師大附中這樣高素質(zhì)的學(xué)生。

項(xiàng)脊軒志教案范文3

為什么有些教師會(huì)輕視文言文的語言教學(xué)呢？原因之一是有些教師覺得“文言文”教學(xué)是“文”的“閱讀”教學(xué)，自然應(yīng)該著眼于文本而不是文言。他們認(rèn)為，“文言文的教學(xué)實(shí)踐過分拘泥于‘培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力’，使得文言文的教和學(xué)都斤斤計(jì)較于一字一詞一句和譯文的得失，‘小家子氣’十足”，“從根本上剝離了文言文學(xué)習(xí)的‘生態(tài)環(huán)境’”（魏小娜《〈師說〉教案設(shè)計(jì)》）。

既然著眼于文言字詞句教學(xué)是“小家子氣”，是“沒有‘閱讀’的教學(xué)”，于是，有些教師就開始了大膽的“探索”。諸如研究性學(xué)習(xí)之類所謂“真正意義上的閱讀”的教學(xué)設(shè)計(jì)便頻頻亮相，且廣受好評(píng)。

在這些教師眼中，“真正的教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)是使學(xué)生學(xué)到真正有價(jià)值的東西。什么是真正有價(jià)值的東西？是我們平時(shí)上課非得按順序講不可的，非得扎扎實(shí)實(shí)落實(shí)的語文常識(shí)、讀準(zhǔn)字音、古今異義詞、通假字、成語、疏通語義、熟讀、背誦、默寫嗎？非也！……中國的古代經(jīng)典，尤其是像《論語》這樣經(jīng)典之中的經(jīng)典，真正有價(jià)值的東西是蘊(yùn)藏于其中的永恒的東西：中國人理想的倫理觀念”（劉華《究竟應(yīng)當(dāng)用什么去“迷”學(xué)生》）。

我們當(dāng)然完全認(rèn)同《論語》之類經(jīng)典中“中國人理想的倫理觀念”確實(shí)是“真正有價(jià)值的東西”。抓了芝麻丟了西瓜的做法自然是不明智不可取的，那么，抓了“倫理觀念”之類的“西瓜”，就可以把“讀準(zhǔn)字音、古今異義詞、通假字、成語、疏通語義、熟讀、背誦、默寫”之類的“文言”學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)作“芝麻”而盡數(shù)舍棄嗎？——“文”與“言”兩相比較，“言”真的可以卑微到可以忽略不計(jì)的地步嗎？

好在不管理論界對(duì)文言文教學(xué)目的問題作怎樣的爭論，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》已經(jīng)非常明確地作了表態(tài)：文言文教學(xué)目的是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”。

那么，什么是文言文閱讀能力呢？這種閱讀能力從何而來呢？葉圣陶先生曾提到過一個(gè)很好的例子，可以幫助我們理解所謂的“文言文閱讀能力”究竟是怎么一回事。比如面對(duì)“從天而頌之，孰與制天命而用之”這句話，“大學(xué)畢業(yè)生（具有應(yīng)高考資格的人）不一定讀過《荀子》，讀過《荀子》不一定讀過含有‘從天而頌之，孰與制天命而用之’這句話的《天論》，讀過《天論》的不一定都記得，也許忘記得干干凈凈了，這也在情理中事；然后就字面求理解，大學(xué)畢業(yè)生似乎不應(yīng)該辦不到，他們 照理應(yīng)有‘了解一般文言文之能力’與‘讀解古書之能力’的（這兒引號(hào)中的是初高中國文課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)項(xiàng)下的話）。題目上的‘從’字‘頌’字‘制’字‘用’字都是尋常用法，與現(xiàn)代文言沒有什么差異；‘天’字不指天空，只要想天空怎么能‘從’，天空怎么會(huì)有所‘命’，就可以知道；還有，‘甲孰與乙’是個(gè)差比句式，表示說話人的意思是乙勝于甲，這種句式在古書中是常見的，所謂‘一般文言文’中也有用到的。如果應(yīng)試者能夠知道這些個(gè)，就是沒有讀過《天論》或者讀過而忘記得干干凈凈了，也會(huì)理解《荀子》這句話。”（《葉圣陶語文教育論集》（上冊(cè)））為什么學(xué)生讀過《荀子》但是忘記了這句話，甚至根本沒有讀到過這句話，卻依然有可能正確地理解“天”字不指天空，也能理解“甲孰與乙”的意思是“乙勝于甲”呢？就是因?yàn)椋@些語言現(xiàn)象“在古書中是常見的”，他們完全可以由（有限量的）已知推知（無限量的）未知。——這不就是平素所說的“舉一反三”的閱讀能力的具體表現(xiàn)嗎？試想，如果學(xué)生在平日里對(duì)于古書中常見的語言現(xiàn)象不加關(guān)注，教師對(duì)于“了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”的要求置之不理，在教學(xué)時(shí)對(duì)此不加關(guān)注，也不要求學(xué)生對(duì)這些語言現(xiàn)象加以重視，那么，學(xué)生的文言文閱讀能力又將從何而來呢？

所以，我們現(xiàn)在可以肯定地說，“培養(yǎng)淺易文言文閱讀能力”就是我們當(dāng)前文言文教學(xué)的目的所在，這是一個(gè)無須討論的命題。相應(yīng)地，在文言文教學(xué)中重視文言（語言）教學(xué)，也是一個(gè)無須討論的問題。這一大前提一旦確定，我們接著要討論與關(guān)注的大問題便是：采取怎樣的做法才能真正提高文言文教學(xué)效益呢？

對(duì)于文言文教學(xué)中“各行其是”的做法，人教社語文教育專家周正逵先生曾經(jīng)撰文指出：“有的大談寫作技巧，把文言文教學(xué)等同于現(xiàn)代文教學(xué)；有的大搞文學(xué)分析，把文言文教學(xué)等同于古典文學(xué)教學(xué)；有的大講語法知識(shí)，把文言文教學(xué)等同于古代漢語教學(xué)；等等。這些做法都在不同程度上離開了中學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)，不利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力。”文言文教學(xué)，哪些是我們應(yīng)該堅(jiān)持的，哪些是我們應(yīng)該加以警惕防范的，是很明白的。周先生的告誡，我們難道不應(yīng)當(dāng)好好思考嗎？

目前，一些教師在處理教材時(shí)，無視文言教學(xué)的個(gè)性，干脆把文言文當(dāng)成現(xiàn)代文來教，淡化甚至“省略”掉了文言實(shí)詞虛詞的學(xué)習(xí)積累，“節(jié)省”了句法語法的訓(xùn)練，抹殺了文言文學(xué)習(xí)中疏通詞句、去除閱讀障礙任務(wù)的特殊性。有人將這種現(xiàn)象稱為“文言趨白”現(xiàn)象。筆者揣測，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的一個(gè)很重要的原因就是，部分教師覺得“文言”與“白話”有著源流繼承關(guān)系，認(rèn)為中學(xué)生已經(jīng)具備了一定的白話語言能力，所以，不必耗費(fèi)過多的課堂時(shí)間做語言疏通的工作。筆者認(rèn)為，這種看法也是站不住腳的。張中行先生有過清楚的論述：“文言和現(xiàn)代漢語有傳承關(guān)系。這種關(guān)系很微妙，你說是截然兩種嗎？不對(duì)；你說不是兩種嗎？也不對(duì)。勉強(qiáng)說，是藕斷絲連，異中有同，同中有異。”“字形和意義的約定關(guān)系，文言和現(xiàn)代漢語不盡相同，甚至常常不同，因而不熟悉文言的人就很容易把現(xiàn)代漢語的約定關(guān)系移用于文言，于是就錯(cuò)了，至少是似是而非。”

還有一些教師認(rèn)為，現(xiàn)有的語文教材中的文言文，往往注解相當(dāng)詳細(xì)，新課標(biāo)不是要求學(xué)生“能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”嗎？既然學(xué)生自讀沒有什么障礙，課堂教學(xué)時(shí)間當(dāng)然就完全可以騰出來去做別的“更有價(jià)值”“更有意思”的事情了。

筆者以為，這種認(rèn)識(shí)也有所偏頗。

教材對(duì)文言課文的注解確實(shí)是相當(dāng)詳細(xì)的，但還是需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的一些重點(diǎn)的常用的詞語。哪怕是課本已經(jīng)作了說明的，教師仍有必要提取出來加以強(qiáng)調(diào)，或者相機(jī)進(jìn)行歸納整理。如《項(xiàng)脊軒志》中“垣墻周庭”一句，課文只是提供了“院子周圍砌上墻”的譯文，如果不加以特別關(guān)注，學(xué)生怎么可能得知此處的“周”是動(dòng)詞“環(huán)繞”的意思呢？諸如此類，表面上看起來都是很淺顯的，借助課文的注解，對(duì)于其中的詞義與句子大意，學(xué)生也能把握；可是，教師在課堂教學(xué)過程中引導(dǎo)作用的發(fā)揮，不也恰恰就體現(xiàn)在這些細(xì)微平常的地方嗎？學(xué)生“舉一反三”的閱讀能力，不也正是從這些細(xì)微平常的地方培養(yǎng)起來的嗎？