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弱智兒童的特殊教育范文1

一、特殊教育學校語文教學問題提出

對于接受特殊教育學生的培養，應該符合特殊教育目標。應該根據特殊學生的能力，編制特殊教育語文教材、課程標準等，以滿足特殊學生在心理和生活上的需要。在特殊新生入學的時候，學校應該首先進行語文能力的測試，對學生語文水平進行全面評價，即包括學生書面語言能力的測試，也包括口語交際能力的測試。

二、嘗試在特殊教育學校進行愉快教學模式

1.特殊教育學校教師喚起學生興趣

教師是一項偉大的職業，熱愛學生是每個教師的天職。尤其是對于身體有卻顯得孩子來說，更應該受到教師的特殊關愛，只有教師對學生真心投入，才能贏得學生的信任和愛戴，師生之間才能建立起和諧的關系，才能激發學生學習語文的積極性。有些特殊學校的孩子是住宿生，更加需要得到老師的關愛和幫助，教師對于這些孩子來說，還扮演了母親的角色。我們的教師需要在生活上給這些孩子幫助，引導學生學會處理一些具體的問題，用關愛和尊重的態度對待這些學生，讓他們感覺到老師對他們的愛。如果學生在學校能夠體會到深深地愛，他們一般不會想家，會特別喜歡在學校生活，有利于幫助這些學生在學習和生活上樹立自信，保持愉悅的心情，還有利于學生提高學習的積極性。

教師除了給學生必要的關愛，還需要多給學生愛護，鼓勵學生去做一些力所能及的事情，多給學生表揚鼓勵，使學生增強自尊心，激發積極上進的欲望。對于有缺陷的孩子，我們對他們的要求不能太過嚴格，更不能覺得他們低人一等，我們需要對他們有恰當的要求，了解這些學生的情況，對于語文水平不同的學生進行不同對待；如果一個教師對自己的事業沒有責任心，對這些身體上有缺陷的孩子過分的要求，會嚴重影響這些孩子的學習積極性，讓他們對自己的學習失去信心，嚴重影響語文教學的教學效果。

2.巧妙運用直觀教學

弱智兒童自制力較差，如果想使他們一直專注于教師講課，需要教師在課堂上設計一些有趣的游戲，同時需要直觀教學手段。直觀教學方式教學形式多種多樣，給弱智兒童多種刺激，有利于為弱智兒童營造一種輕松、活潑的氛圍，激發弱智兒童的學習興趣，提高他們的學習積極性，使弱智兒童輕松學習。弱智兒童對語文充滿興趣，也有利于提高教學效果。在進行教學的時候，讓學生接觸實物，能夠幫助他們理解課文內容，引導學生正確的實踐，然后讓學生按照自己的思路表述出做法，鍛煉學生的語言表達能力。

三、重視弱智學生在語文學習中心理重建

1.激發學生多問

學生進行學習實際是在心理上重新組建，一個完整的創造過程最關鍵的一步是善于提出問題，特殊教育學校的語文教師在教學過程中首先應該培養學生發現問題，提出問題的能力。只有提出一個好的問題，才有利于問題很好地解決，而且對于一個好問題的提出本身就具有很大價值。在進行語文教學的時候，教師應該努力的營造一種輕松氛圍，讓學生敢于提問，善于在不斷發現問題的過程中發現自我，表現自我，激發學生學習的主觀能動性，達到特殊教育規定的教學目標。

2.鼓勵學生多說

特殊教育學校對學生說話能力的培養是非常重要的目標之一。學生說話的過程實際是把學生內心的想法、情感用語言的形式與外界的溝通。說的過程是弱智學生在對語言有了充分理解的基礎上，表達語言的過程，能夠體現出弱智學生運用語言的能力。弱智學生先天性大腦存在一定的缺陷，再加上后天受到的教育不足影響，導致弱智兒童在思想上一般都比較遲鈍，對外界事物刺激做出的反應都比較慢，口齒不清、發音不清晰，語言表達困難等影響這些孩子語言的發展。因此我們的特殊教育學校在進行語文教學的時候應該加強對學生在說話能力上的訓練，可以為這些孩子組織一些活動，多給他們一些說話的機會。如果有效地提高學生的語文綜合能力，我們的語文教師在教學過程中需要把說的機會給我們的孩子。

在進行教學的時候，語文教師應該抓住教學重點，側重講解一些重點詞語，在講解這些詞語的時候，可以給學生播放一些圖片，讓學生通過圖片去把握意思。這樣既有利于發展這些孩子的思維能力，還有利于這些孩子語言能力的發展，讓學生在課文的學習中體會自主創造的成就感，激發學生積極的參與課堂教學，提高教學效果，讓這些孩子能夠更加透徹的理解文章內容。

特殊教育學校通過在語文教學中對學生“問”“讀”“說”能力的培養，為學生學習語文建立良好的心理過程，通過這些孩子對不懂得知識提問，教師耐心解答，激發學生自主學習，熱愛學習的熱情，有利于鼓勵他們自主為自己確定學習的小目標。讀是鍛煉學生理解課文能力的重要途徑，可以幫助學生理解所學習的知識。說可以把學生在課堂上多學習的知識運用到生活中，我們的特殊教育學校語文教師需要根據這些孩子的學習能力進行教學，是這些孩子能夠通過在學校的學習真正有所收獲。

弱智兒童的特殊教育范文2

這是“生命中的另一類群體”，你看那一群大大小小男男女女的孩子，最大的不過16歲，最小的才3周歲，或斜眼看天，或流涎憨笑，或百問不見一答而送你怒目仇視。

霍娟講述著她的人生之旅的時候，誰能相信，這么一位身材嬌小的女子，居然擔綱著山西長治市一個名為“啟明星”的弱智幼兒園的園長職責！

霍娟憑著她的聰外慧中和一口的普通話，可以做公司職員，可以做公司企業公關，可以做酒店禮儀，可以做導游……什么都可以做的，卻又如何就做了一個弱智幼兒園的園長呢？

1999年，26歲的市級模范教師霍娟永遠也不會忘記，那一次給她切膚之痛的醫院之行。結婚以后，新生孩子9個月了，一次司空見慣的小小感冒，她帶孩子去了醫院，醫生看看孩子，生出一臉的狐疑：9個月的孩子，行為這么不正常？

霍娟驚得沒了主意，小聲祈求醫生：“那就麻煩您給好好查查吧大夫 ―― ”然后死一樣沉寂的等待，醫生終于轉過臉來，說出一句話：先天性染色體變異造成的智力低下。

霍娟問：“那可怎么辦？”

醫生說：“無任何醫治辦法。”

天崩地裂五雷轟頂，霍娟不能自持地癱了下來。

霍娟在巨大的悲痛中精疲力竭，當她冷靜地面對這不可回避的現實時，一天天長大的孩子的教育問題就成了她的一塊心病。一般幼兒園不收，普通學校不要，26歲初為人之母，多么希望自己的孩子能和別的孩子一樣受到良好的教育啊，霍娟在苦思冥想中束手無策。

偶然一天，她從臺灣幼教專家陳文德先生《學習困難兒童指導手冊》中受到了啟發，了解了弱智兒童教育的一些知識，但是特殊教育與正常教育雖說道理相同，方法上卻大相徑庭。于是霍娟多方尋找有關書籍和資料，研讀了弱智教育家茅于燕教授的早期干預系統理論，受益匪淺，并從中掌握了不少實用訓練方法，對她的孩子進行了嘗試性特殊訓練后，明顯的效果給她沉郁已久的心境帶來一片驚喜。

一個靠工薪維持生活的普通家庭，霍娟何嘗不明白，花巨資四處求醫問藥是多么有悖于現實。她為能從特殊教育的大家們那里獲取方法，施教于自己的骨肉，已經非常欣慰了。但作為一名從事小學教育工作多年的教師，一個念頭在她心中裊然升騰：能否創辦一個弱智幼兒園，既可使那些有著弱智兒童的家庭擺脫日復一日、永無彼岸的煩心困擾，也可使這些在任何場合都難受歡迎的生命得到應有的教育和人生的起碼尊嚴。告于父母，父母嘆息；告于親友，親友驚訝；告于同事，同事譏笑。都說：“放著好好的孩子不教，去教傻瓜，教你家一個還不夠，還要上‘規模’呀？”“弱智兒童本來就傻，教傻瓜的教師不也就是傻瓜教師了么，霍娟啊你可真夠可以的，什么主意不能想，怎么就給自己出了這么一條餿主意吶！”大家好言相勸，霍娟只是沉默。只要認準的事情，霍娟是破釜沉舟也在所不惜了。特別是經過與山西長治市殘聯負責人談話后，更堅定了霍娟要為弱智兒童奔走的信心。從此，便開始了她艱難的創業歷程。

2000年的春天來得特別早，伴隨著迷茫的沙塵天氣，霍娟艱難地行走在長治市的大街小巷，幾乎跑遍了這座城市的旮旮旯旯，終于選定了一座清靜的房子。有了場所，錢從哪來？她又四處奔波，找親戚托朋友，東家湊、西家借。但資金的缺口仍然很大。這期間，霍娟向一位號稱腰纏百萬的“款爺”求助，以為看著她對弱智孩子的一腔熱血，“款爺”總不至于一點也不資助的，沒想到卻受到冷遇，回家后她氣得直流淚。家人看在眼里，疼在心上。明白霍娟那樣一個牛脾氣的父母將多年的積蓄拿出來，多病的外婆把準備看病的錢拿出來，朋友將錢送到她的手中……大到活動器材、小到桌、椅、碗、筷都得她親自動手購買。經過兩個多月的準備，幼兒園終于初見規模。

2000年4月28日，在霍娟一生中一個難忘的日子，“啟明星”弱智幼兒園正式開園，填補了山西省弱智兒童教育的空白。

起初入園的幼兒僅有兩人，經過兩年多的發展，目前已有14名孩子。開始，孩子們的表現比她想象得要差得多。上課時，孩子們坐不下來，有的爬在桌上，有的舉起小椅子，有的大喊大叫，真是讓人哭笑不得。弱智兒童的記憶力、注意力，特別是抽象思維與邏輯思維特別差，認識一個字、一種形態、一種顏色，往往要教上三五百遍，可第二天上課一問，又都忘記了，一切得從頭開始。正常孩子四五歲就能用流利的口頭語言表達意思，而弱智兒童到了七八歲還不能跑跳，僅僅會發單音，就連吃飯、喝水都不能自理，生氣的時候還可能打自己、打老師。霍娟針對孩子們上課靜不下來的特點，采取先彈琴吸引兒童注意力，再念課前兒歌，“拍拍手，踏踏腳，大家一起真快樂……”經過一個多月的訓練，他們總算可以坐下來上課了。但有時正吃著飯就有孩子拉了、尿了，老師放下碗筷，耐心地收拾、清理。面對孩子們大小便不能控制的問題，霍娟經過多方觀察將他們的行動記錄下來，并編制成《大小便時間控制曲線圖》，根據曲線圖來指導孩子們如何上廁所、穿衣服、穿褲子等簡單的日常動作，對只要有一點點進步的孩子都給予鼓勵。對弱智兒童抽象思維和邏輯思維能力特別差的情況，霍娟通過識記、認讀、觸摸等方法進行強化訓練。為了能使孩子們認識大自然，霍娟選擇晴好天氣帶著他（她）們到公園、動物園、廣場、路邊去認識社會，接觸人群。被霍娟的精神所感染，山西晉東南幼師和晉東南衛校畢業的兩名教師不計報酬，主動請求加盟到“啟明星”弱智幼兒園來，不但使教學力量得到加強，幼兒常見病的護理也伴隨她們的愛心迎刃而解。

面對重重困難，霍娟和她弱智幼兒園的老師們，付出了太多的艱辛。一分耕耘，一分收獲，經過老師們的刻苦努力，所有的幼兒都能在老師的指導下自己穿、脫衣服，獨立吃飯、拿杯子喝水，特別是大小便上廁所已能獨立完成。并且都不同程度地認識漢字100余個，有的還能執筆寫字，背誦兒歌、唐詩，跟著音樂在老師的指導下做廣播操……

弱智兒童的特殊教育范文3

關鍵詞：特殊教育，問題 ， 對策

Abstract: with the development of special education, special education concept is also in constant development and changes, teach school of management in modern education is a brand-new topic, relates to the special education can rapid and healthy development and how to development and the important problems, only adhere to reform and innovation, our teach school would have a way out. We only use the new concept of new curriculum reform the humanism, open, personality and cooperation of the effective combination, can improve the management efficiency of special school.

Keywords: special education, problems, countermeasures

中圖分類號：D523.34文獻標識碼：A文章編號：

一、特殊教育學校教師現狀及問題

1.教師專業既包括學科專業性，又包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求煤二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。“教師專業化”這一概念把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究里程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。

2. 特教教師隊伍中難免有一部分人不合格、不稱職，教師專業素質比較差。特教教師的合格學歷起點偏低，擁有大專及以上學歷的人只占一小部分。由于特師生就業體制等方面的問題，許多特師畢業生到特殊教育機構就業比較困難；還由于社會上對特教的支持不夠，人們對特教的了解不夠，致使特師畢業生不愿意從事本專業的工作。種種原因導致許多專業人員流失。特教的專業人才不愿從事特教，大量非特教專業出身的教師從事特殊教育有很多從普校轉到特教的老師，他們沒有經過正規的特教。

3. 由于我國特殊教育教師力量不足，一些地方擔任教學工作的教師之前根本沒有經過特殊教育的專業學習和培訓，在人職期間，只能靠點滴摸索，沒有理論知識的引導，走了很多彎路；之后更少有機會接受繼續教育，或者即使有了機會，卻由于本身沒有理論功底一時難以接受和消化培訓期間所學的知識，難以將理論運用于實踐和從實踐中總結經驗與理論相結合。

二、特殊教育學校教師如何健全知識技能

1．特殊教育學校教師對必備知識技能掌握水平的回答差別較大

從調查結果來看，特殊教育教師對盲童教育基礎知識回答欠缺的最多，回掌握的最少。原因是多方面的，歸納起來有兩點值得注意：一是在調查的對象中，聾童教育教師、弱智兒童教育的教師及盲童教育教師的人數比例不均衡，聾童教育教師較多，弱智兒童教育教師次之，盲童教育教師最少；二是在以往的特殊教育職前教育和職后培訓中，是以專業培養為主，而專業培養又以聾教育專業和弱智教育專業為主，盲童教育基礎知識只是作為學生的選修課。

2．加強特殊教育學校教師的職后培訓工作，提高教育教學能力

特殊學校教師的職后培訓工作有待進一步加強。從調查結果分析，回答掌握必備知識技能的人數比例較低，約大部分教師處于了解水平，還有一定比例的教師處于欠缺狀態。另外，通過訪談得知，特殊教育學校教師大部分是從普通小學調過來的，另有小部分是從一些“不景氣”的單位調入的。因此，有必要對這部分教師進行特殊教育專業的職后訓練，逐步提高他們從事特殊教育教學工作的能力和水平。

3．學科設置和知識傳授要兼顧全面，突出重點

特殊教育專業學科設置欠科學、欠合理是一個較為突出的問題。從調查的結果來看，特殊教育的基本知識，教師的基本技能應是特殊教育職前培養的重點內容，弱智教育、聾童教育專業知識要加強，盲童教育專業知識作為針對性傳授較好。個別化教育方案的制訂、特殊兒童的班級管理、行為管理、早期教育、口語、聽能說話訓練、現代教學手段等必備的知識技能平常要注意加強。同時，外語、人體解剖生理學、兒童精神病學、特殊兒童的生理病理等知識在學科設置 和傳授時要引起重視。總之，學科設置和知識傳授只有兼顧全面，突出重點，才能有助于提高特殊教育教師職前培養和職后培訓的水平。

4．提高教師的學歷水平，落實特殊教育資格制度

在訪問調查中得知，大部分教師屬于中專學歷層次，小部分為大專層次，其余為初中、高中水平的教師，而且有相當部分的教師未經過專門的特殊教育培養和培訓，更多的是未取得特殊教育資格證書的教師。在發達國家，從事特殊教育必須具有本科及以上學歷，而且要學習必備的特殊教育知識并取得特殊教育的資格證書后，方可從事特殊教育工作。因此，提高特殊教育的學歷層次，落實特殊教育資格制度，對提高特殊教育質量十分重要。

弱智兒童的特殊教育范文4

關鍵詞：系統；生態系統理論；智障人士；社會工作

中圖分類號：C913.69 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）02-0056-03

作為一項專業化的助人活動，社會工作的實務過程和工作技巧都是建立在一定的理論知識基礎上的，理論為社會工作實務的開展提供必要的引導，讓社會工作者在工作中有比較明確的方向；而另一方面，社會工作理論知識有效性的落實則反映在社會工作服務實施之品質上。經過近百年的專業發展，社會工作從沒有理論指導單純強調工作者的個人經驗，發展到今天有來自社會工作本身以及社會學、心理學、人類學等多個學科的研究成果作為開展實務工作的指導理論。面對多元化的理論，社會工作者應該能將理論與實務有機地結合在一起，選擇一種或綜合多種適合的理論來指導實務的開展，提高服務工作的水準。

作為社會工作理論基礎之一的系統理論對社會工作實務和研究都有著深遠的影響，本文將以系統理論在智障人士社會工作服務中的應用為例，探討系統理論在社會工作中的應用方法以及帶來的思考。

一、系統理論概述

社會工作系統理論最早源于生物學視角的一般系統理論，主張所有的有機體都是一個系統，系統又由更小的次系統組成。這一理論被用于觀察社會、人群、家庭等系統，發展成為社會工作的理論基礎之一的社會系統理論。

社會工作中，為了達成助人目標，社會工作者往往要與多個個人、群體或團體等共同工作，這些參與社會工作的人組成了社會工作系統中不同的次系統，系統內的成員相互依賴、相互影響。為了幫助案主，由社工及其組織構成的主體系統或是直接與案主互動促成案主改變，或是通過改變其他個人、團體、群體等達成助人目標，又或是與案主互動并且也與其他個人、團體、群體的行動配合來達成助人目標。因此，社工的工作物件可能僅僅是案主，也可能包括其他個人、群體、團體等，社工與這些不同的工作物件組成不同的系統，促成系統的改變。

當生態學的觀點與系統理論相結合發展出生態系統理論，社會工作看問題的視角變得更開闊，關心人類（包括個人、團體、社會）與環境的互動關系，強調人類對其環境的適應過程。例如，家庭就可以被視為一個“生態系統”，依賴其所在自然環境和社會環境滿足需求以及追求生活品質。

如圖所示，在生態系統理論視角下，生態系統中部分和整體是相互依賴的，家庭或個人的大部分問題產生于系統內部成員之間或家庭與環境系統之間。環境對人們來說可能是有幫助的，但也可能是一種阻礙。社會工作者要做的就是協助人們認識其環境系統，改善環境系統，促使環境對人們更有幫助。

智障人士及其家庭作為社會系統中的一部分，生活和發展同樣離不開社會各個系統以及環境的影響。長期以來，我國智障人士及其家庭使用的資源系統非常有限，常常局限于單一教育系統或原生的家庭系統，大大限制了智障人士的功能發展。以下我們將以一個個案為例，探討在系統理論指導下社會工作如何協助智障人士及其家庭的發展。

二、以系統理論為分析基礎的智障人士社會工作方法

（一）案例簡介

五歲的小明（化名）是一名中度弱智兒童，與父母生活在一起，眼看就要到上學年齡，普通學校表示到了上學年齡后可以隨班就讀，但沒有相應的師資有針對性地教育這樣的孩子。小明母親正愁不知道小明將來的發展何去何從時，家庭所在社區居委會工作人員得知了這一情況，并介紹到當地某學齡前智障兒童教育機構接受個別化教育輔導。

小明家庭的經濟條件比較寬裕，他的父親因為工作原因經常出差不在家，在家期間也較少與小明交流。小明的母親從發現小明智力障礙開始就辭職在家照顧小明，母親幾乎每天都圍著小明的生活和教育問題忙碌，極少參加社會交往活動。小明對母親很依賴，在生活自理能力上過于欠缺。

機構李老師發現小明在進行個別化學習過程中有個現象：每當老師教他時他還比較能跟著老師的計劃進行，但如果在家里由他母親獨自教他同樣的內容時，他卻很不配合。而當父親在家時，他又表現得較好，能夠配合母親的教育內容。這種現象讓小明媽媽煩惱不已，埋怨小明父親除了每月保證家里的經濟開銷外，對家庭都不管不問。

通過對小明父母的分別了解，我們得知小明父親覺得小明沒有希望過上正常小孩的生活了，自己有這樣一個孩子是很沒有面子的事情，就主動要求單位安排出差，想以此逃避心理的失望和壓力。小明父母本來較親密的關系也變得疏遠了。母親整日圍著小明操心，和過去的社交圈也斷了來往，把小明當成生活的寄托，當小明表現不好時，她很容易就感到生氣和失望。

根據生態系統理論我們可以畫出小明的家庭生態系統圖，在系統理論的指導下，結合生態圖從小明的家庭系統到社會系統來分析小明的案例：

（二）家庭系統分析

系統理論強調看問題的整體性，家庭系統整體性是指在家庭系統中，整體的家庭系統并不等于家庭成員的總和而已，更包括成員與成員間的互動。若家中的某一成員有問題行為，必須檢視整個家庭系統，而不僅僅是這個表現出問題的個人。因此，我們理解小明表現出來的讓其母親煩惱的行為時，應該觀察整個家庭系統，而不是僅僅聚焦于小明身上。家庭系統內部又由次系統組成，次系統是由聯結家庭成員間的關系構成，家庭中的次系統彼此關聯、互動。

小明的家庭系統由三個次系統構成，分別是夫妻系統、母子系統、父子系統。由于小明父親經常出差不在家，妻子又將幾乎所有精力都放在孩子身上，夫妻二人的互動關系減弱，并逐漸疏離。母親幾乎時刻與小明在一起，沒有更多外界接觸的小明在生活上、精神上都完全依賴母親，母子的關系非常親密的。相反，由于小明的智力問題，小明父親采取了逃避的態度，父子關系顯得疏離。而母子次系統卻表現出纏結，母親對孩子過于照顧，為孩子奉獻了大部分時間和精力，結果是母親與孩子彼此犧牲獨立和自主，與母親過于纏結的小明變得依賴性很強。家庭系統和次系統的邊界使它們與周圍環境有所區分，決定了系統內成員之間的角色、分工和權力義務等關系。未能受到邊界足夠保護的次系統，將會制約次系統內的人際關系的發展。②

家庭系統如同其他社會系統一樣，會賦予或期待其成員如何行事角色，以滿足家庭社會性或情緒性的需求。③當家庭系統中某角色扮演者“缺席”，就會有非正式的家庭角色出現以維持家庭系統的平衡。小明父親在夫妻關系中丈夫這一角色的缺席，使得妻子無法在夫妻次系統中獲得社會性或情緒性的滿足。我們知道，夫妻關系的發展可以使雙方獲得彼此支持和照顧，丈夫的“缺席”必然帶來妻子的孤獨寂寞，這滿腔的孤獨無處排解只好放更多的精力在孩子身上，讓自己更加忙碌。

（三）社會生態系統分析

根據生態學觀點，人們的生活環境組成要素可分為宏觀、中觀與微觀系統。運用生態系統理論來分析小明的個案，我們可以看到在生態系統中小明首先處于微觀系統的家庭中與父母發生互動聯系；社區、特殊教育機構、社會服務機構等為小明生活的中觀系統；社會對智障者的態度、政策的施行、社會文化等為小明的宏觀系統。生態系統理論提示我們，像小明這樣的智障兒童與其他兒童一樣都同時處在多個系統中，其成長發展不是孤立于環境之外的，相反是與環境互動的結果。

綜合起來看，小明的社會生態系統資源不少，但都沒有得到充分利用，此時社會工作服務的重點應該是協助小明家庭發現他們的資源系統，并改善與資源系統的互動關系，增強環境適應能力，從系統互動中獲得發展所需資源促進小明成長和發展。

（四）系統理論視角下社會工作的方法

改變主體系統是社工及其工作機構；案主系統是小明，我們需要幫助小明改變那些不利于學習和發展的行為；經過前面的分析，我們知道要達成幫助小明的目標，需要改變小明現有的家庭關系，即改變互動不良的家庭系統，因此目標系統為小明的家庭；行動系統包括小明、小明的父母、為小明提供學前輔導的特殊教育機構、社區、家庭的親戚、朋友以及能夠為小明父母提供支持的家長小組等，社會工作者將努力使行動系統中的各要素相互配合，彼此產生促進性的影響。社會工作將從以下方面入手開展工作：

1.社區系統方面

作為社會生態系統中觀系統的社區，擁有著豐富的資源（社區中的各類人群服務機構、社區居民、鄰里等），發掘社區資源并創造良好的互動關系將為小明及其家庭提供多方面的幫助。社會工作者可以與特殊教育機構一起共同開展工作促進弱智兒童的社區融合。社區環境能夠為弱智兒童的發展提供豐富的經驗，這些經驗將成為他們學習、生活的基礎。

我們不能忽視社區人士對弱智兒童的接納程度對案主系統的影響，因此，社工與特殊教育機構需要開展針對社區居民意識改變的社區教育活動。在社區居民普遍比較接納弱智兒童的情況下，小明會更容易融入社區生活，與普通兒童形成交互的情境。

2.親戚、朋友系統

親戚、朋友作為另一個與家庭系統直接互動的中觀系統，可以為小明的家庭提供物質、情感及寄養照顧支援。社工可以協助小明的父母建立或維持與親戚、朋友的關系，通過與親戚、朋友的互動獲得更多社會性支持，減輕養育弱智兒童過程中的壓力，讓小明母親有機會發展夫妻系統的關系。

3.特殊教育機構系統

小明及其家庭已經與一個特殊教育機構建立起聯系，獲得在學前對小明進行功能發展教育的資源。但作為擁有專業人員和專業知識資訊的特殊教育機構還可以為小明的家庭提供更多幫助，這是需要社會工作者請該機構人士一起探討的。

社會工作者可以建議小明的父母參加適合他們的各類家長培訓和家長支持小組，一方面有助于轉變小明父親對弱智小孩的教育觀念，提高對孩子的信心；一方面在學習正確教育方法同時獲得家長之間互助支持。

4.家庭系統

社會工作者在行動系統的配合下協助小明父母減輕情緒壓力、樹立正確教育掛念、方法的基礎上，需要幫助小明家庭關系做出調整。在改善和發展了與親友、鄰里、家長團體等支援系統的互動關系后，小明父母對家庭、對孩子都會有新的認識和體驗，當小明父親不在逃避現實、小明母親不在全身心放在小明身上，社工可以幫助這對夫婦反思彼此的關系，加強溝通，重新建立起夫妻系統的邊界。當夫妻系統中互動關系得到加強，母子系統邊界也會逐漸清晰。經過家庭系統的重整，纏結的、疏離的次系統的邊界清晰建立起來，小明不用再充當家庭中的非正式角色，行為問題也會隨之減少。

5.宏觀社會系統

如果說社會工作在這個案例中希望從宏觀社會系統上帶來改變，社會工作者可以針對目前我國智障人士的醫療診斷、轉介程式、辦學政策等存在的政策法律上的欠缺進行倡導。

綜上所述，在小明案例中以系統理論為視角，社會工作應以協助案主系統建立起社會支援系統網路為重點達成社會工作服務目標。

注 釋：

弱智兒童的特殊教育范文5

【關 鍵 詞】蒙臺梭利；特教教師；感官訓練

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0060-02

一個國家特殊教育事業的變革與發展一方面是衡量國家社會政治、經濟、文化等水平發展與否的重要標志，另一面也是國家及其文明程度的標志。我國在近期頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中就明確地把特殊教育納入到我國教育發展任務之中，關于特殊教育教師問題綱要中指出：“加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇。在優秀教師表彰中提高特殊教育教師比例。”從綱要中我們體會到特殊教育教師的培養關系著特殊教育發展的成敗，也決定著特殊教育教學的質量，因此，國家十分重視特殊教育師資力量的培養。本文對20世紀初意大利著名學前女教育家蒙臺梭利關于特殊幼兒教育的理論和實踐的成就進行探討，從幼兒特殊教育教師如何對特殊兒童進行有效教育的角度和層面來論述蒙臺梭利幼兒特殊教育思想，為我國特殊教育師資培養提供一些借鑒與思考。

一、幼兒特殊教育教師的使命

（一）幼兒特教教師的任務

蒙臺梭利在《兒童的秘密》一書中用一章的篇幅來具體論述了教師的任務。她認為對于教師而言，最首要的任務是先觀察兒童，了解兒童的生活習性、性格特點等一切未知領域，充分挖掘兒童的潛能，使他們無拘無束地生活，自由快樂地茁壯成長。為了實現這個任務，教師應該用科學方法觀察兒童，研究兒童，理解兒童，熱愛兒童，幫助兒童。教師的主要作用是指導兒童的身體發展和心理發展。“兒童擁有一種心理生活，這種心理生活的微妙表現尚未引起人們的注意，它的發展往往會被成人無意識地破壞掉。”①事實上，兒童正處于創造和發展的時期，他正處于創造自我的過程中，無論是正常兒童還是特殊兒童都有創造和發展的潛質和可能。因此，在外部表現的背后，隱藏著一個尚未被成人認識的、充滿活力的兒童。教師的首要任務就是為兒童創設一個相對自由的活動空間，使兒童舒適地，不受任何束縛地快樂成長。幼兒教師應該把兒童安置在一個自由、充滿歡樂和身心放松的環境里，使兒童感到沒有任何的壓抑之感。如果幼兒在他的心理發展過程中，遇到一個禁錮的、充滿敵意的、不適宜的環境，就會在人們尚未察覺的情況下產生各種心理問題，例如，心理障礙、依附他人、自卑感、恐懼、說謊等。在一個幼兒身上，可能同時出現幾種心理畸變的情況。如果兒童沒有消除他的心理問題，這些畸變將伴隨他的一生。1898年，蒙臺梭利在都靈召開的教育會議上指出：“兒童智力缺陷主要是教育問題，而不是醫學問題，教育訓練比醫療更為有效。”②作為特殊教育的教師，必須關注低能兒童的外部表現，兒童每一個不尋常的反應和每一次發脾氣都是障礙兒童心靈中秘密顯露的一種無奈表示。因此，對于低能兒童來說，特殊教育教師把他們安置在一個輕松愉快的環境里，對于低能和弱智兒童的教育和他們的心智發展都至關重要。

（二）幼兒特教教師的精神準備

蒙臺梭利十分強調特殊教育教師在對特殊學生的教育過程中，教師對待兒童的態度，他認為這是全部問題的關鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實的一面在教師面前展現，致使教師缺乏對特殊兒童的體會和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點，教師必須要有思想準備，教師首先從了解自身開始，總結發現自己身上的優缺點。例如，傲慢、發怒、偏見等。總之，“教師必須變得謙和友善和慈愛，這是教師應該具備的美德。這種精神預備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會環境，特別是要將心理學知識寓于教育教學領域之中去，以促進幼兒心理的健康發展。我國在特教的師資培訓方面由于國家的重視，有了顯著的發展和提高，但是也存在著很多不足。在我國的一些特殊學校和康復機構里，由于師資匱乏，很多特教師資沒有接受過正規培訓，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識素養和教育理念。因此，面對特殊兒童的外在表現形式，不知該如何應對，有的教師甚至采取簡單粗暴的行為，缺乏愛心和耐心，這會給孩子的發展帶來不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發展，特殊教育教師不僅要關注為特殊兒童創設良好的物質環境，而應更重視自身素質的提高，特教工作尤其強調特殊教育教師的人道主義服務精神，為特殊兒童提供良好的精神環境，這樣才能保證環境創設的質量，而不僅僅停留在物質環境的創設上。特殊教育教師要加強專業倫理、專業素養、專業行為的培養與提高，從而服務和奉獻于特教事業。

二、幼兒特教教師感官訓練的原則與方法

感官訓練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進行早期干預的最佳時期，教學效果也最好。感覺發展敏感期是對特殊兒童進行感官訓練的關鍵時期。在這一關鍵時期特殊兒童接受訓練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。

蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓練中以觸覺訓練為主要練習方式。智障兒童常常通過觸覺來認識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發展規律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學習能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發展機會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經過去，再加以練習，不僅增加了訓練困難度，而且也不可能達到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導者”。幼兒特殊教育教師根據智障兒童思維發展的特點，如思維發展遲緩、缺乏學習動機和興趣、判斷分析能力、情感發展滯后等心理特點，對弱智兒童進行感官訓練的指導，使兒童自由自在地發展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實驗中，充分運用了分解訓練原則訓練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓練程序和步驟，既符合智障兒童感官發展水平，又能夠適應智障兒童的心理和生理發展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠也不可能有什么感官教育。”④最后，蒙臺梭利關于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓練和強化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發現的過程中提高和完善。縱觀新時期幼兒特教改革的發展進程，我們一直都在提倡教師應成為兒童學習的支持者、指導者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。

三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現代價值

蒙臺梭利是以一個教育改革家的身份出現，盡可能試圖打破以往傳統智障學校的教學方法。客觀、公正地從兒童家庭教育的視角對兒童的行為習慣和特點等進行細致入微地觀察和體驗。蒙臺梭利對特殊兒童開展早期的教育實踐活動為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻。她實地觀察低能兒童，努力尋找并在實踐中不斷運用自己的教學方法對低能兒童進行訓練，并在訓練中不斷摸索新的經驗進而使自己的教學方法不斷改進和完善，她的這種勇于探索未知領域的態度值得我們教育工作者學習和借鑒。關于特教教師的師資培養方面，提出了自己的很多真知灼見，她提出特殊教育教師要根據特殊兒童發展的敏感期進行感官訓練，對特殊兒童進行早期干預和尊重特殊兒童心理特點和個性差異，對后世影響很大。在教學中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質環境和精神環境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓練，至今為我們現今早期特殊兒童教育的改革與發展提供了可資借鑒之處。

總之，蒙臺梭利關于幼兒特教教師的理論與實踐在歷史上乃至今日都產生了重要的影響。在我國特殊教育領域，特教教師師資匱乏，特教教師專業化素質培養尚不深入的情況下，重溫蒙臺梭利關于特殊教育教師的教學與實踐經驗，深入挖掘蒙臺梭利有關幼兒特殊教育的理念和實踐，具有重大現實意義。

注釋：

①③蒙臺梭利.單中惠譯.童年的秘密[M].北京：京華出版社，2002，6，第1版：129，140.

②趙祥麟.外國教育家評傳，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.

弱智兒童的特殊教育范文6

【關鍵詞】特殊教育; 隨班就讀; 智商; 測驗

1 問題的提出

隨班就讀(learning in regular class)是在普通教育機構對特殊學生實施教育的一種形式。在中國特殊教育體系中起主導作用。在義務教育階段,可使各類殘疾學生就近入學,以較經濟的辦法和較快的速度普及殘疾人義務教育,與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處,但在出發點、指導思想、實施辦法等方面有中國的特色[1]。

筆者從1995年開始在普通小學的畢業班教學中開展隨班就讀的實驗,先后教育過輕度智殘、低視、學習遲緩、輕度智殘邊緣等各類隨班就讀生6人,取得了一定的轉化效果。1999年區教委調我到和平區特殊教育研究中心負責全區的隨班就讀管理工作。工作性質由微觀的具體的教學實踐轉入宏觀的教育教學管理。這樣,我不但了解了篩查、認定、管理、評估隨班就讀生的全過程,而且還親自參與制定了工作計劃、專業培訓、經驗交流等管理工作,通過幾年來的調查、聽課、座談,尤其是近三年來通過對學困生進行智商篩查的分析,發現了近幾年來隨班就讀工作的變化和當前隨班就讀工作的一些真實情況,就此整理出來以供大家探討。

2 已取得的成績

和平區的隨班就讀工作在全國起步較早,二十幾年來不斷壯大,現已形成了科學化、制度化、程序化的規模,在管理中也形成了教委、特教中心、普通小學的三級管理網絡。具體地體現在:

1.1 隨班就讀生的測試與確定

特教中心于每年7月初采用美國韋克斯勒智力量表對普小部分學困生、特殊學生進行智力檢測,篩選輕度智力殘疾學生確定為隨班就讀生。測試組成員包括負責中心工作的領導、專職工作人員和醫生,他們均經學習培訓,具備測試資格證。

1.1.1 測試程序

(1) 中心主任召開普通小學教學主任會,布置隨讀工作的要求和步驟以及應注意的問題。

(2) 被測試的學生家長需向學校遞交智商測試書面申請。

(3) 經班主任推薦、學校同意后填寫特教中心下發的《普小學生智商測試申請表》,家長和學校必須簽字蓋章。

(4) 測試時,測試教師需填寫《智商測試報告單》。

(5) 特教中心專職工作人員將測試結果登記造冊,寫出分析報告。

(6) 把分析結果上報和平區教委特教專干,最后確定隨班就讀生名單。

(7) 特教中心向各校下發《隨班就讀生通知單》和《隨班就讀生登記表》進行登記。

1.1.2 應注意的問題

(1) 學生智商測試必須家長認可.學校要根據學生的實際能力水平,做好家長的工作,面對現實,對于個別因非智力因素和家庭教育誤導造成學習成績差的學生,應本著對學生負責的態度,做好個別教育,不予同意申請測試。(測試人員必須嚴格遵守測試要求進行操作)。

(2) 一年級輕度殘疾學生暫不列入隨班就讀,經過兩年教育后仍沒什么進展,再測試辦理。

(3) 防止把因非智力因素造成的學習成績一貫低下與智力落后混為一談。

(4) 對隨班就讀生的測試結果保密。

1.2 隨班就讀教育教學管理

1.2.1 開學初進行全區隨班就讀生的登記。

1.2.2 召開全區隨讀校的教學主任會,布置這一學期隨讀工作的要點。

1.2.3 期中檢查為新隨讀生建立的檔案和個別教育計劃。

1.2.4 每學期分別到兩個隨讀校的隨讀生的課堂聽課并和教師座談。

1.2.5 期末召開經驗交流會,中心領導總結這一學期隨讀工作完成的情況,各校上交隨讀工作小結和部分教師的教學論文、經驗總結等。

1.3 法規的完善

1992年出臺《天津市和平區輕度智力殘疾兒童少年隨班就讀管理工作細則》,1997年1月又進行了修訂。

1.4 教科研的規范化

1998年出版《特教文集》,2003年成立"和平區特殊教育專業委員會"。2004-2007共召開三屆年會。

3 2005――2007三年來隨班就讀生篩查測驗情況

筆者主要通過對2005――2007三年中各項檢測數據來開展研究的,其中包括登記表和智商檢測報告。

3.1 2005、2006、2007三年來篩查隨讀生的情況調查表

3.2 結果

三年中申請測試的學困生共150人,經檢測輕度智障35人(占總人數的23%),中度智障9人(占總人數的6%),重度智障3人(占總人數的2%)。

4 韋氏兒童智力量表使用

4.1 關于韋氏兒童智力量表

(WechslerIntelligenceScale for Children,WISC)是美國韋克斯勒(D.Wechsler)教授是該量表的制定者,1949年出版,是繼比內測驗之后國際心理學界公認的兒童智力量表,適用于學齡階段的兒童和青少年(6-16歲)。這一量表在1974年重新修訂并建立常模,稱為韋氏兒童智力量表修訂版(WISC――R)。1980―1986年由林傳鼎和張厚粲主持并與全國22個單位協作修訂的WISC-R ,稱為韋氏兒童智力量表中國修訂本(WISC――CR)。我們一直使用這套量表。WISC-CR共有12項分測驗,分為語言、操作兩部分。語言量表由常識、類同、算術、詞匯、理解、背數6個分測驗組成。操作量表油填圖、排列、積木、拼圖、譯碼、迷津6個分測驗組成,其中語言測驗中的背數和操作測驗中的迷津屬于備用測驗。分別為某一同類測驗失效時使用。

4.2 測驗材料

(1) 手冊一本

(2) 記錄表格一份

(3) 工具盒一套(12個測驗應用的所有材料)

(4) 迷津、譯碼測驗紙各一張

(5) 秒表(或帶秒針的手表)一只

4.3 對測驗人員的要求

主試者必須經相關部門培訓,合格后持證上崗。負責測驗的兩位教師均在天津市特殊教育研究中心培訓,并有5年以上的從業經驗。

4.4 測驗步驟

1 測驗開始前告訴兒童:"今天要你做一些練習--回答一些問題,做一些很有意思的作業,有的題很容易,有的題有點難,還有的你可能不會做或者答不出來,沒關系,會什么做什么:"這樣同兒童交談,注意建立并保持友好關系,解除兒童的緊張和不安的心理狀態。

2 主試者填寫測驗兒童的相關資料(姓名、性別、出生年月日、學習成績、興趣愛好等等)。

3 在測驗中語言測驗和操作測驗可交叉進行,為的是使整個測驗過程更加有趣和富于變化。

4 具體測試方法:

(1) 常識:共30題。連續5道題不能通過就停測。

(2) 填圖:共26題。時間限制為每圖20秒。

(3) 類同:包括17組配成對的名詞,要求被試者說出每一對詞的相似之處,連續3道題不能通過就停測。

(4) 排列:依邏輯次序將每組圖片重新排列,連續3道題不能通過就停測。

(5) 算術:共19題。不得使用紙和筆,只能心算,連續3道不能通過就停測。

(6) 積木:共11題。連續兩題不能通過就停測。

(7) 詞匯:32張詞匯卡片。連續5道題不能通過就停測。

(8) 拼圖:共有4題。

(9) 理解:共有17題。連續4題不能通過就停測。

(10) 譯碼:時限120秒。

(11) 背數:順背8組,倒背7組。每題兩次測驗都不能通過就停測。

(12) 迷津:共9題。連續兩次失敗就停測。

5 測驗的計分:(1) 實足年齡的計算。

(2) 量表分和智商的換算。

4.5 注意事項

4.4.1 一般情況下,室內除主試者和被試者外不得有第三者在場。

4.5.2 一定要遵從標準手續進行測試。

4.5.3 測試的指導語應該用兒語來表達。

4.6 韋氏智商的智障分級標準

4.6.1 輕度:智商分數在50―69。這類兒童可以申請隨班就讀。

4.6.2 中度:智商分數在35―49。這類兒童應到培智學校就讀。

4.6.3 重度:智商分數在20―34。這類兒童基本喪失學習能力,應到特殊機構進行康復訓練

4.6.4 極重度:智商分數在20以下。這類兒童終身生活需要他人照料

5 存在的問題和對策

5.1 普通小學的中重度智障學生增多。在150名測試者中,中重度學生共12人占總數的8%。按《和平區隨班就讀工作管理細則》規定,中重度智障學生應屬于弱智學校的招生范圍,但由于普通小學的生源減少,學校和教師對隨讀工作的責任心不夠,家長工作不到位,致使一部分本應到弱智學校就讀的中重度學生滯留在普小得不到有效的教育,長期被排斥在群體之外。對于這部分中度生,我們應本著對學生負責的態度,實事求是面對現實,先做好家長的工作,使家長認識到實施特殊教育的重要性,然后由中心協調這些學生的就學,該入弱智學校的最好入弱智學校,可觀察的再觀察。

5.2 從數據中明顯可以看出申請測試的學困生主要集中在中高年級,尤其是五年級。這也暴露了廣大普通小學普遍存在的教學管理上的弊病,那就是對中低年級相對放松,而對高年級高壓。究其原因,我想還是升學率的問題,從學生的系統學習上來看這是不正常的。隨讀生若能減少無疑是件好事,但低中年級不重視對隨讀生的篩選和轉化,為了減輕升學的壓力到高年級再大力篩查,那只能是急功近利,這種隨讀生實際是被升學壓力淘汰下來的又被學校和教師遺棄的沒得到平等受教育權利的人。

我想改變這種現狀,主要還得依靠教育行政部門的指導監督。從教委的工作布置中就應該提到對隨班就讀從低年級抓起,從低年級就重視學困生、特殊學生的鑒別和研究。這樣,不但可以避免隨讀生集中在高年級的現象,而且對學生的教育質量、學校的整體水平的提高都是一件好事。

5.3 從對隨讀生、隨讀生家長、教師的調查、聽課、座談中發現"隨班混讀"現象普遍存在,也就是隨讀生有其名無其實,他們在班級中不但沒受到個別教育,而且備受冷落。中國著名特殊教育專家銀春銘認為:"所謂隨班就讀應該理解為把弱智兒童安排在普通班中,由教師們在教學教育工作上給以特別的對待和幫助,使他們學有所得。如果僅僅把這類學生編在普通班,而沒有特殊的教育措施跟上,那只是隨班混讀。他們混到頭來不但一無所獲,反而使其身心障礙進一步加劇"[2] 。

造成"隨班混讀"的原因很復雜,我分析可以從主、客兩方面來考慮:主觀上一部分隨讀教師缺乏特教理論的培訓,對隨讀生的個別教育無從下手,當然也有責任心差、敬業愛生不到位的問題。客觀上普通小學班容量大、課業負擔重、老師工作繁重、精力有限,不能對隨讀生實施有效的教育,也是個問題。對于這些老大難的問題,不是一朝一夕就可以解決的。對此,我想我們可以小步子、多實驗、勤積累地漸進改革,同樣是有效果的,尤其是要發揮特教中心培訓、康復的功能。例如,加強對隨讀生的矯正和訓練,彌補他們在課堂上得不到的培訓,像語言訓練、肢體訓練、感覺統合訓練、心理咨詢等。另外,還要加大對隨讀教師的專業培訓,使他們了解自己的學生,能選擇有效的教育方法,做到因材施教。

5.4 學困生的結構有變化,隨讀生的人數在不斷減少

盡管隨讀生的人數在不斷減少,但是在普校中雖然智商正常但伴有各種類型的學習障礙如情感焦慮、親子關系緊張、父母關系緊張、家庭暴力、單親家庭問題、師生關系緊張、同學關系緊張等復雜的情感和心理障礙的學生卻不斷增多。這些問題是社會飛速發展帶來的個人生活變化在教育上的反應,這就對我們教師提出了更高的要求,我們不僅要懂教育還要懂心理健康,既要能解決學生學習上的問題,還要能解決他們心理上的問題、生活上的困難和滿足情感上的需要。教育必須走在發展的前面,教師要未雨綢繆加強學習,加強對自己的培訓與時俱進。

6 對未來的設想

要想使隨讀生留得住、學得好,隨讀工作能良性發展,首先還要轉變觀念。因為隨讀工作本身就是對原教學思想和人才觀的挑戰,不樹立平等、寬容、發展的教育思想很難使隨讀工作開展下去。還要轉變學校和教師的職能,學校不光是個育人機構,還是個服務機構,學校就要為學生服務,滿足他們多方面的成長要求。教師更要為學生服務,為他們的全面發展服務。這樣一來師生關系不再是傳統的、簡單的上下級和教育與被教育的關系,而是合作式的、朋友式的甚至是商家與客戶的關系。其次,加強特教中心的樞紐作用和協調作用。特教中心要為全體隨讀生服務,為一切在學習上有特殊需要的學生服務,應該以寬容的胸襟包容特教,以特教促普教。例如,隨讀生有的課在普通學校上,有的課就可以在中心上,在中心是接受個別教育,在普校是回歸主流。出臺有針對性的不同年級的隨讀生的教學指導手冊和評估手冊,使隨讀教師有章可循。最后亟待培養一支長期堅持、德才兼備、有學有術的教師隊伍,這樣才能保證隨班就讀這艘航船遠航。

參考文獻

[1] 樸永馨主編《特殊教育辭典》華夏出版社,1996年5月第一版,43頁"隨班就讀"詞條

[2] 銀春銘主編《弱智兒童的心理與教育》華夏出版社,1993年6月第一版,104頁

[3] 樸永馨主編《特殊教育辭典》華夏出版社,1996年5月第一版

[4] 銀春銘主編《弱智兒童的心理與教育》華夏出版社,1993年6月第一版

[5] 《中國特殊教育》2002--2006(創刊于1992年)

[6] 《現代特殊教育》2002--2006(創刊于1992年)