前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了問(wèn)答法教學(xué)案例范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

問(wèn)答法教學(xué)案例范文1

關(guān)鍵詞：工商類(lèi)教學(xué)案例；選擇；冷思考；

中圖分類(lèi)號(hào)：G64

我們凡談及案例教學(xué)便聯(lián)想到了大公司大企業(yè)的運(yùn)作、策略等。有沒(méi)有行之有效的解決方案？作為一名商科課程的科任教師，近年來(lái)本人在現(xiàn)實(shí)教學(xué)工作中作了一些思考與探索，嘗試運(yùn)用一些日常生活中的小事例，來(lái)替代或與大的經(jīng)典案例相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)，用小案例引證大道理。

一、小案例作為教學(xué)案例的做法由來(lái)已久

有研究表明，正式將案例教學(xué)方法引入課堂的是始于1870年的哈佛大學(xué)法學(xué)院，而非哈佛商學(xué)院。而追究這一教學(xué)方法的歷史淵源，還可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“問(wèn)答法”教學(xué)[1]。2000多年前，古希臘哲學(xué)家、教育家蘇格拉底運(yùn)用“問(wèn)答法”教學(xué)，后經(jīng)其學(xué)生柏拉圖編輯成冊(cè)，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)一個(gè)個(gè)小故事來(lái)說(shuō)明一些大道理。而這種方法最終為時(shí)任哈佛法學(xué)院院長(zhǎng)的克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗德?tīng)査邮埽⒍x為“判例教學(xué)法”，開(kāi)啟了案例教學(xué)的先河，正式將這一方法引入到大學(xué)的課堂。此后，哈佛商學(xué)院才得以借鑒并發(fā)揚(yáng)光大。這些研究表明，案例教學(xué)中的案例原本起源于“百姓故事”，而非企業(yè)或商場(chǎng)的運(yùn)作。

二、嘗試運(yùn)用小案例引證大道理的實(shí)踐與探索

（一）實(shí)踐案例

講授課程：《國(guó)際貿(mào)易》

具體章節(jié)：國(guó)際分工的產(chǎn)生與發(fā)展

選用案例：波音787的制造與戲曲《夫妻雙雙把家還》

教學(xué)組織與安排：

第一步，展示標(biāo)有波音787圖片、波音公司背景資料和有關(guān)波音787制造簡(jiǎn)介的PPT投影頁(yè)面，讓學(xué)生先自行觀看與閱讀；

第二步，待學(xué)生基本瀏覽完給定的資料后提問(wèn)“有否湖北黃梅的同學(xué)？”，導(dǎo)引出黃梅戲戲曲《夫妻雙雙把家還》；

第三步，結(jié)合問(wèn)題的回答，進(jìn)一步導(dǎo)引出核心問(wèn)題，即歌詞“你耕田來(lái)我織布”、“你挑水來(lái)我澆園”；

第四步，將古今中外、一工一農(nóng)、一“大”一“小”兩個(gè)案例相結(jié)合作簡(jiǎn)要介紹與評(píng)述，引導(dǎo)出要講授的課程內(nèi)容：社會(huì)分工、國(guó)際分工的產(chǎn)生與發(fā)展、當(dāng)代國(guó)際分工的特點(diǎn)等。隨后再逐一開(kāi)始各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的討論與講授。

（二）案例評(píng)析

多年來(lái)，在講授上述課程內(nèi)容時(shí)分別采取了不同的方式、方法；在采用了案例教學(xué)法后也嘗試借用了不同的大小案例。通過(guò)反復(fù)實(shí)踐與研究，結(jié)合課堂上學(xué)生的反應(yīng)及實(shí)際教學(xué)效果，最終認(rèn)定并采用了以上大小案例相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)的方式。其中，關(guān)于波音787的案例采取了讓學(xué)生自行瀏覽，只作為一個(gè)提示或參照方法，有效避免了可能產(chǎn)生的“撞車(chē)”現(xiàn)象；而將課堂講述的重點(diǎn)放在小案例上。

在此教學(xué)環(huán)節(jié)中，小案例發(fā)揮的作用可以總結(jié)為以下幾點(diǎn)。

1、小案例中的大理論

幾乎家喻戶(hù)曉并一度傳唱于大江南北、大街小巷的一曲，描寫(xiě)的是自然經(jīng)濟(jì)條件下的幸福家庭生活；揭示出了千百年來(lái)文明古國(guó)的人民對(duì)美好生活及純真愛(ài)情的向往與追求。然而，當(dāng)“斷章取義”，將其中幾句與理論教學(xué)相結(jié)合思考后，卻提煉出了“分工協(xié)作”的大理論；同時(shí)，歌詞所述是我國(guó)千百年來(lái)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的寫(xiě)照，也有力地證明了社會(huì)分工經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的演變過(guò)程，將教科書(shū)中運(yùn)用大量篇幅論述的過(guò)程簡(jiǎn)化、濃縮。課堂上安排的兩個(gè)方面問(wèn)題：社會(huì)分工的產(chǎn)生與發(fā)展，用這樣一段通俗的戲曲歌詞作了鋪墊。

2、小案例反襯大案例

與《國(guó)際貿(mào)易》一樣，許多工商類(lèi)課程需要借用知名企業(yè)的事例來(lái)說(shuō)明一些原理。然而，如果一味運(yùn)用這些大公司大企業(yè)的案例，一是客觀上會(huì)讓學(xué)生有膩煩情緒，同時(shí)，因這些事例與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相距遙遠(yuǎn)，也會(huì)讓學(xué)生將原本活生生的案例等同于枯燥的理論與公式，并逐步失去學(xué)習(xí)興趣。結(jié)合一些更具體，更貼近于現(xiàn)實(shí)生活的小事例后，能夠?qū)W(xué)生心目中高深莫測(cè)的案例還原到現(xiàn)實(shí)生活中。如在上述案例中，全球著名的飛機(jī)制造商將神秘的飛機(jī)制造工作拆分到全球一百多個(gè)國(guó)家和地區(qū)，其原理無(wú)異于千百年來(lái)的一個(gè)普通家庭的分工，將遙遠(yuǎn)、高深的企業(yè)運(yùn)作與學(xué)生拉近并簡(jiǎn)單化，讓學(xué)生體會(huì)到大案例并不大；反過(guò)來(lái)，通過(guò)對(duì)小案例的剖析，也讓學(xué)生明白了小案例也并不小：看似簡(jiǎn)單的現(xiàn)實(shí)生活中也蘊(yùn)含著課堂中的大理論、大道理。

3、小案例與理論講授枯燥的化解

多數(shù)經(jīng)管類(lèi)課程都需要講授大量的理論知識(shí)，借用案例教學(xué)的方法能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)原本枯燥的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣。然而，如前所述，如果一味只選用大案例，其效果也會(huì)被打折扣。小案例則能在一定程度上彌補(bǔ)這一不足。

仍以上述案例為例，當(dāng)?shù)谝徊剑故玖藰?biāo)有波音787圖片、波音公司背景資料和有關(guān)波音787制造簡(jiǎn)介的PPT投影頁(yè)面，讓學(xué)生先自行觀看與閱讀時(shí)，學(xué)生的注意力雖比較集中，但仍屬于常規(guī)聽(tīng)取講述的注意程度；而當(dāng)?shù)诙介_(kāi)始提問(wèn)，并且所提問(wèn)題似乎與PPT演示的待講授內(nèi)容及大案例相去甚遠(yuǎn)時(shí)，學(xué)生的注意力明顯提升到全神貫注的程度，并且隨著案例的進(jìn)程，學(xué)生的表情逐步放松，活躍的課堂氣氛與理論講授得到了有機(jī)結(jié)合。

三、運(yùn)用小案例教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題

小案例之所以謂之小，緣于它來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活。沒(méi)有高深的理解難度以及為學(xué)生普遍熟悉是它的主要特性。基于此，在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。

1、以小見(jiàn)大的提煉

小案例來(lái)源于熟悉的現(xiàn)實(shí)生活，如何從中總結(jié)、提煉出切合教學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)，是教學(xué)準(zhǔn)備工作的重點(diǎn)，也是案例挑選的標(biāo)準(zhǔn)。這就需要在備課工作中認(rèn)真分析案例與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，將小案例提煉并上升到符合要求的理論高度。

2、小案例“小”的程度

小案例雖多源自于現(xiàn)實(shí)生活，但究竟“小”到什么程度，也是在案例挑選過(guò)程中需要注意的問(wèn)題。本人近年來(lái)先后歷經(jīng)了小中專(zhuān)、本科及高職高專(zhuān)三個(gè)不同層次的教學(xué)經(jīng)歷，在這方面有過(guò)探索與思考，也有過(guò)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。認(rèn)真分析學(xué)習(xí)對(duì)象，“投其所好”，挑選符合學(xué)生文化程度、志趣與愛(ài)好的案例，是解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵。

問(wèn)答法教學(xué)案例范文2

【關(guān)鍵詞】 理論教學(xué) 案例教學(xué) 實(shí)訓(xùn)演練 教學(xué)模式

一、高職高專(zhuān)傳統(tǒng)“理論灌輸”教學(xué)模式的缺陷

在中國(guó)受教育的學(xué)生，從小學(xué)到大學(xué)接受的大部分是“理論灌輸”教學(xué)。似乎掌握了教材中的基本原理和老師所講授的基本方法，就找到了分析和解決問(wèn)題的“靈丹妙藥”。可事實(shí)上，很多學(xué)生畢業(yè)走出校門(mén)后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校所獲得的“靈丹妙藥”在實(shí)際工作中，并不能包治百病，甚至派不上用場(chǎng)。事實(shí)表明，許多在校時(shí)考試成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生到工作崗位上卻表現(xiàn)平平，缺少解決實(shí)際問(wèn)題的能力，要經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)一段時(shí)間才能勝任工作。

是這些公式、原理有錯(cuò)嗎？當(dāng)然不是。問(wèn)題的關(guān)鍵在于這些基本公式、原理和基本方法的使用有很?chē)?yán)格的前提假設(shè)。而實(shí)際的工作環(huán)境卻很復(fù)雜，已知的信息、資料往往不真實(shí)、不完整，很難完全獲得如書(shū)中所假設(shè)的條件。若學(xué)生們?cè)趯W(xué)校只是被動(dòng)地接受來(lái)自教材和老師們灌輸?shù)墓健⒃砗头椒ǎ綄?shí)際工作生活中不能根據(jù)環(huán)境的變化，對(duì)這些公式、原理進(jìn)行靈活地變通運(yùn)用，就會(huì)產(chǎn)生“學(xué)校里學(xué)的理論知識(shí)無(wú)用”的想法。這種現(xiàn)象雖然與經(jīng)驗(yàn)的積累有關(guān)，但也暴露出高職高專(zhuān)傳統(tǒng)單一的、陳舊的教學(xué)模式與其人才培養(yǎng)目標(biāo)相脫節(jié)。傳統(tǒng)的重概念意義，輕方法策略；重理論講解，輕實(shí)踐演練；重教師主導(dǎo)，輕學(xué)生參與的理論灌輸式教學(xué)模式已嚴(yán)重阻礙了高職高專(zhuān)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該尋找更靈活有效的教學(xué)模式。

二、高職高專(zhuān)《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》開(kāi)展案例與實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式的必要性

1、什么是案例教學(xué)

案例教學(xué)又稱(chēng)案例研究，起源于古希臘羅馬時(shí)代的“啟發(fā)式問(wèn)答法”。1870年由當(dāng)時(shí)哈佛法學(xué)院院長(zhǎng)克利斯托夫·朗戴爾在對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行大膽改革的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，是一種有效培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、實(shí)踐運(yùn)用能力強(qiáng)的高級(jí)應(yīng)用型人才的教學(xué)方法。由于本教學(xué)法在實(shí)施過(guò)程中，把現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題帶到課堂，把枯燥的理論闡述變成解決問(wèn)題的研究討論，把教師的單向講授變成師生間的教學(xué)相長(zhǎng)，把個(gè)人解讀變成集思廣益，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息的能力和全方位思考、綜合分析、解決實(shí)際問(wèn)題的能力。現(xiàn)廣泛運(yùn)用于教育、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)、工程技術(shù)等領(lǐng)域的教學(xué)與實(shí)踐。

2、《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》開(kāi)展案例與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的必要性

《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》是一門(mén)以工程為依托、以經(jīng)濟(jì)基本理論為基礎(chǔ)，實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科。本課程的教學(xué)目標(biāo)是理解經(jīng)濟(jì)學(xué)基本概念，讓學(xué)生會(huì)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理和基本方法在日常生活中做基本經(jīng)濟(jì)判斷，掌握不同類(lèi)型、不同性質(zhì)的工程項(xiàng)目在各種經(jīng)濟(jì)政策環(huán)境下的經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)。

“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”學(xué)習(xí)本課程，若沒(méi)有學(xué)生的“躬行”，教師課講得再生動(dòng)有趣，學(xué)生腦中理論灌輸?shù)迷俣啵綄?shí)際工作生活中還是無(wú)計(jì)可施。以往的工程經(jīng)濟(jì)教學(xué)中，實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)比較薄弱，理論教學(xué)結(jié)束以后通常沒(méi)有專(zhuān)門(mén)設(shè)置實(shí)踐環(huán)節(jié)。學(xué)生缺少體驗(yàn)實(shí)際工程項(xiàng)目可行性研究的過(guò)程，得不到實(shí)際操作能力的鍛煉，很難全面系統(tǒng)地理解工程經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本知識(shí)并將其靈活運(yùn)用到實(shí)際生活和工程實(shí)踐中。學(xué)生們只有在獲取經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)基本理論知識(shí)后參與“躬行”，即通過(guò)經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，進(jìn)行真槍實(shí)彈的演練，才能真正對(duì)不同類(lèi)型的工程項(xiàng)目進(jìn)行經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)，才能使學(xué)生在校時(shí)就具備適應(yīng)社會(huì)所必要的心理素質(zhì)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，獲得綜合職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)與職業(yè)技能的培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)將學(xué)校所學(xué)的基本理論與工作生活的實(shí)際應(yīng)用無(wú)縫對(duì)接，讓他們走上工作崗位后很快就能適應(yīng)并勝任崗位要求。

再者，《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》是高職高專(zhuān)工程管理專(zhuān)業(yè)和工程造價(jià)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的為數(shù)不多的經(jīng)濟(jì)類(lèi)課程，自然還要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)、哲學(xué)思維和經(jīng)濟(jì)效益觀念的重任。經(jīng)濟(jì)方面的理論觀點(diǎn)和話(huà)題往往是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，存在很大的爭(zhēng)議性，提倡百家爭(zhēng)鳴。這就要求教師在經(jīng)濟(jì)類(lèi)課程的教學(xué)中不宜一言堂，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思考、敢于質(zhì)疑、自由發(fā)言。

鑒于上述原因，在《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程中推行案例教學(xué)和開(kāi)展實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)勢(shì)在必行，以彌補(bǔ)理論灌輸教學(xué)的不足。

三、《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》案例與實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式的組織與實(shí)施

《工程經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程中的案例教學(xué)及實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，是對(duì)生活中有代表性的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題及對(duì)工程項(xiàng)目客觀、真實(shí)的情形進(jìn)行調(diào)查、收集和加工，整理成滿(mǎn)足教學(xué)目標(biāo)的案例和實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目展開(kāi)的。學(xué)生們運(yùn)用已掌握的經(jīng)濟(jì)基本理論和分析方法，通過(guò)思考、討論、查找資料、動(dòng)手演練，闡述各自的觀點(diǎn)和解決方法，最后經(jīng)歸納總結(jié)，全面系統(tǒng)理解基本理論，掌握工程經(jīng)濟(jì)分析的全過(guò)程。

1、教學(xué)案例與實(shí)訓(xùn)課題的選擇與制作

案例教學(xué)以典型案例為教學(xué)工具，實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)以工程項(xiàng)目資料為演練對(duì)象。開(kāi)展案例教學(xué)和實(shí)訓(xùn)演練之前，先依據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適分析對(duì)象、收集相關(guān)資料，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)將資料編制成工程經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)案例及實(shí)訓(xùn)任務(wù)書(shū)。案例與課題的選擇與設(shè)計(jì)要滿(mǎn)足以下要求。

（1）有代表性（典型性）。工程經(jīng)濟(jì)案例應(yīng)當(dāng)能代表某種性質(zhì)或類(lèi)別的工程項(xiàng)目，具有同類(lèi)項(xiàng)目的共性，能實(shí)現(xiàn)某個(gè)教學(xué)目標(biāo)。一個(gè)恰當(dāng)?shù)陌咐粌H應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)生理解課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去思考和分析解決現(xiàn)實(shí)中遇到的類(lèi)似問(wèn)題，達(dá)到理論與實(shí)踐運(yùn)用的結(jié)合。

問(wèn)答法教學(xué)案例范文3

[關(guān)鍵詞]管理會(huì)計(jì)；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法；調(diào)查；案例資源

[中圖分類(lèi)號(hào)]g467[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]a[文章編號(hào)]2095-3283（2013）10-0159-02

[作者簡(jiǎn)介]郭磊（1979-），男，講師，碩士，研究方向：管理會(huì)計(jì)。管理會(huì)計(jì)又被稱(chēng)為“內(nèi)部會(huì)計(jì)”，其主要功能是通過(guò)運(yùn)用管理會(huì)計(jì)的專(zhuān)門(mén)方法，以滿(mǎn)足企業(yè)內(nèi)部管理者對(duì)企業(yè)進(jìn)行規(guī)劃、控制和業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)等管理活動(dòng)的需要。近30年來(lái)，管理會(huì)計(jì)在我國(guó)得到推廣和普及，在加強(qiáng)企業(yè)內(nèi)部經(jīng)營(yíng)管理，提高經(jīng)濟(jì)效益方面發(fā)揮了積極的作用。目前，我國(guó)各高校的會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)都開(kāi)設(shè)了管理會(huì)計(jì)課程，但大多由于教學(xué)內(nèi)容相對(duì)陳舊、教學(xué)方法落后等原因無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更難以提升學(xué)生綜合能力。筆者通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷形式對(duì)九江學(xué)院管理會(huì)計(jì)課程進(jìn)行調(diào)查，并提出對(duì)策建議，為管理會(huì)計(jì)教學(xué)改革提供參考。

一、調(diào)查內(nèi)容和方法

此次問(wèn)卷調(diào)查以九江學(xué)院會(huì)計(jì)學(xué)院部分教師和學(xué)生為調(diào)研對(duì)象，參照相關(guān)文獻(xiàn)資料，自行設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷表，主要從課程基本情況、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、案例教學(xué)法運(yùn)用等幾個(gè)方面展開(kāi)調(diào)查，調(diào)查遵循自愿原則，對(duì)調(diào)查表進(jìn)行統(tǒng)一發(fā)放與回收。

二、調(diào)查結(jié)果分析

（一）對(duì)管理會(huì)計(jì)課程的重視程度

調(diào)查結(jié)果顯示：75.5%的被調(diào)查者對(duì)管理會(huì)計(jì)課程非常重視或較重視，認(rèn)為一般的占24.5%；72.7%的被調(diào)查者對(duì)管理會(huì)計(jì)課程很感興趣或比較感興趣，認(rèn)為一般的占27.3%，這說(shuō)明管理會(huì)計(jì)作為會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程，教師與學(xué)生的重視程度很高，因?yàn)樵撜n程內(nèi)容豐富，涉及企業(yè)管理領(lǐng)域的規(guī)劃決策、控制與業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)內(nèi)容，實(shí)用性很強(qiáng)。

（二）教學(xué)內(nèi)容方面

調(diào)查結(jié)果顯示： 19.2%的被調(diào)查者對(duì)管理會(huì)計(jì)教材內(nèi)容滯后于理論與實(shí)務(wù)持完全同意的觀點(diǎn)，50.6%的被調(diào)查者持基本同意的觀點(diǎn)。說(shuō)明管理會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容上理論與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題嚴(yán)重。我國(guó)管理會(huì)計(jì)教材大多是源自英美國(guó)家，隨著國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)環(huán)境發(fā)生巨大變化，管理會(huì)計(jì)的實(shí)踐也日益豐富，但是，目前我國(guó)管理會(huì)計(jì)的教材內(nèi)容幾乎沒(méi)有多大變化，沒(méi)有根據(jù)我國(guó)的企業(yè)管理實(shí)踐內(nèi)容以及環(huán)境變化進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

此外，教材內(nèi)容過(guò)于注重?cái)?shù)學(xué)模型和計(jì)算。管理會(huì)計(jì)的一項(xiàng)重要內(nèi)容是經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)與決策，適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)模型有助于增加決策的規(guī)范和科學(xué)性，但是大量數(shù)學(xué)模型充斥教材，很大一部分?jǐn)?shù)學(xué)模型忽略實(shí)務(wù)中可能出現(xiàn)的各種影響因素，即使教材有相關(guān)的案例資料，其應(yīng)用分析的目的是為了印證相關(guān)的理論知識(shí)或者熟悉數(shù)學(xué)模型的計(jì)算，出現(xiàn)嚴(yán)重的理論脫離實(shí)際現(xiàn)象，學(xué)生只要套用公式就能計(jì)算出數(shù)據(jù)結(jié)果，根本無(wú)法反映管理的權(quán)變性，這樣使學(xué)生對(duì)管理會(huì)計(jì)的實(shí)用性產(chǎn)生懷疑，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，最終培養(yǎng)出的會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)人才解決管理會(huì)計(jì)問(wèn)題的能力薄弱。65.1%的被調(diào)查者認(rèn)為教材中的數(shù)學(xué)模型有用，但要注意應(yīng)用條件，甚至有11.6%的被調(diào)查者認(rèn)為教材中的數(shù)學(xué)模型基本沒(méi)用。

管理會(huì)計(jì)、成本會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)管理等課程教學(xué)內(nèi)容相互重疊，目前各高校使用的相關(guān)教材雖各有側(cè)重，但比較分析可以發(fā)現(xiàn)，大都存在交叉重復(fù)，如：管理會(huì)計(jì)與成本會(huì)計(jì)中的成本預(yù)測(cè)、成本決策、成本計(jì)劃及標(biāo)準(zhǔn)成本等存在著重復(fù)；管理會(huì)計(jì)與財(cái)務(wù)管理兩者重復(fù)交叉的內(nèi)容主要有長(zhǎng)期投資決策分析、存貨管理及全面預(yù)算等。如果在教學(xué)過(guò)程中對(duì)這幾門(mén)課程教學(xué)內(nèi)容選擇處理不當(dāng)，難免會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)或遺漏。

（三）教學(xué)方法和教學(xué)手段方面

調(diào)查結(jié)果顯示：大部分同學(xué)喜歡互動(dòng)式的教學(xué)方法，79.7%的被調(diào)查者認(rèn)為案例教學(xué)法能增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，并提高書(shū)面表達(dá)和口頭表達(dá)能力；54.1%的被調(diào)查者對(duì)管理會(huì)計(jì)開(kāi)展案例教學(xué)持非常需要的態(tài)度。管理會(huì)計(jì)課程的授課方式主要采用講授方式，其特點(diǎn)是先對(duì)教材的理論和方法進(jìn)行講解，然后結(jié)合例題演算，最后學(xué)生結(jié)合習(xí)題練習(xí)。雖然這樣授課有助于學(xué)生快速掌握管理會(huì)計(jì)的基本原理和方法，但這種“灌鴨式”教學(xué)方式來(lái)講授實(shí)戰(zhàn)性和應(yīng)用性很強(qiáng)的管理會(huì)計(jì)知識(shí)不利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題

的能力，會(huì)扼殺學(xué)生思維能力的拓展和潛能的挖掘。在實(shí)務(wù)中，管理會(huì)計(jì)的工作很多涉及到企業(yè)的商業(yè)機(jī)密或暫時(shí)不便公布的內(nèi)部信息，學(xué)生到企業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)很少，加之又缺少實(shí)際有效的案例教學(xué)訓(xùn)練，所以學(xué)生實(shí)踐能力不足，在工作后遇到問(wèn)題容易束手無(wú)策。

（四）管理會(huì)計(jì)案例資源方面

案例教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，案例教學(xué)要達(dá)到這些效果，必不可少的條件是要具備高質(zhì)量的案例資源。從目前我國(guó)的已出版的管理會(huì)計(jì)案例教材來(lái)看，可以借鑒使用的高質(zhì)量的案例數(shù)量十分有限，普遍存在以下問(wèn)題。1.國(guó)外案例多，國(guó)內(nèi)案例少。國(guó)內(nèi)管理會(huì)計(jì)案例教學(xué)起步較晚，因而大量引入國(guó)外成型案例，由于中外經(jīng)濟(jì)制度和企業(yè)管理環(huán)境差異較大，國(guó)外案例適用性較差。2.舊案例多，新案例少。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)企業(yè)開(kāi)始應(yīng)用各種創(chuàng)新的管理會(huì)計(jì)工具或方法，如作業(yè)成本法、平衡計(jì)分卡、經(jīng)濟(jì)增加值等先進(jìn)的管理會(huì)計(jì)方法，取得了不少寶貴的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，但這些實(shí)踐活動(dòng)并沒(méi)有很好地整理成適合教學(xué)的案例。3.知識(shí)點(diǎn)案例多，綜合性案例少。為了與教材內(nèi)容相配套，很多案例通常是針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，刪除了相關(guān)業(yè)務(wù)與其它因素的復(fù)雜關(guān)系，結(jié)果案例與教材習(xí)題類(lèi)似，管理會(huì)計(jì)教材案例存在的問(wèn)題嚴(yán)重影響了案例教學(xué)的效果。

三、對(duì)策建議

（一）更新教學(xué)內(nèi)容

從國(guó)際上看，經(jīng)濟(jì)環(huán)境發(fā)生巨大變化，科學(xué)技術(shù)與管理科學(xué)理論不斷發(fā)展，管理會(huì)計(jì)理論、實(shí)踐乃至教學(xué)都發(fā)生了重大變革，管理會(huì)計(jì)形成了許多重要內(nèi)容，如戰(zhàn)略管理會(huì)計(jì)和作業(yè)成本管理會(huì)計(jì)等。為總結(jié)管理會(huì)計(jì)理論和教學(xué)內(nèi)容，西方管理會(huì)計(jì)學(xué)者做了大量的工作，卡普蘭教授（1998）對(duì)高級(jí)管理會(huì)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行了重大調(diào)整，刪除了過(guò)多依賴(lài)數(shù)學(xué)方法應(yīng)用的不定性條件下的本量利分析、線(xiàn)性規(guī)劃模型、回歸分析模型等內(nèi)容，并對(duì)原有的管理會(huì)計(jì)知識(shí)體系進(jìn)行了重構(gòu)：將作業(yè)成本法和作業(yè)管理作為管理會(huì)計(jì)的核心內(nèi)容；將產(chǎn)品生命周期成本法，目標(biāo)成本法和改善成本法作為戰(zhàn)略成本管理的主要方法；以平衡記分卡作為企業(yè)經(jīng)營(yíng)業(yè)績(jī)考核法。我國(guó)管理會(huì)計(jì)界的學(xué)者可以參考國(guó)外教材內(nèi)容體系，結(jié)合我國(guó)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境和企業(yè)的現(xiàn)實(shí)條件，編寫(xiě)出既能反映學(xué)科前沿又符合中國(guó)實(shí)際的管理會(huì)計(jì)教材。

解決管理會(huì)計(jì)與成本會(huì)計(jì)內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題，一是合并，把兩門(mén)課程合并為成本與管理會(huì)計(jì)一門(mén)課程；二是成本會(huì)計(jì)課程只講授成本核算的內(nèi)容，成本預(yù)測(cè)、成本決策及成本控制等內(nèi)容在管理會(huì)計(jì)課程講授。解決管理會(huì)計(jì)與財(cái)務(wù)管理內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題，管理會(huì)計(jì)應(yīng)以生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)管理活動(dòng)為主線(xiàn)來(lái)設(shè)置內(nèi)容，存貨管理、短期決策、經(jīng)營(yíng)預(yù)測(cè)、業(yè)務(wù)預(yù)算應(yīng)劃入管理會(huì)計(jì)，財(cái)務(wù)管理則應(yīng)當(dāng)以資本運(yùn)營(yíng)管理為主線(xiàn)來(lái)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，長(zhǎng)期投資決策、資金需要量預(yù)測(cè)應(yīng)劃入財(cái)務(wù)管理。

（二）采用案例教學(xué)等多種教學(xué)方式

要提高管理會(huì)計(jì)課程的教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)采用以案例教學(xué)為代表的多種教學(xué)方式。案例教學(xué)是具有啟發(fā)性、實(shí)踐性、靈活性和趣味性的教學(xué)特點(diǎn)，通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中引入案例，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、分析和相互討論，提高學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力和綜合素質(zhì)。在案例教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注重多種教學(xué)方式的結(jié)合，運(yùn)用講授法可以系統(tǒng)講解理論知識(shí)，運(yùn)用案例法能夠提高學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用能力，同時(shí)可以結(jié)合啟發(fā)式、問(wèn)答法等開(kāi)放式教學(xué)方法來(lái)活躍課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。教師作為案例教學(xué)的組織者，應(yīng)精心準(zhǔn)備，熟悉案例的內(nèi)容和相關(guān)背景，并設(shè)計(jì)出一系列問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。

（三）豐富案例資源

為解決管理會(huì)計(jì)案例資源相對(duì)匱乏的問(wèn)題，高校、企業(yè)、會(huì)計(jì)科研機(jī)構(gòu)應(yīng)該積極參與并相互合作，編寫(xiě)出本土化的、高質(zhì)量的管理會(huì)計(jì)案例。如上海寶山鋼鐵公司的“全面預(yù)算管理”和邯鄲鋼鐵公司的“模擬市場(chǎng)核算，實(shí)行成本否決”等都是應(yīng)用管理會(huì)計(jì)的典型案例，目前我國(guó)部分企業(yè)應(yīng)用各種創(chuàng)新的管理會(huì)計(jì)工具或方法，如作業(yè)成本法、平衡計(jì)分卡、經(jīng)濟(jì)增加值、標(biāo)桿管理等的成功實(shí)踐，都可以成為本土化和具有時(shí)代性的典型案例。高校或者是專(zhuān)業(yè)管理咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，在為企業(yè)提供管理咨詢(xún)服務(wù)時(shí)，經(jīng)企業(yè)同意，可以將收集到的具有經(jīng)典性、針對(duì)性、啟發(fā)性的實(shí)際案例改編成教學(xué)案例。高校之間應(yīng)該密切交流，建立共享的管理會(huì)計(jì)案例庫(kù)，以促進(jìn)管理會(huì)計(jì)學(xué)

科的良性發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

問(wèn)答法教學(xué)案例范文4

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;項(xiàng)目教學(xué);學(xué)習(xí)模型;活動(dòng)結(jié)構(gòu)

作者簡(jiǎn)介：徐國(guó)慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學(xué)教科院職成教所教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育教師教育、職業(yè)教育原理。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金教育學(xué)“十二五”一般課題“職業(yè)教育國(guó)家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)理論與技術(shù)規(guī)范研究”（編號(hào)：BJA120080），主持人：徐國(guó)慶。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2015）18-0004-08

項(xiàng)目教學(xué)法是一種古老的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法起源于歐洲，其歷史“可追溯到17和18世紀(jì)”[1]。后來(lái)這種教學(xué)方法傳到美國(guó)，克伯屈在杜威實(shí)用主義哲學(xué)與活動(dòng)課程理論的基礎(chǔ)上完成了對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的最早的系統(tǒng)理論研究[2]。此后，項(xiàng)目教學(xué)法由美國(guó)傳向世界，并成為教學(xué)論研究的重要課題，研究問(wèn)題主要聚焦在項(xiàng)目教學(xué)法的特征與實(shí)施模式。“項(xiàng)目學(xué)習(xí)在我國(guó)應(yīng)用與研究的展開(kāi)是在2001年以后”[3]。隨著我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)改革熱潮的掀起，項(xiàng)目教學(xué)法也成了當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。然而盡管項(xiàng)目教學(xué)法在理論上很受青睞，其實(shí)踐應(yīng)用的效果卻不是十分成功，甚至出現(xiàn)了許多偏離項(xiàng)目教學(xué)法最初理念追求的教學(xué)現(xiàn)象。原因主要有兩個(gè)方面：（1）盡管關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法的研究文獻(xiàn)很多，但這些文獻(xiàn)對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的本質(zhì)，尤其是對(duì)其與其它教學(xué)方法在教學(xué)邏輯上的重大區(qū)別研究不夠，對(duì)實(shí)施方法的研究也只是停留在步驟層面，而沒(méi)有深入到學(xué)與教活動(dòng)的設(shè)計(jì)層面，使得教師難以準(zhǔn)確把握和運(yùn)用好項(xiàng)目教學(xué)法;（2）以往對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究一直未能超越杜威與克伯屈的研究范式，即基于現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)理論的項(xiàng)目教學(xué)法研究，然而如果我們不把項(xiàng)目教學(xué)建立在課堂情境的學(xué)習(xí)形態(tài)基礎(chǔ)之上，就不可能使項(xiàng)目教學(xué)法成為職業(yè)教育中的主導(dǎo)教學(xué)方法。這兩個(gè)問(wèn)題是密切相關(guān)的，項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施方法設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)模式分析為基礎(chǔ)。

一、項(xiàng)目教學(xué)中的幾種扭曲現(xiàn)象

目前的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中，的確有一些出色的項(xiàng)目教學(xué)案例，但多數(shù)項(xiàng)目教學(xué)離理念本身的要求還是有較大差距，“形似神不似”的現(xiàn)象比較普遍。問(wèn)題歸納起來(lái)主要有以下幾種。

（一）“標(biāo)題式”項(xiàng)目教學(xué)

“標(biāo)題式”項(xiàng)目教學(xué)只是教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)題體現(xiàn)了項(xiàng)目特征，而其整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)實(shí)施步驟的展開(kāi)、教學(xué)組織形式的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容傳遞方法的選擇，均與傳統(tǒng)教學(xué)方法沒(méi)有實(shí)質(zhì)性區(qū)別，甚至完全一致。整個(gè)教學(xué)過(guò)程基本上仍然是以“教師講、學(xué)生聽(tīng)”為基本形式展開(kāi)的，沒(méi)有或很少有學(xué)生實(shí)踐的環(huán)節(jié)，更別說(shuō)這種實(shí)踐已真正成為了項(xiàng)目實(shí)踐，并且通過(guò)實(shí)踐學(xué)生的能力與職業(yè)素養(yǎng)的確獲得了發(fā)展。相應(yīng)地，其教學(xué)內(nèi)容自然也主要是概念化知識(shí)，這些知識(shí)可能與工作相關(guān)，但肯定不是緊密相關(guān)。這是項(xiàng)目教學(xué)中最為常見(jiàn)的一種問(wèn)題，也是最為糟糕的一種問(wèn)題，因?yàn)樗緵](méi)有體現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)的任何特征。從目前出版的許多項(xiàng)目化教材中也可以推測(cè)到項(xiàng)目教學(xué)這一問(wèn)題存在的普遍性，因?yàn)檫@些教材只是把章、節(jié)、目體例換成了項(xiàng)目、任務(wù)，教材內(nèi)容甚至教材的組織模式都基本沒(méi)有發(fā)生變化。

（二）“片段式”項(xiàng)目教學(xué)

“片段式”項(xiàng)目教學(xué)是以某個(gè)孤立的任務(wù)片段為中心進(jìn)行的教學(xué)，這些任務(wù)之間不構(gòu)成一個(gè)完整的項(xiàng)目序列，全部任務(wù)聯(lián)系起來(lái)后也不能組合成一個(gè)完整的項(xiàng)目，它們之間甚至不構(gòu)成某種基本的項(xiàng)目關(guān)聯(lián)。這種教學(xué)有了真正意義上的項(xiàng)目教學(xué)的一些特征，比如實(shí)踐在教學(xué)時(shí)間分配中已占有了較大比例，整個(gè)教學(xué)的邏輯出發(fā)點(diǎn)也是實(shí)踐，但它缺少項(xiàng)目教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵特征，即以完整的、具體的產(chǎn)品或服務(wù)為載體實(shí)施教學(xué)。這種教學(xué)本質(zhì)上還只是任務(wù)教學(xué)，或只是單項(xiàng)技能訓(xùn)練，而不是真正意義上的項(xiàng)目教學(xué)。比如酒店服務(wù)專(zhuān)業(yè)中訓(xùn)練學(xué)生迎接客人，烹飪專(zhuān)業(yè)中訓(xùn)練學(xué)生的刀工，汽車(chē)維修專(zhuān)業(yè)中訓(xùn)練學(xué)生拆卸某個(gè)零件等等。這種教學(xué)由于缺少項(xiàng)目這個(gè)教學(xué)載體，因而難以讓學(xué)生體驗(yàn)到完整的工作過(guò)程，形成對(duì)工作任務(wù)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，也不能讓學(xué)生通過(guò)獲得具體的工作成果而提高學(xué)習(xí)的成就感，更不能在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立行動(dòng)與最終工作成果之間的聯(lián)系，而這些問(wèn)題恰恰正是我們實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)的主要價(jià)值追求。這種項(xiàng)目教學(xué)的問(wèn)題比較隱蔽，識(shí)別的關(guān)鍵是看其教學(xué)過(guò)程中是否存在真正的項(xiàng)目。

（三）“程序式”項(xiàng)目教學(xué)

“程序式”項(xiàng)目教學(xué)是指具備了真正意義上的項(xiàng)目載體，教學(xué)過(guò)程也基本符合項(xiàng)目教學(xué)程序，然而并沒(méi)有取得預(yù)期教學(xué)效果的項(xiàng)目教學(xué)。原因在于這種項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)發(fā)生程度不高，學(xué)生缺乏深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。任何教學(xué)的最終目的都是促使學(xué)習(xí)的發(fā)生，項(xiàng)目教學(xué)更不能例外，甚至在學(xué)習(xí)的深度上項(xiàng)目教學(xué)還應(yīng)高于講授式教學(xué)，否則它作為一種投入更大的教學(xué)模式，就喪失了存在的價(jià)值。然而目前實(shí)施的許多項(xiàng)目教學(xué)似乎偏離了這一目的，它們過(guò)于注重程序，注重形式，卻忽視了如何讓每個(gè)環(huán)節(jié)充分發(fā)揮教學(xué)效果。在這種項(xiàng)目教學(xué)中，學(xué)生的確經(jīng)歷了應(yīng)有的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，但其學(xué)習(xí)效果似乎也就只是停留在“經(jīng)歷”而已，并沒(méi)有獲得知識(shí)理解、行動(dòng)能力與職業(yè)素養(yǎng)的深度發(fā)展。這種項(xiàng)目教學(xué)的問(wèn)題更隱蔽，它容易獲得人們的認(rèn)可，卻最終會(huì)因?yàn)槲茨苋〉猛怀龅膶W(xué)習(xí)效果而使人們放棄項(xiàng)目教學(xué)。發(fā)生這種問(wèn)題的根源在于我們沒(méi)有意識(shí)到，項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵不在于提出教學(xué)項(xiàng)目，而在于開(kāi)發(fā)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)功能，并通過(guò)教學(xué)實(shí)施使每個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)效果最大程度地發(fā)揮出來(lái)。

以上幾個(gè)問(wèn)題是按離真正的項(xiàng)目教學(xué)的遠(yuǎn)近程度呈現(xiàn)的。問(wèn)題表現(xiàn)程度雖然不同，但它們有一個(gè)共同的問(wèn)題根源，那就是沒(méi)有深入理解項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)，以及項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)行為的特點(diǎn)。比如項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)的性質(zhì)、類(lèi)型、學(xué)習(xí)發(fā)生的條件等等，而是就項(xiàng)目教學(xué)本身去理解項(xiàng)目教學(xué)，這就必然會(huì)使項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生扭曲。

二、項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)

那么什么是項(xiàng)目教學(xué)？有研究者判定“90%以上的論文中提到或論述的項(xiàng)目教學(xué)的概念都是根據(jù)作者的體會(huì)和感覺(jué)認(rèn)定的，或者是作者自己定義的項(xiàng)目教學(xué)”[4]，并列舉了10種項(xiàng)目教學(xué)定義供參考。這些定義盡管表述略有區(qū)別，但均強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目教學(xué)的兩個(gè)核心要素：（1）行動(dòng);（2）專(zhuān)題。即項(xiàng)目教學(xué)是一種打破學(xué)科知識(shí)之間的邊界，以專(zhuān)題為教學(xué)單位，借助圍繞專(zhuān)題的行動(dòng)使學(xué)生掌握知識(shí)、技能的一種教學(xué)方法。

這兩個(gè)要素的確揭示了項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)，然而我們對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠深入，恰恰又是體現(xiàn)在對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的這兩個(gè)要素的認(rèn)識(shí)不夠深入，許多研究比較多地還是停留在學(xué)理層面，而沒(méi)有深入到教學(xué)實(shí)踐層面，深刻意識(shí)到這兩個(gè)要素對(duì)教師的實(shí)質(zhì)意義。就“行動(dòng)”這個(gè)要素而言，長(zhǎng)期以來(lái)我們一直把教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)理解為認(rèn)知過(guò)程，而從來(lái)沒(méi)有過(guò)把教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)界定為行動(dòng)過(guò)程的表述。瞿葆奎主編的《教育學(xué)文集?教學(xué)（中冊(cè)）》共收錄了9篇關(guān)于教學(xué)過(guò)程的性質(zhì)的論文，這些論文無(wú)一例外地主張“教學(xué)是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程”[5]。這就產(chǎn)生了一個(gè)重要問(wèn)題，項(xiàng)目教學(xué)如何才能真正具有教學(xué)的功能？在教學(xué)功能的產(chǎn)生過(guò)程中它與其它教學(xué)方法有什么本質(zhì)區(qū)別？就“專(zhuān)題”這個(gè)要素而言，專(zhuān)題并非課程內(nèi)容本身，那么什么樣的“專(zhuān)題”才是符合要求的？“專(zhuān)題”與課程內(nèi)容之間的具體關(guān)系是什么？這些問(wèn)題恐怕都是教師所不熟悉的，而如果這些問(wèn)題不明晰，教師不僅不可能實(shí)施好項(xiàng)目教學(xué)，還可能給教學(xué)帶來(lái)嚴(yán)重問(wèn)題。

（一）項(xiàng)目教學(xué)的概念

在我們?cè)噲D系統(tǒng)探討清楚項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)之前，有必要先界定項(xiàng)目教學(xué)這個(gè)概念的邊界，因?yàn)樵趯?shí)踐中人們對(duì)這個(gè)概念的涵義的理解往往會(huì)因情境而異。

1.項(xiàng)目教學(xué)是一種教學(xué)模式。教學(xué)論中我們可以找到許多教學(xué)方法，比如講授法、問(wèn)答法、技能訓(xùn)練法、小組教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、嘗試教學(xué)法等等，然而這些教學(xué)法并不是處于同一層面的。有的教學(xué)法只是針對(duì)教學(xué)的某一局部環(huán)節(jié)的，比如如何幫助學(xué)生理解概念、如何訓(xùn)練學(xué)生技能、如何培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的興趣等等，有的教學(xué)法則是針對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想的，它要回答按照什么邏輯思路展開(kāi)教學(xué)這一根本性問(wèn)題。為了區(qū)分這兩個(gè)層面的教學(xué)法，可以把前者理解為狹義的教學(xué)法，而后者理解為教學(xué)模式。

在以上所列舉的教學(xué)法中，技能訓(xùn)練法、小組教學(xué)法屬于狹義的教學(xué)法，因?yàn)閼?yīng)用這些教學(xué)法時(shí)不會(huì)涉及到教學(xué)展開(kāi)思路這一根本問(wèn)題。然而許多教學(xué)法，如講授法、問(wèn)答法、發(fā)現(xiàn)法，其具體含義就要視語(yǔ)境而定。它們可以是一種教學(xué)模式，比如徹底的講授法要求完全按照教師的概念闡釋與理論推理展開(kāi)教學(xué)，這個(gè)過(guò)程中學(xué)生的活動(dòng)只是記錄、理解與記憶知識(shí);徹底的問(wèn)答法主張完全通過(guò)老師對(duì)學(xué)生一系列問(wèn)題的追問(wèn)讓學(xué)生自己獲得對(duì)知識(shí)的理解;徹底的發(fā)現(xiàn)法則主張完全按照科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程展開(kāi)教學(xué)。但它們也可以是一種狹義的教學(xué)方法，即它們可以是存在于其它教學(xué)模式中的，用于講解知識(shí)、啟發(fā)思維、訓(xùn)練問(wèn)題解決能力等教學(xué)環(huán)節(jié)的一種具體方法。

按照這一分類(lèi)框架，項(xiàng)目教學(xué)既可以是一種教學(xué)模式，也可以是一種教學(xué)方法。比如在運(yùn)用講授法的教學(xué)中，教師完全可能安排項(xiàng)目練習(xí)讓學(xué)生鞏固知識(shí)。這里我們把項(xiàng)目教學(xué)法界定為一種教學(xué)模式，當(dāng)我們實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，意味著整個(gè)教學(xué)思路與學(xué)習(xí)模式的根本性變革，實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的教師首先要充分意識(shí)到這一點(diǎn)。

2.項(xiàng)目教學(xué)是一種依托項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程展開(kāi)教學(xué)過(guò)程的教學(xué)模式。項(xiàng)目教學(xué)要成為一種教學(xué)模式，它就必須有自己特有的教學(xué)展開(kāi)邏輯，這一邏輯就是項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程。因此我們可以把項(xiàng)目教學(xué)定義為一種依托完整的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程來(lái)展開(kāi)教學(xué)過(guò)程的教學(xué)模式。項(xiàng)目實(shí)施通常是按照明確項(xiàng)目、按步驟完成項(xiàng)目、項(xiàng)目評(píng)價(jià)這一過(guò)程展開(kāi)的，項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)通常也是遵循這一邏輯。很顯然，這種教學(xué)展開(kāi)過(guò)程既不同于講授法按照層層概念與理論闡釋展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程，不同于問(wèn)答法按問(wèn)題的逐層追問(wèn)展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程，也不同于發(fā)現(xiàn)法按自己提出問(wèn)題、自己解決問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程。項(xiàng)目教學(xué)法特殊的教學(xué)展開(kāi)邏輯，使它成為了一種獨(dú)具特色的教學(xué)模式。

一種教學(xué)要成為項(xiàng)目教學(xué)，關(guān)鍵在于是否有真正的項(xiàng)目，否則項(xiàng)目教學(xué)就會(huì)流于形式。判斷一個(gè)項(xiàng)目是否是真正的項(xiàng)目有時(shí)并不容易。首先，職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)中的項(xiàng)目不是工程意義上的項(xiàng)目，而是技術(shù)、工藝意義上的項(xiàng)目。工程意義上的項(xiàng)目更多地具有管理的含義，并且比較龐大，而技術(shù)、工藝意義上的項(xiàng)目更多地具有制作的含義，且比較微小;其次，項(xiàng)目不是一件抽象的工作任務(wù)，而是一件有明確工作成果要求的具體工作，這個(gè)工作成果可以是制作的一件產(chǎn)品，也可以是提供的一項(xiàng)服務(wù)，還可以是排除的一個(gè)故障等等。工作成果的形式可因職業(yè)的不同而不同，但工作成果必須是所對(duì)應(yīng)職業(yè)中明確存在的、具有相對(duì)獨(dú)立性的“產(chǎn)品”，至少應(yīng)當(dāng)與實(shí)際職業(yè)中的“產(chǎn)品”具有相同性質(zhì)。比如組裝一臺(tái)收音機(jī)是一個(gè)項(xiàng)目，但焊接一塊電路板就不是一個(gè)項(xiàng)目，它只是組裝收音機(jī)的一個(gè)步驟，因?yàn)樗旧聿⒉皇且粋€(gè)獨(dú)立的產(chǎn)品。使用焊接工具就更不是項(xiàng)目了，它只是制作收音機(jī)的一項(xiàng)技能。有時(shí)教師也可以根據(jù)需要開(kāi)發(fā)一些產(chǎn)品，這些產(chǎn)品可能在市場(chǎng)上是不存在的，但它與實(shí)際產(chǎn)品的性質(zhì)一致，且便于教學(xué)，對(duì)于這種產(chǎn)品我們也可認(rèn)定為項(xiàng)目。

作為項(xiàng)目的產(chǎn)品必須是職業(yè)中明確存在的，但這并不意味著教學(xué)中使用的項(xiàng)目必須直接來(lái)自企業(yè)。項(xiàng)目從何而來(lái)并不是至關(guān)重要的。如果項(xiàng)目直接來(lái)自企業(yè)，當(dāng)然教學(xué)效果可能更好，因?yàn)樵摦a(chǎn)品本身以及產(chǎn)品的質(zhì)量要求，能夠讓學(xué)生更加強(qiáng)烈地體驗(yàn)到生產(chǎn)或服務(wù)的真實(shí)感。然而在教學(xué)實(shí)施中，要保證這一點(diǎn)幾乎不可能，對(duì)擁有龐大學(xué)生群體的我國(guó)來(lái)說(shuō)更是如此。

（二）項(xiàng)目教學(xué)的特征

根據(jù)以上對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的界定，顯然它具有不同于其它教學(xué)模式的典型特征。

1.項(xiàng)目教學(xué)是一種基于行動(dòng)邏輯的教學(xué)模式。講授法、問(wèn)答法、發(fā)現(xiàn)法這些教學(xué)模式盡管在教學(xué)理念與操作模式上存在很大差異，這種差異有時(shí)甚至是根本性的。比如講授法屬于直接教學(xué)模式，而問(wèn)答法、發(fā)現(xiàn)法屬于間接教學(xué)模式，但這些教學(xué)模式有一點(diǎn)是相同的，即它們都是基于認(rèn)知邏輯的，其目的也只是獲得對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與理解。項(xiàng)目教學(xué)則與之完全相反。如上所述，完全意義上的項(xiàng)目教學(xué)不是學(xué)習(xí)完理論知識(shí)之后的一個(gè)練習(xí)環(huán)節(jié)，而是直接依據(jù)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程來(lái)展開(kāi)教學(xué)過(guò)程的教學(xué)方法，這意味著項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程是基于行動(dòng)邏輯的，這是一個(gè)按“做事”的過(guò)程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯，按行動(dòng)的效果來(lái)評(píng)價(jià)過(guò)程執(zhí)行情況的邏輯，而不是按認(rèn)知過(guò)程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯。

行動(dòng)邏輯對(duì)于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)豐富的一線(xiàn)技術(shù)專(zhuān)家來(lái)說(shuō)是極易理解的，比如傳統(tǒng)學(xué)徒制中的工匠均不自覺(jué)地使用了項(xiàng)目教學(xué)法訓(xùn)練學(xué)徒，就是今天的企業(yè)技術(shù)專(zhuān)家也很容易接受并實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法，理解的困難在于習(xí)慣了知識(shí)體系的教師，因?yàn)樾袆?dòng)邏輯是與認(rèn)知邏輯完全不同的另外一種邏輯過(guò)程。當(dāng)然，傳統(tǒng)學(xué)徒制中的項(xiàng)目教學(xué)是一種不自覺(jué)的、非結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目教學(xué)，而我們這里所探討的是一種結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目教學(xué)。這就要求進(jìn)一步明確項(xiàng)目教學(xué)中行動(dòng)邏輯的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

2.項(xiàng)目教學(xué)是一種對(duì)學(xué)習(xí)要素綜合度最高的教學(xué)模式。在學(xué)習(xí)結(jié)果這一維度上，項(xiàng)目教學(xué)相對(duì)其它教學(xué)模式有著明顯優(yōu)勢(shì)，那就是幾乎所有的學(xué)習(xí)結(jié)果均可在項(xiàng)目教學(xué)中發(fā)生。其它教學(xué)模式，比如講授法、問(wèn)答法、發(fā)現(xiàn)法等等，往往只能產(chǎn)生部分學(xué)習(xí)結(jié)果，如知識(shí)理解、推理能力、問(wèn)題解決能力等，且這些學(xué)習(xí)結(jié)果主要集中在認(rèn)知領(lǐng)域。當(dāng)然在這些教學(xué)模式中也可努力促使情感學(xué)習(xí)結(jié)果的發(fā)生，但其效果不是很好。至于職業(yè)行動(dòng)能力等學(xué)習(xí)結(jié)果在這些教學(xué)模式中要發(fā)生就更困難了。而在項(xiàng)目教學(xué)中，只要教師操作得當(dāng)，以上這些學(xué)習(xí)結(jié)果均可有效地發(fā)生，因此項(xiàng)目教學(xué)是一種對(duì)學(xué)習(xí)要素綜合度最高的教學(xué)模式。

任何一種教學(xué)模式都不是萬(wàn)能的。當(dāng)一種教學(xué)模式在實(shí)現(xiàn)某一方面優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，往往也產(chǎn)生其弱勢(shì)的方面。項(xiàng)目教學(xué)的弱勢(shì)主要體現(xiàn)在：（1）不適合對(duì)系統(tǒng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。項(xiàng)目教學(xué)并非不適合所有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)課程中的許多系統(tǒng)知識(shí)，其實(shí)是可以分散到項(xiàng)目中進(jìn)行學(xué)習(xí)的。然而職業(yè)教育課程中還有許多系統(tǒng)的理論知識(shí)，這些知識(shí)如果分散到項(xiàng)目中學(xué)習(xí)會(huì)嚴(yán)重影響其知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，因而不適合用項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，更為適合的還是講授法、問(wèn)答法等教學(xué)模式;（2）比較難以控制學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程。講授法、問(wèn)答法等教學(xué)模式都是直接刺激學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)模式，而項(xiàng)目教學(xué)法完全不同，它的學(xué)習(xí)行為是寓居于項(xiàng)目活動(dòng)中的，在項(xiàng)目完成過(guò)程中如果沒(méi)有主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行刺激，很可能不能產(chǎn)生自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為，而如果要對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行刺激，又存在在項(xiàng)目活動(dòng)的哪個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行刺激才比較合適的問(wèn)題;（3）講授法、問(wèn)答法、發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)模式的學(xué)習(xí)結(jié)果比較單一，且主要指向知識(shí)與認(rèn)知能力，而項(xiàng)目教學(xué)模式的學(xué)習(xí)結(jié)果要多樣得多，這同時(shí)也要求教師具有高超的綜合教學(xué)能力。

三、項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)模型

既然項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程不是直接基于認(rèn)知過(guò)程的，并且項(xiàng)目本身也不是知識(shí)、技能，而只是知識(shí)、技能組織的載體，那么要執(zhí)行好項(xiàng)目教學(xué)，就必須首先確定項(xiàng)目實(shí)施與學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)模式。

（一）項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)結(jié)果的類(lèi)型

項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果主要包括職業(yè)行動(dòng)能力、對(duì)知識(shí)本身的記憶與理解、對(duì)知識(shí)的行動(dòng)意義的理解、綜合職業(yè)素養(yǎng)四個(gè)方面。相對(duì)于講授法、問(wèn)答法等基于認(rèn)知邏輯的教學(xué)模式，項(xiàng)目教學(xué)在這些學(xué)習(xí)結(jié)果方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。

1.職業(yè)行動(dòng)能力。這是項(xiàng)目教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上的首要追求，即培養(yǎng)學(xué)生做事的能力、勝任工作任務(wù)的能力。職業(yè)行動(dòng)能力不僅僅指操作技能，會(huì)操作的人并不一定就是一個(gè)會(huì)工作的人。除了操作技能外，職業(yè)行動(dòng)能力還包括計(jì)劃工作的能力、利用資源做事的能力、運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力等。對(duì)于項(xiàng)目教學(xué)法來(lái)說(shuō)，后者更能體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)，因?yàn)椴僮骷寄芡ㄟ^(guò)一般的技能訓(xùn)練教學(xué)法就可有效獲得，而且集中訓(xùn)練對(duì)操作技能的掌握來(lái)說(shuō)效果更好，而要發(fā)展學(xué)生計(jì)劃工作的能力、利用資源做事的能力等能力則必須通過(guò)項(xiàng)目教學(xué)法。

2.對(duì)知識(shí)本身的記憶與理解。這種學(xué)習(xí)不是項(xiàng)目教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。的確，對(duì)于系統(tǒng)化的理論知識(shí)而言，講授法等傳統(tǒng)教學(xué)模式更具優(yōu)勢(shì)。但項(xiàng)目教學(xué)在知識(shí)記憶與理解的某些方面還是有著不可替代的價(jià)值。首先對(duì)于實(shí)踐知識(shí)，如安全規(guī)范、工藝要求、操作方法、設(shè)備材料名稱(chēng)等，不適合采用基于認(rèn)知邏輯的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，項(xiàng)目教學(xué)法是其首要選擇。在項(xiàng)目實(shí)踐過(guò)程中，這些知識(shí)的記憶與理解會(huì)比較容易，而在講授教學(xué)中，這些知識(shí)的學(xué)習(xí)則會(huì)變得極度無(wú)聊和難懂。另外，對(duì)于有些理論知識(shí)而言，如工作中需要運(yùn)用的復(fù)雜原理，如能用項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)這些原理的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，其記憶與理解也會(huì)容易得多。有研究發(fā)現(xiàn)：“66.7%的受訪(fǎng)學(xué)生認(rèn)為，通過(guò)參與項(xiàng)目，他們加深了對(duì)理論的理解”[6]。

3.對(duì)知識(shí)的行動(dòng)意義的理解。知識(shí)要在行動(dòng)中發(fā)揮作用，學(xué)習(xí)者必須構(gòu)建這些知識(shí)在行動(dòng)中的意義，即學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)清晰地知道：當(dāng)遇到什么情境時(shí)可運(yùn)用什么知識(shí)，以及如何運(yùn)用這些知識(shí)，否則知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就只是一個(gè)符號(hào)。杜威曾說(shuō)過(guò)：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一頓的理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿(mǎn)活力和可以證實(shí)的意義”[7]。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，不是要我們把學(xué)習(xí)局限于經(jīng)驗(yàn)本身，而是要我們學(xué)會(huì)借助經(jīng)驗(yàn)這個(gè)中間要素構(gòu)建知識(shí)在行動(dòng)中的意義。獲得經(jīng)驗(yàn)的唯一途徑是行動(dòng)，因而項(xiàng)目教學(xué)是可能產(chǎn)生這一學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一教學(xué)模式。

4.綜合職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)教育中備受重視的教學(xué)內(nèi)容，其重要性有時(shí)超過(guò)了專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，這是因?yàn)樗粌H包括了使工作進(jìn)行得更好的內(nèi)容，如敬業(yè)愛(ài)崗意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，還包括了使產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量得到保證的內(nèi)容，如對(duì)生產(chǎn)規(guī)程的遵守，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的工作態(tài)度等，甚至還包括了使工作安全地進(jìn)行，避免事故發(fā)生的內(nèi)容，如對(duì)安全規(guī)范的遵守等等。有些職業(yè)院校傾向于針對(duì)綜合職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)單獨(dú)設(shè)立課程，然而最為有效地發(fā)展職業(yè)素養(yǎng)并檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果的教學(xué)模式是項(xiàng)目教學(xué)。

（二）項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)分析模型

以上學(xué)習(xí)結(jié)果在項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中如何才能形成？首先要注意的是，無(wú)論項(xiàng)目教學(xué)在理論上如何具有吸引力，所有學(xué)習(xí)的基本心理過(guò)程是一樣的，任何教學(xué)方法要使學(xué)習(xí)發(fā)生，均不能逾越這一過(guò)程。這一過(guò)程包括感知、記憶、理解、思維等具體活動(dòng)。不同學(xué)習(xí)的差異只在于這些心理過(guò)程發(fā)生的條件，以及由于條件不同而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果的不同。比如同樣是感知，讓學(xué)生感知教材上的內(nèi)容與讓學(xué)生感知具體的行動(dòng)過(guò)程，其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是完全不同的。因此在項(xiàng)目教學(xué)中，不能忽視對(duì)這些基本的學(xué)習(xí)心理過(guò)程的應(yīng)用。我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)生只要執(zhí)行了項(xiàng)目，學(xué)習(xí)就會(huì)自動(dòng)發(fā)生。項(xiàng)目教學(xué)如果沒(méi)有把項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程主動(dòng)結(jié)合起來(lái)，這種項(xiàng)目就成了游戲。這是當(dāng)前項(xiàng)目教學(xué)改革中比較常見(jiàn)的問(wèn)題。

對(duì)項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)過(guò)程的分析還要注意，不能把學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程簡(jiǎn)單地等同于實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程。“在實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中，有的老師為了凸顯‘項(xiàng)目’存在，就簡(jiǎn)單地將企業(yè)的實(shí)例直接照搬到課堂上，或者完全按照企業(yè)培訓(xùn)員工的模式進(jìn)行教學(xué)”[8]，這種觀念其實(shí)是錯(cuò)誤的。項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律對(duì)實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程進(jìn)行調(diào)整，設(shè)計(jì)出符合學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程。

因此，項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)鍵是要處理好三個(gè)過(guò)程之間的關(guān)系，即實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程、學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與伴隨項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的學(xué)習(xí)過(guò)程（見(jiàn)圖1）。

1.實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程。指一個(gè)項(xiàng)目在真實(shí)工作情境中的完成的步驟，它是項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

2.學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程。項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程不能等同于實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程，這主要是基于兩方面的考慮。

（1）學(xué)習(xí)者尚不具備完成項(xiàng)目的能力，教師要在項(xiàng)目實(shí)施的一般程序的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)者項(xiàng)目完成的能力，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程進(jìn)行一次再設(shè)計(jì)，使之成為適合學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程。再設(shè)計(jì)的內(nèi)容可能包括：a.改變項(xiàng)目實(shí)施的順序。教學(xué)中的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程可以不一定完全與真實(shí)工作中的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程一致，而是可以從關(guān)鍵的或是適合學(xué)習(xí)者的環(huán)節(jié)開(kāi)始，然后依次進(jìn)行，只要最終能把整個(gè)項(xiàng)目完成就可;b.增加過(guò)渡性項(xiàng)目。如果教師認(rèn)為即將教授的項(xiàng)目對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)于困難，可以先用一點(diǎn)課時(shí)讓學(xué)生完成一個(gè)較為簡(jiǎn)單的項(xiàng)目或是體現(xiàn)局部環(huán)節(jié)的項(xiàng)目，然后正式進(jìn)入到計(jì)劃教授的項(xiàng)目;c.細(xì)化實(shí)施環(huán)節(jié)。真實(shí)工作中的項(xiàng)目實(shí)施環(huán)節(jié)對(duì)熟練的工作者來(lái)說(shuō)可能輕而易舉，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)則可能是非常困難的，遇到這種情況教師就需要對(duì)這些實(shí)施環(huán)節(jié)根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況進(jìn)行細(xì)化，實(shí)施小步子教學(xué)。

（2）學(xué)習(xí)者實(shí)施項(xiàng)目的目的是為了學(xué)習(xí)，因此在實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施步驟的基礎(chǔ)上，很可能需要增加一些教學(xué)性步驟，比如對(duì)項(xiàng)目的整體說(shuō)明、項(xiàng)目完成后的總結(jié)等等。這些步驟可以增加在項(xiàng)目完成程序之前或之后，也可以是中間，比如有的項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行到中間階段時(shí)，可能停止一段時(shí)間進(jìn)行集中的理論知識(shí)學(xué)習(xí)。

圖1對(duì)從第一列“實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程”轉(zhuǎn)換到第二列“學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程”的上述幾種情況均做了示意。“”表示根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力特點(diǎn)直接從實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程分析出來(lái)的步驟，“”表示根據(jù)教學(xué)需要添加的步驟。在實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程，是使項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中學(xué)習(xí)行為得以發(fā)生的第一個(gè)重要環(huán)節(jié)。只有順利地實(shí)現(xiàn)了這個(gè)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，項(xiàng)目才可能在教學(xué)過(guò)程中得到實(shí)施，項(xiàng)目也才真正具備了教學(xué)性質(zhì)。這一轉(zhuǎn)換不僅要求教師具備豐富的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，而且要求教師具備豐富的通過(guò)項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

3.伴隨項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的學(xué)習(xí)過(guò)程。對(duì)項(xiàng)目教學(xué)來(lái)說(shuō)，做不是目的，學(xué)才是目的。所謂的做中學(xué)，做了一定要學(xué)，并堅(jiān)信只有做了才能學(xué)。做的過(guò)程中，有些學(xué)習(xí)會(huì)自動(dòng)發(fā)生，比如做了一遍，所經(jīng)歷的步驟至少在學(xué)生頭腦中會(huì)留下印象，他們做的技能也會(huì)在一定程度上得到提高，但還有大量的學(xué)習(xí)是不會(huì)自動(dòng)發(fā)生的，需要教師根據(jù)行動(dòng)過(guò)程有意識(shí)地促使學(xué)習(xí)的發(fā)生。

以上分析了項(xiàng)目教學(xué)中可能產(chǎn)生的四種學(xué)習(xí)結(jié)果。廣義地說(shuō)，這四種學(xué)習(xí)結(jié)果在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的每個(gè)步驟均可能發(fā)生，比如幾乎項(xiàng)目實(shí)施的每個(gè)環(huán)節(jié)均可能伴隨知識(shí)記憶與理解的加深。但從狹義的角度看，即有意識(shí)地學(xué)習(xí)的角度看，每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)是應(yīng)有所側(cè)重的。項(xiàng)目教學(xué)是項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)一，這里其實(shí)存在一個(gè)比較重要的問(wèn)題，即必須合理地安排依附于項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間，否則就會(huì)破壞項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的統(tǒng)一性，這將導(dǎo)致項(xiàng)目教學(xué)效果的全部崩潰。圖1只是列舉了項(xiàng)目實(shí)施各個(gè)步驟可能安排的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)設(shè)計(jì)中教師要敏銳地意識(shí)到項(xiàng)目實(shí)施每個(gè)步驟可能展開(kāi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并深入對(duì)其進(jìn)行學(xué)習(xí)開(kāi)發(fā)，使項(xiàng)目實(shí)施成為項(xiàng)目教學(xué)。這是項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)中非常重要的環(huán)節(jié)。

四、項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

（一）項(xiàng)目教學(xué)程序設(shè)計(jì)

要促使圖1中學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，需要有計(jì)劃地執(zhí)行一系列學(xué)與教的活動(dòng);而要清晰地設(shè)計(jì)項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)與教的活動(dòng)，首先需要確定項(xiàng)目教學(xué)的一般程序。這是目前關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)的文獻(xiàn)中研究得最多的問(wèn)題，大多數(shù)文獻(xiàn)都會(huì)涉及這一問(wèn)題，但觀點(diǎn)各異。“克伯屈把項(xiàng)目教學(xué)法劃分為目標(biāo)、計(jì)劃、實(shí)施、檢查四個(gè)環(huán)節(jié);弗瑞的模型中項(xiàng)目教學(xué)法由創(chuàng)意、目標(biāo)、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、總結(jié)幾個(gè)階段構(gòu)成;維曼的模型則包括了創(chuàng)意、目標(biāo)、計(jì)劃、決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)六個(gè)階段”[9]。目前國(guó)內(nèi)職業(yè)教育界流行的項(xiàng)目教學(xué)法步驟是近年來(lái)由德國(guó)引進(jìn)的，包括六個(gè)步驟，即“咨詢(xún)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查和評(píng)價(jià)”[10]。盡管劃分的具體步驟不完全相同，但基本框架是一致的，且均強(qiáng)調(diào)計(jì)劃與實(shí)施這兩個(gè)環(huán)節(jié)。

項(xiàng)目教學(xué)的這些程序設(shè)計(jì)有許多需要完善的地方：

1.關(guān)于明確項(xiàng)目。這的確是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，而且應(yīng)該作為一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)，但如何才能明確項(xiàng)目？這些程序沒(méi)有具體說(shuō)明。其實(shí)這個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施是具有復(fù)雜性的，實(shí)施過(guò)項(xiàng)目教學(xué)的教師對(duì)此有深刻體會(huì)，因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)不僅要給學(xué)生說(shuō)明清楚項(xiàng)目的內(nèi)容，而且要給學(xué)生講解清楚完成項(xiàng)目所必須的基本知識(shí)和整個(gè)工作程序，更為重要的是要給每位學(xué)習(xí)者進(jìn)行任務(wù)定位，并使他們進(jìn)行工作角色。因此在程序設(shè)計(jì)時(shí)有必要深化對(duì)這一環(huán)節(jié)的研究。

2.關(guān)于制定計(jì)劃。這幾乎是所有項(xiàng)目教學(xué)程序的核心環(huán)節(jié)。然而計(jì)劃制定在項(xiàng)目教學(xué)中真的如此重要嗎？由于“項(xiàng)目教學(xué)法強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目完全由學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施，實(shí)施難度較高”[11]，因而有研究者認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)并不適合日常的課堂教學(xué)，而只能是完成所有知識(shí)、技能學(xué)習(xí)后的一個(gè)總體訓(xùn)練。如果這樣定位項(xiàng)目教學(xué)，那么項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值將大為降低。但其實(shí)項(xiàng)目教學(xué)中計(jì)劃不一定要由學(xué)習(xí)者來(lái)制定，整個(gè)教學(xué)進(jìn)程完全可以由非常有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)把握。項(xiàng)目教學(xué)的核心應(yīng)該是實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程，而不是制定計(jì)劃。

3.關(guān)于實(shí)施計(jì)劃。實(shí)施計(jì)劃是項(xiàng)目教學(xué)最重要、最具實(shí)質(zhì)意義的環(huán)節(jié)，也是最為復(fù)雜的環(huán)節(jié)。一個(gè)項(xiàng)目的大多數(shù)教學(xué)時(shí)間正是花在這個(gè)環(huán)節(jié)的。然而在以上項(xiàng)目教學(xué)的程序中，實(shí)施只是作為與計(jì)劃、評(píng)估等環(huán)節(jié)相并列的一個(gè)環(huán)節(jié)而被大大略化了。對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究如期望能有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，必須對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的步驟進(jìn)行細(xì)分，并深入研究和設(shè)計(jì)其中的教學(xué)活動(dòng)，否則項(xiàng)目教學(xué)就不會(huì)在人才培養(yǎng)中真正發(fā)揮實(shí)效。

4.關(guān)于成果展示和評(píng)估總結(jié)。項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐中這兩個(gè)環(huán)節(jié)是不可分的，但展示與評(píng)估總結(jié)應(yīng)同時(shí)進(jìn)行。從本文突出強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)功能的角度出發(fā)，還有必要增加項(xiàng)目學(xué)習(xí)小結(jié)這個(gè)環(huán)節(jié)，因?yàn)樗欣诖碳W(xué)生依托項(xiàng)目主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)的意識(shí)。

因此項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程應(yīng)劃分為三個(gè)階段，即項(xiàng)目引入、項(xiàng)目實(shí)施與項(xiàng)目總結(jié)（見(jiàn)表1）。項(xiàng)目引入階段應(yīng)包含項(xiàng)目描述、知識(shí)準(zhǔn)備、任務(wù)定位三個(gè)環(huán)節(jié)，項(xiàng)目實(shí)施應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程進(jìn)行細(xì)分，而項(xiàng)目總結(jié)階段至少應(yīng)包括項(xiàng)目展示與總體評(píng)價(jià)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)小結(jié)這兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。把這個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)定位為總體評(píng)價(jià)，是因?yàn)轫?xiàng)目教學(xué)中還有貫穿項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的過(guò)程性評(píng)價(jià)。

（二）項(xiàng)目教學(xué)中的活動(dòng)結(jié)構(gòu)

項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生的重要前提是學(xué)與教活動(dòng)的設(shè)計(jì)。表1是在行動(dòng)研究基礎(chǔ)上歸納出的項(xiàng)目教學(xué)各階段的典型“學(xué)的活動(dòng)”與“教的活動(dòng)”。

典型學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅包括了“任務(wù)完成”這一基本的操作性學(xué)習(xí)活動(dòng)，更是突出了“理解”、“識(shí)記”、“觀察”等認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)，針對(duì)這些認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)可大大提高項(xiàng)目的教學(xué)價(jià)值。典型教學(xué)活動(dòng)的分類(lèi)，則在“展示”、“指導(dǎo)”、“糾正”、“確認(rèn)”、“組織”“評(píng)價(jià)”等項(xiàng)目教學(xué)常規(guī)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，特別突出了“講解”活動(dòng)，并把“講解”活動(dòng)細(xì)分成了“描述性講解”、“解釋性講解”、“歸納性講解”、“規(guī)定性講解”等更為具體的講解活動(dòng)。盡管項(xiàng)目教學(xué)更強(qiáng)調(diào)展示、指導(dǎo)等教學(xué)活動(dòng)，但講解仍然是其中非常重要的教學(xué)活動(dòng);并且由于項(xiàng)目教學(xué)法中講解的形式較為多樣，因此在執(zhí)行項(xiàng)目教學(xué)法時(shí)，教師遇到的困難往往并不是展示、指導(dǎo)等活動(dòng)，而恰恰是講解活動(dòng)。對(duì)講解活動(dòng)的細(xì)分有利于更好地指導(dǎo)教學(xué)。巴班斯基在《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》中也曾進(jìn)行過(guò)類(lèi)似研究，他把講授劃分成了“主要目的在于組織學(xué)生再現(xiàn)活動(dòng)的講授”、“主要目的在于組織學(xué)生探究活動(dòng)的講授”等形式[12]。

總之，項(xiàng)目教學(xué)法是一種在教學(xué)邏輯上與我們通常熟悉的教學(xué)法完全不同的教學(xué)方法。該教學(xué)方法雖然比較古老，但我們對(duì)它的認(rèn)識(shí)似乎還不是十分深入。要實(shí)施好項(xiàng)目教學(xué)，我們尚需要對(duì)其本質(zhì)、學(xué)習(xí)機(jī)制與活動(dòng)結(jié)構(gòu)繼續(xù)進(jìn)行深入研究，尤其有必要對(duì)影響其教學(xué)效果的因素進(jìn)行系統(tǒng)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Knoll，M. The Project Method： Its Vocational Education Origin and International Development[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997，34：3.

[2]董純才，等.中國(guó)大百科全書(shū)?教育[M].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1985：312.

[3]劉育東.我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究：?jiǎn)栴}與趨勢(shì)[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010（4）：182-187.

[4]楊文明.項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)涵與分類(lèi)[J].語(yǔ)文學(xué)刊（外語(yǔ)教育教學(xué)），2010（7）：87-89.

[5]瞿葆奎.教育學(xué)文集?教學(xué)（中冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，1988：122.

[6]苗學(xué)玲.項(xiàng)目學(xué)習(xí)模式的學(xué)生感知收益研究[J].科教文匯，2012（9）：31-32.

[7]約翰?杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：153.

[8]潘春勝，劉聃.職業(yè)教育“項(xiàng)目教學(xué)熱”的理性思考[J].中國(guó)高教研究，2011（5）：76-78.

[9]徐朔.項(xiàng)目教學(xué)法的內(nèi)涵、教育追求和教學(xué)特征[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（28）.

[10]姜大源，吳全全.當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007：257.