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法制教育教學反思范文1
關鍵詞：情境教學法；聽說能力；高職
情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。培養學生英語應用技能是高職院校英語教學的首要任務，因此，教師要將語言的學習與情境教學法的應用結合起來，激發學生情感和態度體驗的優勢，讓學生融入到創設的語言情境中來，學習語言知識，提高應用語言的技能。為了了解情境教學法在英語教學中的使用情況，筆者對自己所在的高職院校的英語教師進行了調研，從中發現了一些問題，也總結了幾點經驗。
一、職業學院英語教師在情境教學中存在的問題及對策
1.對情境教學法了解不全面
調研中，只有23.5%的教師十分了解情境教學法，59%的教師只是了解一些，有的教師甚至從未聽說過，因此只有41%的教師在教學中偶爾使用情境教學，而當問及使用情境教學法的出發點時，幾乎所有的教師認為是為了活躍課堂氣氛。這就要求外語教師要加強對情境教學法的研究和學習，明確實施情境教學法時教師的主要作用，學生應充當的角色，使學生的言、行、情境融為一體。同時，教師要學會利用情境中傳遞的信息和語言材料，激發學生用英語表達思想的欲望，激起學生從整體上理解和運用語言的意識，促進學生的語言能力、邏輯思維、想象力、創造力的整體發展。
2.情境教學法的使用手段比較單一
在使用情境教學法教學時，82.3%的教師通過列舉生活中的真實情景和運用問題設疑兩種形式，情境教學的素材知識選取社會生活方面的單一素材，多媒體演示及讓學生親自動手操作所占的比例只有23.5%。因此，在教學中，教師要充分利用現有多媒體教學設備，將恰當的音頻、視頻資料引人課堂教學中，結合學生聽說能力的培養，創設與語言教學相符的語言情境，或通過設計與教學內容相符的教學活動，制作教具、創設游戲等讓學生參與其中，通過設置情境學習語言要比簡單的舉例和設疑更有助于教學效果的提高。
3.使用情境教學法的意識薄弱
調查中還發現，在授課過程中，能夠經常使用情境導入新課的教師只占23.5%，有意識創設教學情境的教師也只有29.4%，從這兩個調查結果看，雖然有近90%的教師對情境教學有所了解，但是這些教師在實際教學中實施情境教學的意識薄弱，沒有意識到情境教學對培養學生聽說能力的重要性，即使實施情境教學也是在課前的導入和教學過程中偶爾實施。針對這種情況，雖然不能為了使用情境教學法而實施教學，但是教師要意識到，在課堂上要想培養學生使用語言的能力，創設情境是十分必要的，無論是講授新知識，還是復習鞏固學過的知識，要使學生盡量在一種有意義的情境中進行，尤其是語言課教學，情景教學法對教學效果的提高是非常有幫助的。
4.教學條件不能滿足情境教學的使用和發揮
在教學中有58.8%的教師由于課時不夠而無法實施情境教學，64.7%的教師因為當前的教學條件達不到情境教學的要求而放棄使用，從中可以看出，在實際的教學中，除了教師的主觀因素之外，現有的教學條件的局限和學時安排的限制，也會成為影響實施情境教學的因素。教師要充分利用現有的教學條件創設教學情境實施教學，就現在的教學條件而言，基本的教學情境的設計都能夠實現，但是，復雜的教學情境就需要教師利用現有的網絡條件，借鑒同行的成功經驗，設計符合教學內容和學生認知程度的情境，綜合運用多種辦法創設真實語言教學情境，營造輕松融洽的英語氛圍，培養學生的語言應用能力，除了使用圖片、模型、實物等教具外，還可以利用計算機輔助教學設備在教學中的廣泛應用，發揮網絡資源的大容量、多信息、多趣味、高效率的優越性。同時，通過聲音、圖像、視頻等多種媒體信息的綜合運用使教學過程更加有序、有趣、有效。
二、職業學院英語教師實施情境教學的經驗總結
1.教師要加強對情境教學法的研究和學習
調研中，我們的外語教師都意識到，從情境教學法的特點和優勢看，這是培養學生學習外語的興趣，促進外語教學質量提高的一個行之有效的教學方法，因此，要加強對情境教學法的學習和研究，要學會運用情境教學法激發學生用英語表達思想的欲望，準確把握情境教學，恰當使用情境教學法，要使學生的言、行、情境融為一體，發揮教師主導，學生主體的優勢，將情境教學的趣味性、環境的模擬性和條件真實性充分發揮出來。
2.情境教學法的選擇要與教學內容相符
調查中還發現，情境教學法的選取與教學內容的吻合度不高，因此，教師要真正地解讀教材、解讀學生，用獨特的視野、扎實的業務功底去創設符合職校學生認知水平的情境。在教學過程中需要合理地掌控全局，不能大包大攬，同時又要避免職校學生因自律性較差而引起的失控。同時筆者也認識到，高職院校的英語教學中并不是每一堂課都適合采用情境教學，教師需要針對教材內容，教室環境，學生現狀等進行合理安排，精心設計，讓學生在學習過程中充分融入情境，體驗情境，并拓展情境。
3.情境教學法的選擇要符合學生的認知水平
教師還必須注意課堂活動的不同實現形式的可理解性和難度等級。如果語言材料明顯高于學生的水平，教師創設的語言環境即使再真實，對學生來說也是沒意義的，因為它不可理解；如果教師輸人的語言材料明顯低于學生的水平，盡管學生可以理解，但是因為這種輸人的難度低，學生一樣不會得到訓練，也不會有獲得新知的成就感。教師要確保創設的情境與學生的認知水平相吻合，這樣學生既有成就感，又有自信心。因此，在備課時充分考慮學生的語言水平是每個英語教師應特別注意的問題。
4.情境教學法的應用要適宜適度
情境教學法的選取要適宜適度。教師要根據教學目標的要求，選擇合適的教學方法，適宜適度地實施情境教學，不能單純為了實施情境教學而設置情境，情境的選擇要有助于學生聽說能力的培養，要通過設置情境，讓學生有豐富和充分的情感體驗，激發學生的表達意識，達到培養聽說能力的目的。
三、結語
教學實際證明，運用情境教學法實施教學，創設符合語言教學的情境，既能體現教師的指導性，又突出了學生的主體性，是一種很好的調整教師和學生角色的教學方法。如果教師能夠根據教學目標的要求，結合教學內容和學生的認知水平，有針對性地創設合理的教學情境，使教和學在一種更輕松的情境下進行，形成師生間的良流與互動，使語言的學習在近乎真實的語境下進行，既體現了職業教育的特點，也符合語言學習的規律，達到了事半功倍的效果，因此，情境教學法確實是目前職業院校英語教學中較為行之有效的教學方法之一，需要不斷的實踐與應用。
參考文獻
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[4]張勉：試論情境創設法在英語教學中的應用[J].社科縱橫，2009
[5] 雷曉慧： 情景教學法在高職旅游英語口語教學中的應用[J].和
法制教育教學反思范文2
【關鍵詞】道德與法治；主題意識；教師評價
反思之一：我們要培養什么樣的人
教育家李希貴說“給學生自由呼吸的空間”。“教學大綱、教科書規定了應給予學生的各種知識，但是沒有規定應給予學生的最重要的一樣東西，這就是：幸福。我們的教育信念應該是：培養真正的人！讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過自己的一生。”這是蘇霍姆林斯基的話，也是讓李希貴至今感到震撼的話。
那么，在“道德與法治”的課堂里給孩子什么樣的內容，要塑造怎么樣的一個群體？這是我們必須回答的問題。我們注意到，從2016年起，義務教育小學和初中起始年級“品德與生活”、“思想品德”教材將統一更名為“道德與法治”。從表面上只是更名，但透過現象看本質，可見教育部的良苦用心。
首先，呼應了中央全面推進依法治國的戰略布局。眾所周知，國家和社會治理需要法律和道德共同發揮作用，就必須一手抓法治、一手抓德治，既重視發揮法律的規范作用，又重視發揮道德的教化作用，實現法治和德治相得益彰。
其次，我們必須面對的是一個群體。這個群體中，既有孩子通過教育成為社會精英，國之棟梁，也有很多孩子極有可能成為社會普通一員，那么我們教材的編排是否都有兼顧？新改編的教材注意了這一點。教育的核心不是傳授知識，而是培養人的健康人格。教育孩子從小樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，有一定的法律意識，顯而易見，義務教育教材把“品德與生活”、“思想品德”教材統一更名為“道德與法治”，具有深刻的現實意義和歷史意義。
反思之二：誰是課堂的主人
眾所周之，課堂教學依然是教育活動的基本構成部分，也是實施學校教育的基本途徑。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師引導下主動地、富有個性的學習。老師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。
然而，現實情況是面對每班65人的大班額（筆者所在的中學為城鎮中學），能把課堂真正交給學生，確實需要很強的課堂掌控能力，面對這種狀況，很多教師選擇能不開展活動課，盡量不考慮，而且像我校的這種縣級中學，大班額現象非常普遍，一方面農村中學生源嚴重不足，一個班十幾個人，另一方面縣城中學一個班六、七十人，這種現象的改變需要一個過程。而我們所能做到的只能立足現狀，激活課堂，還課堂與學生，培養學生主動參與的主體意識。
反思之三：什么樣的評價更重要
新的一輪課程改革，要求建立一套促進學生全面發展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發展的評價體系。但反觀當前對初中道德與法治課教學的評價，我們發現，還存在很多的不足。
首先是對學生的評價。現代教學評價強調要有利于學生全面發展，充分展示自己的才能。而越來越多的人也贊成這一觀點，我們本應提供給學生經過甄別的、有用的、強大信息，但事實是我們從未考慮過，只是考分高低的甄別。
其次是對教師的評價。大多數學校都要求教師要對自己的行為進行分析和反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，是教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平，促進自身的成長和發展。顯然，這種評價要求，體現著一種人文關懷，注重教師的個人成長和發展。但眼下，對教師的評價，大都只圍繞一個目標――中考分數，政治課的待遇則更差（中考總分為70分），這是一個基層教師的悲哀，同時也是社會現實的一種真實反映.
因此，很多東西我們都應該反思，有些東西甚至需要根本性的反思，只有這樣，我們才能真正的與時俱進，才能推動教育的良性循環和發展！
參考文獻：
[1]李希貴教育理論
[2]李經偉，鐘秋園.培養學生的主體意識之我見
法制教育教學反思范文3
關鍵詞：反思性教學；英語教師發展；課程改革
一、課程改革背景下的英語教師發展：問題與出路
大規模課程改革一般都伴有大規模的師資培訓，意在將課程所規定的目標、內容及其實施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現實之間相差甚遠，“穿新鞋、走老路”常被用來寫照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當前新的一輪基礎教育課程改革正在全面開展，我們不能不反思傳統教師培訓模式的問題，尋求更為有效的教師發展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。
傳統教師培訓存在兩大問題。第一，理論與實踐情境的分離。專家講學式的培訓課程與教師的實踐需求存在距離；而觀摩教學等做法往往就事論事、不觸及問題實質，二者都難以形成教師建構知識的條件。第二，忽略教師的主動地位。在各種形式的教師培訓活動中，教師多處于被動受訓、被動接受知識的位置，教師個人實踐性知識受到忽視，限制了教師的主動探索和自主發展。
國際上自20世紀80年代起，傳統技術理性的教師培訓模式漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業發展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責任與權利，強調教師的終身學習與發展；基于崗位、基于學校、基于具體情境，與解決現實問題密切相連的教師專業發展模式受到重視；現代教師發展還強調大學教師教育者與教育實踐者的合作與互動。
這種以反思性教學為特點的教師發展理論與實踐，為我們尋求中小學教師專業發展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來，國內教育界，包括外語教學界，也在倡導以反思性教學促進教師專業發展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語教師和教師教育者理解并實施反思性教學，如何真正建立起有效的反思性教學和教師發展機制，我們還面臨艱巨的任務。
二、反思性教學作為英語教師專業發展的途徑：理解涵義
“反思性教學”，也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學家Dewey早在1933年How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執著和審慎的思考；[5]后經另一位美國思想家Schn發展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統技術理性進行了深刻批判，堅持認為，能夠促使從業者（包括教師）專業能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業者對自己的實踐行動以及內隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結果回饋于行動之中，使之得以改善。[6]Schn認為這種思考可以發生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。
反思性實踐的概念在80年代以來興起的教師專業化運動中受到廣泛關注和大力倡導。一方面，國外學者們從認知心理學、認識論哲學、批判社會理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學在教師教育實踐中的運用，大大豐富了它的內涵。這種趨勢也反映在外語教師教育領域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學藝模式、科學應用模式的外語教師專業化發展的反思性實踐模式，其核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經驗知識共同為其提供依據，最終導致教師專業能力的發展。[7]隨后有多名外語/二語教師教育者就反思性實踐對語言教師發展的作用進行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進外語教師專業發展的許多有益啟示。
當然，國外研究者在對反思性教學的概念界定和實踐運作上，并不十分一致，側重點各異；另外，國外反思性教學研究涉及的教育、社會情境與我國教師發展的情境顯然有所不同。為構建我國外語教師反思性教學的概念框架和工作模式，在參閱有關文獻的基礎上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學的概念作如下理解。
反思性教學是以追求實踐合理性為目的的教學探究活動。教師對已經或正在發生的教學行動、對行動發生的原因與后果、對行動的有效性與合理性進行反思，并回應于下一步的行動，以提升教學實踐的質量。
反思性教學是以提升專業知識為目的的教師學習活動。教師對自己行動背后的個人認識與假定進行反思，了解自認為所信奉的理論和實際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進外顯理論知識的內化。
反思性教學是以問題解決為導向的教師思維方式。就過程而言，教師的反省思維體現于對教學問題的覺察與界定、對解決策略的設計和實施、對問題解決結果的自我評價。
此外，反思性教學還具有以下的特征。
反思性教學具有程序性和循環性。基于問題探究的教學反思必然表現出一定的過程；同時，伴隨教學實踐的問題是層出不窮的，一輪探索活動的結束意味著新一輪活動的開始。
反思性教學需借助一定的活動形式。借助一定的方式（個體的、交互的或合作的），教師才能對實踐行動或相關教學事件加以觀察、記錄和分析，進而對其理解和認識予以揭示和思考。
反思活動的主體需具有高度的自覺性和主動性。反思不是一個純粹的認知過程。沒有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動力的反思。反思實踐者應具有Dewey所說的執著精神、責任感和開放胸襟。
反思性教學會處于不同的水平和發展階段。受教師個人或環境因素的制約，反思性教學呈現出不同的水平。對實踐合理性的認識，有人關注某個具體教學環節的設置是否提高了課時利用率，有人則關注課程目標中是否體現了個體的發展需求或社會的公正等。
三、反思性教學作為英語教師專業發展的途徑：運作模式
在理解了反思性教學的基本內涵和本質特征之后，如何將它落實到教師教育和專業發展的具體實踐中？這需要將對反思性教學內涵的理解轉變為可操作的工作模式。筆者嘗試從參加者、活動過程和支持環境三個方面來建構反思性教學的基本要素，探討它的工作模式與運行機制。
（一）參加者
參加者是反思性教學首先要考慮的要素，它包括兩方面。
1.反思活動的主體──教師本人。我們考慮這樣一些變量：從認知角度看，有反思者的知識基礎、元認知水平、探究能力等；從非認知角度看，有反思者的責任心、進取心、開放態度等。考慮上述因素，有助于對我們確定適當的反思性教學目標、任務難度和合理評價反思的效果。超越教師發展水平、忽視教師個人需要和專業基礎的反思性教學不可能成功。
2.反思活動的合作者和指導者。他們或是校內的同事、管理者，或是來自校外的教師培訓者或專業研究者等。在現階段，是否有校外合作者、他們以何種角色和方式參與等，是一個相當重要的參數。
（二）活動過程
根據反思性教學的涵義和特征，可以辨認出反思過程的四個主要環節。
1.確認問題：反省思維過程始于問題的覺察或困惑的出現。教師獨自或在他人引導下意識到自己教學中的問題，進一步確認問題的性質并尋找其背后的主、客觀原因。
2.計劃對策：教師針對問題尋找應對策略和計劃解決問題的行動，這里涉及尋找資源、同事探討、求助專業人員等，并思考計劃的合理性與預期結果。
3.行動與監控：將計劃或策略付諸行動，觀察其過程和效果，適時予以調整，使行動朝著有利于問題解決的方向進行。
4.評價成效：對根據計劃行動后的結果予以評價，對教與學的有效性是否提高，教師自身的理解力和態度是否發生變化等予以考察。
上述四個環節可以分別看作是：前次行動后的反思、（本次）行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思。除活動運行環節外，反思教學過程還包括活動方式這一要素。反思教學的活動方式主要有：寫（如日記、教學案例、個人成長歷程）、說（如教學故事、問題討論）、做（如行動研究、教師學習檔案）等。
（三）支持環境
反思性教學需要良好的環境，即教師所在學校或專業組織的支持。
1.領導方式：領導對教師反思性教學的支持、管理和激勵機制具有非常重要的影響。
2.組織風尚：鼓勵、支持和合作的群體氛圍促進反思性教學的健康發展。
3.資源條件：是否有一定的時間保證、便捷的信息渠道、必要的設施和工具，乃至活動場所等，都在一定程度上影響著反思活動的成效。
四、反思性教學案例：描述與反思
以下介紹的是1999～2000年在南京市兩所中學所進行的以反思性教學促進教師專業發展的試驗。盡管該試驗案例發生在數年前，但仍可用以說明反思性教學的工作運行模式。該試驗的參加者為兩所學校英語教研組的部分中青年教師，其中有四名重點觀察對象；筆者擔任反思性教學支持者（reflection facilitator），同時與他們構成合作研究關系。本研究要回答的問題是：
反思性教學使教師的教學認識和行為發生了什么變化？
反思性教學使教師自主發展的意識及能力發生了什么變化？
什么是有效和可行的反思性教學的活動方式？
試驗過程有以下幾個階段：1.準備工作──與學校建立合作關系，選擇重點合作對象；2.實施反思教學──按照四個基本環節開展反思活動，反思支持者協助教師以不同形式進行反思；3.成效評價──看教師的變與未變，并分析原因。2003年秋季我們對有關學校和教師進行了追蹤訪問以評價實驗的持續性效果。試驗過程中我們通過訪談錄音、課堂錄像、工作日記等方式收集試驗過程的有關數據。以下介紹一個階段性的活動過程及效果。
（一）確認問題
在對教師進行初步觀察和與他們深入交談后，我們確認了高中閱讀教學中存在的問題，并以此作為第一輪教學反思和探究的目標。盡管當時SEFC教材已經使用數年，教師仍感不適應，傳統課文教學思路和加強閱讀理解力訓練的要求之間的矛盾日顯突出。圍繞總的目標，我們進一步分析各位參加教師的具體問題和研究目標（見下表）。
（二）開展活動
圍繞所確認的問題和目標，我們開展了一系列教學反思活動。
1.臨床視導
原本用于師范生教育教學實習的臨床視導現被賦予新的涵義與思路，應用到在職教師的專業發展活動中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）聽課并錄音（像）和課后回放并談話，分析行為及其動因和后果。新型臨床視導突出“非指導性”的特征，視導者避免對教師行為先作判斷或直接提供改進舉措，而是搭建一種“支架”引發教師反思，設法讓其本人判斷和選擇，從而達到自我監控和自主決策之目的。下面是筆者在一次聽課后與教師B回看和分析錄像時的談話節錄（F=反思支持者，B=教師B）。
F：你看這段活動中學生的表現怎樣？
B：（神情有些不快）他們好像說不出我要他們說的話，甚至連我的原話都沒聽懂，我只好重復好幾遍。
F：你要他們說的目的是什么？
B：我是想檢測一下他們是否掌握了預習的生詞。不是應該在閱讀之前處理一下生詞嗎？
F：是啊，尤其是在可能影響理解時。看上去學生認識這些單詞的，但為什么說不出你要他們說的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是檢查學生是否掌握了生詞，以便開始閱讀；但你有沒有想過recognize單詞和reproduce是有區別的嗎？
B：（表情一震）我沒想過這個問題。
F：你想過沒有，閱讀涉及的只是recognize，就是說在閱讀中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而這里你讓學生做的是什么？
B：我讓他們說出一個含新單詞的句子來替換我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他們“reproduce”了？這樣做符合你原來的目的嗎？
B：（恍然大悟狀）哦，不符合，太難了，也沒有必要。
這次視導啟發了教師B對自己教學行為的反思，她認識到自己教學條理不清的原因之一是設置活動的目的不明確，這對改進她后來的教學產生了重要影響。
2.談話與討論
反思支持者和教師之間、教師和教師之間的經常性的交談和討論是我們使用最多的教學反思方式，同時也構成臨床視導的一部分。交談（包括電話交談）對反思支持者來說，提供了了解教師教學困惑的渠道；更重要的是可以為教師提供“言出心聲”和清理思路的機會。以下是筆者與新手教師小X的談話。
F：近來怎樣？
X：我還是覺得與學生關系是個問題。我是他們的班主任，又是他們的英語課老師。在我的英語課上我必須嚴肅，如果對他們太友好，他們不拿我這個班主任當回事，班級管理很難做。但是在英語課上老對他們嚴肅，他們好像不喜歡我，一下課掉頭就走。我也沒機會了解他們。
F：呣。看來，要在保持距離和搞好關系之間找到平衡，是嗎？
在以上交談中筆者并沒有直接給小X出點子，而只是讓她道出了心中的煩惱和暗示她需要自己尋找對策。然而就從她說出心中煩惱的那一刻起，小X的進步已經悄然開始了。
幾周以后筆者又遇到小X。以下是二人的對話。
X：我最近嘗試了一些做法，與學生關系融洽多了。
F：是嗎？你怎么做的？
X：我讓他們寫英文日記。這可是一石二鳥。他們既練習了英文，也與我進行了交流。當面與我用中文談話，他們覺得不好意思，但用英文寫，好像覺得容易說真話似的。現在我對他們了解多了。
F：寫英文日記真是不錯的主意。你知道他們改變對你態度的真正原因嗎？由于你對他們的世界有了了解，你的英語課自然就多了與他們的生活有關的話題。其實讓英語課貼近學生、適應他們的需求是一條重要原則，一旦你做到了這一點，好的效果自然就出現了。
談話結束時指導者抓住機會，向小X點撥了一條簡單而重要的教學原則，這是一次利用實踐經驗學習教學理論的機會。
3.集體議課
開展反思性教學后，教師間相互聽課、評課的次數比以往多了，而且方式也有所改變。聽完課后，聽課者不立即評價課的得失，而是讓上課教師詳細回述這堂課的步驟、發生過的行動和事件。回顧行動和事件是反思性教學的初級形式，但十分重要，因為教師往往對課堂的真實面目并不十分清楚；回顧行動和事件本身，就是審視其起因、掂量其后果的過程。
4.教師日記
參加活動的每位教師各有一本反思日記本，要求定期或不定期地寫教學日記，記錄教學中的有意義的事件和自己的所想所感。
5.自我檢測
反思支持者參考有關文獻編寫了一些教師自我檢測工具，如閱讀教學、語法教學、課堂管理、教師課堂言語行為等自我檢測表，供教師使用。
（三）評價成效
上述活動進行了一個學期之后，我們通過課堂觀察和訪談對反思活動的效果做了評價；對反思活動形式的有效性、可行性也向教師進行了調查。
以上述四位教師為例，分析他們在經過一輪活動后的認識和行為變化及仍然存在的困惑與問題（見下頁表，表中表示出現了變化；表示沒有出現變化）。
從中我們看到反思性教學活動的確使教師的教學認識和行為發生了一定改變。當筆者問起“你認為哪些方式對促進反思和提高教學最為有效？”時，教師們一致認為：大學合作者的臨床視導以及與他們的交談作用很大，相互或集體聽課、評課的效果也很好。一些教師認為反思日記很難堅持，記些什么也不是很清楚。當與教師一起分析為什么有的認識和行為變化不大的原因時，他們表示擔心影響考試成績。筆者還觀察到，部分老教師的懷疑態度和對傳統教學的堅持，也使年輕的參加者們對教學改革和反思活動有所顧忌。
（四）追蹤訪問
時隔兩年多，我們對參加反思性教學實驗的教師專業成長做了一次追蹤訪問。我們關注的是：反思性教學實驗對參加者專業成長的影響是否具有持續性？教師們目前是否能獨立開展反思活動？
學校領導認為反思性教學的確促進了青年教師的成長、進步，“如今他們成了教學的骨干，教改的積極分子”。當問起“參加反思性教學活動對你產生什么影響？”時，教師B說：“從那以后，我覺得自己的教學思路清楚了許多，而且我養成了課后想一想的習慣”。教師D說：“幾年前大學老師來我們學校開展的那些活動真的很有意義，至今印象還很深，我從中學到了很多東西。”
當問起“最近在關注什么？”“現在是否有目的地開展反思活動？”時，一位青年教師說：“現在生源擴大了，學生差距很大，差生現有課本都消化不了，很快又有新教材了，難度更大，我很擔心。”另一位教師則說：“考試壓力仍然很大，沒有多少時間想別的。”教師們還反映，同事之間議論、探討還是常有的，但不像當年有人指導時那樣有目的和有系統地進行；似乎他們還不能自主地運用反思實踐應對新的變化與挑戰。教師們還認為，如果領導對教師開展教學研究和反思活動只有一般號召，而缺乏有力度的領導、管理和相應的評價機制，教師的熱情難以長期維持。
從一輪反思試驗及其追蹤調查中我們得到的主要結論是：
有目的地開展教師反思性教學活動對教師的專業發展具有顯著的促進作用；
探究式的、非指導性的、基于課堂證據的交談是教學反思的有效形式；
教師日記要成為有效的反思工具，需要予以示范引導和反饋交流；
大學支持者與合作者的參與對促進中學教師的教學反思活動具有重要作用；
將大學支持者的作用轉移給校內支持者是實現反思性教學持續開展的關鍵，而如何實現這種轉移還有待研究。
健康持續的教師反思活動需要有支持性的組織氛圍和行政保障。
五、結束語
通過建構概念框架和實踐嘗試，我們對以反思性教學為核心的教師發展機制進行了初步的探索，取得了一定的成效。同時，我們認識到，這種機制的完全形成和健康運行還有大量的問題需要探究和解決。這些問題包括：如何形成有效的制度保障，改變單純以考分評定教師的傾向，倡導教師學習的風尚與激勵機制；如何與大學形成有效的合作研究關系，既借助專業研究者的資源，又形成學校自己的研究指導力量和教師自主發展能力；如何在現有反思活動形式的基礎上探索更有效、更切合教師實際的手段和策略；等等。這需要我們結合當前課程改革的實際作不懈的探索。
參考文獻
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法制教育教學反思范文4
關鍵詞：新課程；語法教學；高中英語教師
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）24-0043-02
語法作為語言組成的重要部分，扮演著字詞間粘合劑的角色，制約著詞與詞之間的關系，能幫助展現句子意義，它是人們使用語言進行交際時據以組詞成句使語言具有明確意義，并能為對方所理解的一套規則。英語語法在高中英語教學中占有重要位置，語法的掌握直接影響著聽、說、讀、寫技能的培養，讓學生通過語法來掌握一門外語比通過非生成語言體系更嚴謹，更有效。《普通高中英語新課程標準（實驗）》對學生綜合語言運用能力的培養進行了著重強調，從語言技能、語言知識、學習態度等方面明確了高中英語的實施目標。而語法教學正是為學生能綜合運用語言知識進行交流奠定了基礎。
一、高中英語語法教學現狀
語言學家Wilkins曾經指出，“對一種語言體系的習得依然是語言學習的一個重要環節，語法是獲得語言運用創造性的手段，缺乏語法知識會嚴重影響交際能力。”從傳統語法教學來看，英語教師們多從語法知識的系統性出發，喜歡采用演繹法和歸納法進行教學。雖然這種以語言知識為中心的教學模式可系統完整地幫助學生認識語言規則體系的特征、概念，也有助于教師組織幾十人規模的大課堂，但它脫離語境、以教師為中心的弊端也導致了學生學習自主性的缺乏，學習興趣的抑制，情景交際中英語語言運用能力的弱化。隨著教改的深入，交際法得到推廣，很多教師在英語教學中開始淡化語法而片面強調交際語言教學。在課前雖然教師備課充分，課堂中氣氛活躍，學生積極互動，但在課后作業及考試中，師生卻發現結果不盡如人意，在文章閱讀、書面表達及涉及考查語法點的選擇題中學生紛紛敗下陣來，難以達到對語言知識的掌握和自如地運用，這些問題使得無論是英語語法的授者還是學者都充滿了挫敗感。
二、關于高中英語語法教學困惑的思考
英語教學中語法教學的效果不佳，教師存在以上語法教授困惑的原因是多方面的。
1.外語教學理論水平偏低。在高中教學過程中我們發現，大部分教師認為還是有必要了解語法教學研究方面的最新動向及相關理論知識的，但由于高中教學工作強度、升學壓力、精力投入等原因的影響，只有極少部分教師比較了解和關注語法教學方面的科研信息，并進行相關方向的研究。《普通高中英語新課程標準》提倡教師要與時俱進，具備終身學習的意識及能力，要努力適應社會發展對教師專業水平提出的要求。并且教師自身的教學觀念、理論知識水平、對教學過程的認識與教師在教學中對教學方式的選擇、教學行為的確定都息息相關。因此，教師應擴大知識面，要能以外語教學實踐的研究成果和理論知識為教學指導，指導教師完善知識結構的同時提升其理論水平和業務水平。
2.傳統語法教學觀念與新課程要求沒有融會貫通，兩者之間缺乏平衡。傳統的語法教學以顯性為主，很多老教師習慣了以歸納和演繹為主的教學方式，而輕視學生交際能力的培養；此外，還有部分教師重交際輕語法的觀念使學生弱化了語言基礎，無法應付相關的語言水平能力測試。《普通高中英語新課程標準（實驗）》強調學生的“綜合語言運用能力”，并把它放在了課程目標結構的中心位置，但許多教師在面對教材單元目標和高考時仍是無所適從。是重語法還是重交際？到底該如何教授語法？事實上，無論是輕視語法教學還是片面強調交際能力的培養都是對新課標的片面理解和誤讀，交際能力的培養無法獨立于語言能力的發展，而作為語言能力基礎的語法因此也不可忽視。
3.語法教學活動設計能力欠缺。在日常的教學過程中，我們發現大多數教師能使用探究學習方式來培養學生的語言技能，通過讓學生進行筆頭練習、書面測試來鞏固和評估語法知識掌握情況，但僅有少部分教師認為學生對他們設計的語法課感興趣。新課標要求教師必須根據具體的教學情境進行創造性、主動性的勞動，并創設生機勃勃的課堂教學氛圍，以充分調動學生的積極性和主動性。課堂上，教師的使命便是創造有利于學生學習的環境，如果課堂環境和活動設計無法激發學生的學習動機，教學則不可能達到預期效果。
三、關于高中英語語法教學的幾點建議
語言學家Sinclair認為語言是一個以語法為基礎的可分析的系統。語言的可分析性告訴我們：高中英語語法教學的出路在于教師自身水平的完善，積極的學習探索和反思，并找到適當的教學模式和方法。
法制教育教學反思范文5
本文以多元智能理論為指導,以課堂教學為案例,是理論與實踐并重、教學與教研并舉的行動研究的回顧和升華。
信息技術把靜態的文本學習轉化為多彩教學情境的體驗
根據多元智能理論,學習活動是一個多種智能協調發展的過程,學生對問題和事物的觀察和理解是多方面的,學習不是簡單的邏輯推演、語言交流,而是與學生的生活經歷、知識層次、人際溝通、文化背景有密切相關的“智能場”;不僅要注意數學的邏輯推理,更要注意問題情境的生動性、直觀性、活動性、趣味性。利用信息技術可以真正實現情景再現、人機對話、動靜結合等教學場景,為數學教學展現出別樣景色。如筆者在《數列的應用》一節中借助《超級畫板》設計這樣的問題情境:讓學生觀察漸開線的逐幀形成過程,(說出螺線的組成規律,著眼于培養學生在動畫的情景下的數學觀察能力)請同學們找出它們的組成規律,從而發現這個漸開線是由半徑為1、2、3、4、……n的四分之一圓弧組成的螺線圖案,并且圓心是逆時針以正方形的各個頂點為圓心。接著教師把問題情境轉化為數學問題:能求出第n次展開所得的螺線的總長嗎?(圖1)(師生互動討論,經過由特殊到一般的歸納、論證,得到展開第n次后得到的螺線的長度為),再把這個數學問題變成一個一般性問題,如果將這里的正方形變為正三角形,那么它畫出的是否還是光滑的螺線呢?(通過《超級畫板》演示和討論,學生可以得到其他正邊形畫出的螺線圖(如圖2),這些圖形的轉換通過《超級畫板》頃刻間就可以實現,學生看了嘖嘖稱奇,計算機激活了數學課堂。最后把這個問題再拓展為開放式的探究問題,上述的圓的半徑成等差數列,如果是成等比數列,是否還能畫出光滑的螺線等等。整個教學過程學生的思維隨著動態圖象變化、數學問題的逐步深入、發展和深化,充分再現了知識發生、發展、深化的過程,具有良好的直觀性、挑戰性、思辨性,“動”化了教材、“深”化了知識、“活”化了思維。
信息技術把傳統的教學模式轉化為多樣的“教―學―習”和諧發展的形態
多元智能理論認為學習知識的心理表征是主體在對獨特類型神經活動的體驗時產生的一些“可構建性”的神經事件。這其實也是一個調動身體―運動智能,并結合言語―語言智能邏輯―數學智能自然觀察智能等來學習數學的過程。通過鍵盤、鼠標可以實現測算、推理、作圖、動畫、演示等數學活動,讓數學學習成為一個“教―學―習”心智和諧發展的動態過程。
(一)信息技術為“做中學”數學提供了很好的教具、“學具”
高中數學新課程根據社會、經濟、技術發展對數學教學提出的新要求,補充了許多新內容、新知識,而這些新內容常常需要新技術的配合,用傳統的教學手段難以實施,使得許多內容形同虛設。值得關注的是信息技術(如《超級畫板》、《幾何畫板》、TI圖形計算器、maple等數學軟件)提供的成熟、全面、強大的數學功能(如:函數作圖、數據處理、程序設計、化簡求值等)為數學教學提供強大的工具和手段,它們不僅是一種教具、更是一種“學具”,有助于讓學生在“做”中學數學。如筆者在《回歸方程》教學中借助TI圖形計算器,以麥當勞的圖標為例,讓學生利用坐標紙,在商標上建立適當的直角坐標系,描點來準確地描繪商標圖案,依次描出16個點(見下表):將數據輸入數表,做出散點圖,并根據散點圖的分布情況嘗試使用二次函數、三次函數、四次函數擬合(如圖3、圖4、圖5、圖6),結果出乎學生的意料,四次曲線擬合的可靠系數是0.9978,高于二次擬合函數、三次擬合函數的相關系數。學生通過親手操作TI圖形計算器,實驗、交流、研討,通過點擊按鍵、思考調試等真正認識到數學在實際生活中的應用,認識到科學的力量,對回歸直線方程預測的實際意義就會有切身的體會。信息技術讓數學學習的“聽”―“想”―“做”實現多種智能的和諧發展。
(二)信息技術是開展新型數學學習(數學實驗、數學探究)方式的“利器”
多元智能理論強調智能培養的多樣性、生動性和創造性。今天的數學教學應該超越傳統意義下的“一題多解、一題多變、一題多用”等例題教學模式,跳出“紙上談兵”的窠臼,讓學生從多個側面、多種方法去發現問題,提出解決問題的策略,學會實驗、學會探究、學會創新。有了信息技術這一“利器”,數學教學就不僅是一種符號、字母、數字的邏輯推演活動,而且也是一種“所見即所得”的數學實驗和數學探究活動。如筆者以《超級畫板》為平臺的一節高三復習課,以橢圓殊角的性質為線索,從問題1若是橢圓的兩個頂點,P是橢圓上任意異于的點,則(圖7)?由此引發學生提出如下問題2:若是橢圓的兩個焦點,P是橢圓上任意異于的點,則(定量問題,圖8);問題3,是橢圓的兩個焦點,是橢圓的兩個頂點,P是橢圓上任意異于,求的最大值(定性問題,圖8);問題4,是橢圓的兩個焦點,則橢圓上是否存在點P,使得?并求相應的的取值范圍?(圖9:動態背景問題)等等。
通過演示、變形、探究、學生不僅求得問題的解決方法,(即可以用坐標法、向量法、幾何法),而且會進行發散、會進行探究發現(通過發現橢圓上從特殊(頂點、焦點、軸上點引起相應角的變化:定性―定量,定值―最值),再現數學探究學習過程中的觀察、分析、實驗、證明、概括等。同時在技術背景的啟發下,學生還提出許多教師事先也未曾預設的問題:如①橢圓準線上的點P與橢圓兩定點A、B連線的夾角范圍,與兩焦點連線的夾角范圍;②橢圓上點P與橢圓通徑兩端點連線的夾角問題;③橢圓上點P與橢圓上關于原點對稱兩點連線的夾角問題;等等。有道是“忽如一夜春風來,千樹萬樹梨花開”。
信息技術讓單一的應試教學轉化到多元的素質教育
新課標倡導的數學教學教育的目標應該是多元、多層次的,而在實際教學中熱衷于“高考應試”,“去生活化”、“去文化化”的現象卻比比皆是。信息技術所創設的逼真的數學學習情境,用錄像、影碟以及計算機軟件的方式呈現數學問題,以視聽色彩更為豐富的視覺形式讓數學材料的呈現更具有活動性、可視性和審美感,讓學生充分感受到數學的科學性、文化性、歷史性、審美性,文理相融、多元溝通,拓展視野,陶冶人文情懷,促進學生心智的和諧發展。如筆者在講授選修內容《數學史選講》時,查找大量的資料,根據羅賓?威爾遜編著的《郵票上的數學》利用flash、photoshop制作了PPT《看郵票知數學史》的系列講座,引起了學生的極大興趣。又如筆者在《螺線-數列的應用》一節中,從欣賞自然界、藝術設計中的螺線圖像入手,引導學生從現實中發現數學之美,從問題解決中感悟數學魅力,其中一個環節是讓學生思考什么樣的矩形和正方形才可以構成如圖最美麗的螺線圖形(圖10)。通過演示幾種不同情況下的圖形引導學生對數學構圖、數學論證、數學審美的探索,并從數學上加以論證,設第一個正方形的邊長為1,第n個正方形的邊長為(即第n個圓弧的半徑),則由黃金螺線的定義知,,解得,組成以為首項,公比為q=的無窮等比遞縮數列,通過人機對話、師生互動(圖11),學生可以發現矩形應該是長寬之比成黃金比例才能構成最完美的螺線。數學理性之妙、數學審美之絕、大自然造化之巧在計算機的平臺上如此天衣無縫的精妙交匯令學生驚喜不已,嘖嘖叫絕。本節課的階段筆者播放通過筆者制作的一段flash《美麗的螺線》(圖12),展現數學歷史、數學特征、數學應用、數學人物、數學文化相融合的內容。以知識背景為載體,以探究發現為素材,為理解數學作鋪墊,為多元發展作準備,在文理交融的情景中使數學教學成為“多元文化”的載體,從而真正落實素質教育,促進學生發展,充實教育內涵,這也是信息技術帶給數學教學的一個可喜的變化和提升。
信息技術讓教學從狹小的課堂教學拓展為廣闊的校本教學活動
信息技術正在改變數學教學的時空觀念和學習方式(地點、時間、環境、資源),課堂將是一個大空間、大天地,多元智能理論所倡導的學習多樣性、研究性、個性化、區別化、協作化可以得到體現和滿足,我們根據信息技術的特點,開展各種校本教學,探索教學新方式。如借助TI圖形計算器的數學實驗課(如《變量的相關性》)、借助網絡教室的網絡交流課(如《歐拉定理的發現與證明》)、借助多媒體教室的整合課(如《直線螺線》),以開展校本教研為目的的研究性學習,如借助信息技術的研究性課題《我國醫療險制度的現狀與發展對策》獲第22屆福州市青少年科技創新大賽二等獎(學生),《郵票上的數學》(flash作品)獲福建省青少年電腦作品制作一等獎(學生)等。以開展校園科藝活動為目的(用TI圖形計算器進行TI圖形計算器的作圖秀比賽、程序設計大PK、數學建模比賽等),以拓展師生交流為目的的班級數學科有數學信箱、定期交流、討論教學中的問題、定點定期地給不同層次的學生發放學習輔導資料。實現網絡環境下教學、師生交流的新途徑,都取得了良好的效果。以信息技術為手段和平臺的新型教學,不僅關注“教教材”,更重要的是拓展“用教材”教,不僅有重視講授的課堂教學、更有豐富多彩的校本教學,信息技術成為串起教學活動的“鏈子”。
法制教育教學反思范文6
關鍵詞：質性方法 漢語教師教育者 示范
一、引言
在對外漢語教學研究領域，運用質性方法進行的研究與量化研究相比，相對有限（陳鈺、吳勇毅2012）。該領域已有的質性研究，主要內容多為對研究結果的分析與討論，對于質性方法在研究中的具體運用過程，著墨不多。本文結合研究問題，重點探討質性方法在研究的不同環節中，具體如何運用。
陳向明（2000）認為，“質性方法”是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料與形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構，獲得理解性解釋的活動”。林小英（2015b）認為，“教育領域的質性研究者經常以人為探究的對象，詢問如下問題：他們正在經歷的經驗為何？他們如何詮釋這些經驗？他們自身是如何建構所生活的社會世界？研究者總是在與研究對象進行對話或互動。”
結合上述對質性方法的定義及質性研究對于研究者的要求，筆者認為，在質性研究中，確定初步的研究問題與設計以后，研究者主要經歷并持續完善以下過程：
――經歷研究現場，進行資料收集，進一步聚焦與明確研究問題。
――詮釋自己收集到的資料；
――建構基于資料分析的理論。
在上述每一過程中，研究者還應不斷與研究對象、與自己、與收集到的資料進行對話或互動，并時刻關注研究的效度與倫理問題。在本文中，筆者以拙文《國際漢語教師教育者的示范作用探析》[1]為例，從經歷研究現場與收集資料、詮釋資料、建構理論三個方面，分析與反思質性方法在“國際漢語教師教育者的示范作用是什么？怎樣體現？”這一研究問題中的具體運用。
二、經歷研究現場，進行資料收集
帶著初步的研究問題：“漢語教師教育者是如何指導職前漢語教師進行語言教學的”，筆者走入研究現場：齊老師的“漢語教學理論與實踐”課程的課堂。雖然都是在課堂這一場域，但由于本課程教學環節的設置，不同的環節處于不同的場合。“理論講解”和“學生觀課”環節，場合是齊老師的課堂與被觀課教師的語言課堂；“學生授課”和“互評與點評討論”環節，場合是齊老師的課堂。
出于研究問題的需要，筆者使用了質性方法中的主要資料收集方式：觀察、訪談、實物收集。資料收集時間為2015年3月至2015年6月，收集資料共約21萬5千字。資料收集詳情請見拙文《國際漢語教師教育者的示范作用探析》。
（一）資料收集――課堂觀察
進入課堂，最大的感受就是各種信息與問題撲面而來，如何選取信息？記錄什么？觀察者應該坐在什么位置？要不要參與課堂討論？是否需要錄像或錄音？等等。筆者根據研究問題的需要，選擇了“局外人”的視角，即在課堂觀察時保持沉默，盡量不讓師生感受到筆者的存在。第一堂課勢必會有一定影響：學生對筆者的身份與出現在課堂的目的表示出好奇。在筆者向學生解釋清楚之后，后續觀察得以在不影響師生上課的前提之下順利進行。
觀察目的與研究問題密切相關，教師教育者“教教學的過程”，在研究者親自去觀察與體會之后，有更全面的體悟。例如，筆者在觀察中發現齊老師的兩個授課特點：對留學生漢語偏誤栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈來大量與所講內容密切貼合的課堂教學示范案例。筆者也發現在“理論講解”環節部分學生偶爾的心不在焉。結合上述觀察，筆者在教師與學生訪談中，詢問了齊老師模仿與舉例的原因和目的，以及學生對此的看法與印象。這是后來筆者形成“課堂教學示范”類屬的重要編碼來源。對于學生的心不在焉，筆者也在學生訪談中進行了詢問，由此了解到他們對于此教學環節的意見和建議。可見，觀察有著其它資料收集方式無法替代的作用：發現研究對象不察或不愿言說的現象與問題。在每次觀察之后，研究者還應仔細填寫“觀察接觸摘要單”，及時記錄典型的觀察現象與研究者由此產生的思考或疑問，為后續觀察做好準備。
（二）資料收集――面對面訪談
在本研究中，筆者對齊老師共進行兩次訪談，時間分別是課程環節的前期（15年4月）與和后期（15年6月），每次訪談1小時。首次訪談時，筆者以“漢語教師教育者教教學的過程”為主題，了解該課程設立以及演變的過程，以及教師教育者希望在教學中達到的教學目標以及目的。在反復閱讀訪談內容后，筆者對齊老師教教學最深刻的感受是：言傳身教。齊老師希望通過自己的努力（如變革課程設置、尋找利用教學資源），通過自己的方式與展示（如怎樣處理課堂突發事件、自己數十年的教學經歷與故事），告訴學生到底應該怎樣教學，怎樣學習教學，怎樣成為一名好老師。這次訪談幫助筆者對初步的研究問題進一步明確：“教師教育者想教給學生什么內容以及怎樣示范”。這為以后的觀察與訪談明確了方向。第二次訪談時，課程的全部環節皆已展現，接近尾聲。筆者的課堂觀察與理論文獻閱讀階段也已結束，研究問題已經聚焦，即“漢語教師教育者的示范作用”，因此本次訪談的問題更加明確與集中，主要有兩方面：對首次訪談中一些問題與本土概念的追問與進一步澄清（如學習力、臨場感、移場法、實踐等等）；教師教育者自認為在學生面前應有哪些示范作用？
對全體學生的訪談在課程即將結束時，每人各一次共9次，每次訪談1小時。選擇此時訪談是出于以下考慮：課程環節已全部結束，學生對課程已有全面了解與整體印象；研究問題已經聚焦，此時訪談更有針對性；學生的課程階段作業已經完成，此時訪談他們比較放得開。按照質性研究的倫理要求，筆者在訪談之前也向他們保證一定會匿名，訪談內容保密，包括任課教師在內的他人不會得到或知道其具體看法。基于上述較為周全的準備與考慮，學生們都比較坦誠地談了自己的看法，包括對于教師教育者、課程的意見與建議。
總結使用訪談法收集資料的過程，我們認為可從以下方面提升訪談質量：
首先，追問的必要性。受訪者的很多“本土概念”，如果不及時追問，研究者的理解與受訪者的理解很可能會產生偏差。例如，齊老師在第一次訪談中多次提到“學習力”一詞，筆者最初理解為“學習的能力”，但經過第二次訪談的追問后筆者發現，齊老師的解讀遠不止此，她認為“學習力”是指“終生的、學習新知識的能力；保持對新鮮事物的敏感性與了解它們的興趣”。
其次，訪談者及時對受訪者的看法總結或表現出共鳴，是表明訪談者在認真聆聽以及與受訪者“共情”的重要手段。例如，筆者與學生S8交流其上課前的焦慮時，很自然地提到自己第一次上課前的種種忐忑，筆者一下子從其臉上看到了找到知音的表情；與學生S3交流上課之后的感受時，筆者根據自己的理解對其比較具體、分散的描述進行了總結，其不斷點頭，露出贊成的表情，此時雙方心情都很愉快，訪談得以更加深入與開放。
再次，訪談之后需及時撰寫“訪談接觸摘要單”。接觸摘要單記錄的是研究者訪談時印象最深刻的描述或者問題，可起到檢索、提醒研究進度的作用，對于多人多次訪談尤為必要。
最后，對訪談時機與次數的把握。反思本研究中的訪談，若對全體學生的訪談像訪談老師那樣，在課程的不同環節，增加訪談次數，則更為理想。有同學表示，之前的“理論講解環節”與“觀課環節”距訪談時間較遠（間隔一個半月左右），需要一定時間思考或者經過筆者提示才能回答。這一定程度影響到上述課程環節中，收集資料的真實性。另外，若在課程分數打出之后再對學生進行一次訪談，也許能得到其更真實坦誠的想法。但限于學校規定的期末作業提交時間，這也成為一個不能實現的遺憾。
三、詮釋資料
（一）資料的選擇與取舍
本研究收集的全部資料總量約為21萬5千字。如何取舍資料是必須考慮的問題。筆者對資料的綜合分析始于對齊老師的首次訪談之后。此次訪談幫助筆者對研究問題進一步明確：“教師教育者想教給學生什么內容以及怎樣示范”。根據訪談的文字資料，筆者對教學內容初步分類，即教學示范、觀察示范、科研示范、教師的責任心，形成資料矩陣表1（表1）。后續資料選取，基本圍繞上述分類進行。
在進入“學生授課”和“互評與點評”環節后，筆者根據觀察資料，增加新的教學內容分類：如何反思，并結合已有理論文獻，將“教學示范”類之下的內容重新整合，形成“課堂教學示范”；將“觀察”并入“教師的責任心”類，形成“品行示范”。最終形成新的資料矩陣表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的資料，并重新對之前的資料歸納整合。
（二）資料解讀：微分析
微分析，是指“圍繞概念所進行的詳細編碼，是一種用來拆解資料并尋找詞語或短語各種意義的開放編碼形式”（林小英2015b）。在微分析時，可以選取資料中與研究問題密切相關的重要片段或段落，逐字逐句詳細分析；或將高質量但是具體而零散的資料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍顯微鏡，更加近距離地審視資料。通過微分析，可以找到關鍵的本土概念，繼而通過研究者的意義詮釋逐級編碼，最終找出編碼上位的維度與類屬。
以“課堂教學示范”為例，通過對齊老師第二次訪談資料的微分析，筆者確定了“教學示范”的編碼（語法流利度、交際流利度、課堂管理、話語管理、話題管理、主動發起預設事件、被動應對非預設事件）、維度（語言技能與交際教學示范、課堂程序示范、課堂應變示范）、類屬（課堂教學示范）。詳見編碼表（表3）：
（三）資料歸類與深入分析――連續比較法與類屬分析
林小英（2015a）對連續比較法的研究路徑進行了描述（圖1）：
由上圖可知，連續比較法可以適用于單個案多資料的分析。筆者在本研究中使用的就是連續比較法，在前期課堂觀察與對齊老師首次訪談的基礎上，形成了最初分類（上表1），找到原始的維度與類屬。后續資料分析皆在與表1的分類進行比較，通過連續比較法不斷整合與補充，形成最終的資料分類（上表2），通過微分析界定出確切的維度與類屬（上表3），直至形成研究結論（概念理論表，見下表4）。最終形成的理論概念模型圖宛若合成照片，是對原始資料的有機整合與理論升華。
通過以上對研究過程的描述，我們可將類屬分析的路徑歸納為：原始資料分類編碼（可與“分類”同時進行；微分析為詳細編碼）尋找維度尋找類屬。
四、建構“理論”
（一）導航的“理論”
在本研究伊始，筆者帶著自己最感興趣的問題“教師教育者怎樣教教學”進入自然情境――齊老師的課堂，在課堂觀察、與老師訪談后，研究問題得以聚焦：“教師教育者的示范作用”，此時是導航“理論”出現的較為恰當的時機，于是，筆者檢索到關于教師教育者示范角色（modeling role）的中英文文獻，了解該問題的研究現狀。
已有研究對示范角色的分類與分析方法對筆者產生重要啟發，于是筆者借鑒已有文獻提到的教師教育者示范角色或作用的內涵，將教師教育者的示范作用概括為：教師教育者應向學生展示出可成為規范的如何教學、怎么做教師等的不同方面；學生通過模仿、體會教師教育者的示范作用，學習教學、學習如何成為一名教師。已有研究顯示，教教育者示范作用的主要內容有：“教學示范”“品行示范”。
（二）本研究的“理論”――研究結論
上文提到，在導航的“理論”進入之后，筆者了解到教師教育者示范作用的主要內容有：“教學示范”“品行示范”。在本研究中，筆者扎根于收集資料，將意義建構與效度問題結合，整合補充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部類屬已經完整，可以形成研究結論即概念理論表（表4）：漢語教師教育者的示范作用是什么及其相互之間的關系。
五、結語
本文探討質性方法在對外漢語教學學科中的具體運用過程，并對運用過程進行反思。從收集資料、詮釋資料、構建理論三個方面，探討質性研究中的資料收集與分析過程，嘗試分析如何從研究現象入手，聚焦研究問題，發展出理論。
筆者遵循質性方法的含義（陳向明2000），以研究者本人為研究工具，在自然情境下（漢語教師教育者的“漢語教學理論與實踐課”的課堂），采用多種資料收集方法（訪談、課堂觀察、實物收集等），對社會現象（教師教育者教教學的過程）進行整體性探究，使用歸納法分析資料（分類、尋找維度與類屬）與形成理論（對外漢語教師教育者的示范作用），通過與研究對象互動（以訪談、非正式交談聆聽課程師生的傾訴），對其行為和意義建構，最終獲得理解性解釋（示范作用是什么及其相互關系）。該研究有助于進一步了解關于國際漢語教師教育者研究的相關問題與研究角度。
從對外漢語教學學科的特點出發，質性方法非常適合應用于課堂教學、教材編寫、教師教育與教師發展、二語習得等研究領域。我們應當繼續深入、全面了解質性方法的研究范式與研究路徑，合理運用，使對外漢語教學研究更加多元與深入。
注釋：
[1]拙文發表于《現代語文（學術綜合版）》，2016年，第11期。
參考文獻：
[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.
[2]陳鈺，吳勇毅.漢語作為第二語言/外語教學的研究方法趨勢分析[J].漢語國際教育，2012，（1）.
