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獨特的教育方法范文1

關鍵詞:步態識別;支持向量機;下肢角度;輪廓特征;步態周期

中圖分類號:TP393文獻標識碼:A文章編號:1009-3044(2010)02-403-03

Gait Recognition Based on Lower-limb Angles

ZENG Ying, LIU Bo

(Eastern Science and Technology College, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)

Abstract: Based on the idea that lower-limb angles of motion body contained rich information of human identification, a gait recognition method based on lower-limb angles was proposed in the paper. For each gait sequence, according to the knowledge in body anatomy, the coordinates of lower-limb joints were obtained. Then got four different angles of lower limbs. With analysis of gait cycle, the trajectories of lower-limb angles in one cycle were extracted as feature vectors. Support Vector Machine(SVM) which has an effective classify ability for small sample problem was used for gait classification. Experimental results on CASIA database demonstrate that the approach has encouraging recognition performance.

Key words: gait recognition; support vector machine(SVM); lower-limb angle; silhouette feature; gait cycle

步態識別是一種新興的生物特征識別技術,旨在通過人行走的姿勢來識別人的身份。因其具備在遠距離或低視頻質量情況下的識別潛力,且難以隱藏或偽裝,近年來引起了各國學術界及研究機構的廣泛關注。

人的步態是自身生理結構、行為習慣、心理狀態等諸多因素在行走時的外在綜合表現。由于個體之間存在差異,步態亦不盡相同,故步態特征可以為人的身份識別提供獨特的線索。步態特征既包括身高、體形等基于幾何度量的特征,也包括對行為變化較敏感的運動學特征,如關節點的運動軌跡及位移速度、肢體關節角度等。直觀上,人類視覺對步態的識別很大程度上依賴于人體輪廓形狀隨時間的變化過程[1],因此,現有的步態識別方法大多基于人體輪廓特征。文獻[2]應用傅立葉描述子描述人步行時的輪廓特征,利用模板匹配法獲取待測樣本與訓練樣本的相似度,最后采用最近鄰分類器進行決策;文獻[3]利用人體二值圖像的側面外輪廓寬度矢量作為步態特征,使用隱馬爾可夫模型(HMM)進行步態識別;文獻[4]提出一種是基于Procrustes形狀分析的步態識別方法,利用統計形狀分析提取步態特征向量,分別采用最近鄰分類器、K近鄰分類器及最近標本分類器進行分類識別。

上述方法經實驗驗證是成功的,但存在一定不足:人體輪廓特征雖然能反映運動人體的形狀變化,但無法直接表達步態的運動特性,屬于步態的低層信息;而且人體輪廓形狀容易受服飾改變、外物遮擋等因素的影響,識別性能很不穩定;在分類識別方面,上述方法采用的是最簡單的模式分類方法,如最近鄰分類器、隱馬爾可夫模型等,其共同理論基礎是經典統計學,采用的是樣本數目趨于無窮大時的漸進理論,但在實際問題中,研究樣本的數目是有限的,因此這些分類方法的分類效果并不十分理想。

針對這些問題,本文提取一個步態周期內的下肢角度變化軌跡構造步態特征向量。下肢角度是重要的步態運動學參數,能有效反映步態運動的細微變化,相較于人體輪廓,包含了更豐富的步態模式變化信息。在獲得了有效的特征向量之后,關鍵問題是設計具有良好分類能力的分類器。支持向量機無需先驗知識,與傳統的模式識別方法相比具有推廣性能強、能保證全局最優等優點,故采用支持向量機與最近鄰分類原則相結合的策略進行分類決策。

1 步態特征提取

1.1 步態檢測

采用中值法[5]估計圖像序列的背景幀;然后使用背景減除法檢測圖像中的運動目標,并在設定的閾值下對圖像進行二值分割。二值化后的圖像會出現噪聲,使用3×3的腐蝕和膨脹濾波算子去除噪聲點,并執行連通性分析進一步填充小的空洞。對預處理后的二值圖像進行邊界跟蹤,即可獲得人體外輪廓邊界線。

1.2 下肢關節點定位

在人體輪廓圖像上定義一個能包含整個人體的最小矩形框,如圖1所示,人體身高即為矩形框的寬度,記為H。根據圖2給出的解剖學中人體下肢比例關系[6],可以確定盆骨、膝、踝關節點的縱坐標分別為:Y1=0.53H、Y2=0.285H、Y3=0.039H。各關節點橫坐標的定位過程如下:

1) 盆骨關節點:從左至右水平掃描輪廓圖像的第Y1行,記錄像素值為1的點的坐標。由圖1可知,這樣的點有兩個,分別位于盆骨點左右兩側的輪廓邊界線上,其橫坐標分別記作X1l、X1r;盆骨關節點的橫坐標X1可用下式計算:

X1=Xl1+(Xlr-Xl1)/2(1)

2) 膝關節點:需要確定左、右膝關節點的位置。以坐標點(X1,Y2)為起始位置,分別向左、右兩側水平掃描輪廓圖像的第Y2行;然后按步驟1的相同方法得到左、右膝關節點的橫坐標值。

3) 踝關節點:定位方法類似于步驟2。

人在行走時,膝、踝關節點在某些時刻會出現自遮擋現象,此時無法檢測出它們的位置。本文采用插值的方法獲得近似的關節點位置。同一步態序列中,插值公式為:

其中下標n、n+1分別代表第n幀和第n+1幀步態圖像,第n+2幀為遮擋點所在的幀,(x, y)表示關節點的坐標。

1.3 下肢角度計算

得到各關節點的坐標后,用直線連接相鄰關節點以代表人體下肢,如圖1所示。下肢角度可以用關節點連線與豎直線的夾角表示。如圖3所示,設人體的左大腿、右大腿、左小腿、右小腿與豎直線的夾角分別表示為:θ1、θ2、β1、β2,使用下面的公式可以計算任意一個下肢角度α:

其中(x,y),(x',y')分別表示任意兩個相鄰關節點的坐標。

步態運動是一種時空相關的行為模式,有效的步態描述不僅需要包含豐富的步態空間特征,還應描述步態隨時間的變化信息。步態的時間特性體現在一個步態周期內步態的變化。因此,對每個步態序列,使用一個步態周期的四個下肢角度變化序列作為步態特征矢量D,則D記為:

本文通過分析運動人體輪廓的寬度和高度信號來實現步態周期檢測。從人體側影圖像序列可以看出,人在行走過程中,其側影輪廓寬度會呈現出周期性的變化,即從最大值到最小值再到最大值;而人體的高度變化卻很小。因此,本文利用運動人體輪廓的寬度與高度之比進行步態周期分析。圖4為運動人體輪廓的寬高比隨時間變化的曲線圖,定義一個步態周期T為相鄰的三個波谷之間的時間間隔。

2 分類識別

2.1 支持向量機的基本原理

支持向量機(support vector machine,SVM)是一種泛化能力很強的分類器,建立在統計學習理論的VC維理論和結構風險最小原理基礎上,主要用于解決小樣本、非線性及高維模式識別問題[7]。在模式識別方面,對于手寫體識別、語音識別、人臉識別等問題,SVM算法的精度已超過傳統學習算法。

支持向量機理論的主要思想是尋找一個滿足分類要求的最優分類超平面,該超平面在保證分類精度的同時,能夠使超平面兩側的空白區域,即分類間隔最大化[8]。這里,最優超平面的構造問題實質上是約束條件下求解一個二次規劃問題,其最優分類函數為:

其中sgn()是符號函數,K(xi,x)表示核函數,n為訓練樣本的個數,yi∈{-1,+1}是特征空間的類標記, b是分類閾值。在分類函數中,某些xi對應的αi為0,某些xi對應的αi>0,這些具有非零值的αi對應的向量支撐了最優分類面,被稱為支持向量。

對于線性問題,核函數K(xi,x)就是兩向量的點積運算;對于非線性情形,由核空間理論,首先通過非線性變換將輸入空間變換到一個高維空間,然后在這個新空間中求取最優線性分類面,而這種非線性變換是通過定義適當的核函數實現的。不同的核函數將形成不同的SVM算法,目前常用的核函數主要有多項式、徑向基函數和Sigmoid函數等[9]。

2.2 基于支持向量機的步態識別

SVM本質上是一種二分類方法,而步態識別是一個典型的多分類問題,為此,本文采用“One- against- Rest”(即“一對多”)方案,通過構造多個SVM二值分類器來達到多分類的目的。

假設待識別的步態有m類,分別記為C1,C2,…,Cm,構造m個SVM分類器Si (i=1,2,…,m)。對每個分類器Si,用其中的一類樣本Ci作為正樣本進行訓練,余下的所有樣本Sj (j≠i)作為負樣本進行訓練。對于正樣本,系統輸出+1,而負樣本輸出為-1。測試時,將每個測試樣本輸入到這m個分類器中,如果只有一個分類器Si輸出為+1,則將該樣本判定為第i類;若有P(P>l)個分類器輸出為+1,再利用最近鄰分類原則,即計算測試樣本與這P個分類器所代表的訓練樣本之間的距離,將測試樣本判別為距離最小值對應的那個步態類別;如果所有分類器輸出都是-1,則判定本次識別錯誤。

3 實驗

3.1 實驗過程

采用中科院自動化所提供的CASIA步態數據庫檢驗算法的有效性。步態數據集為Dataset B中0度視角下20個人的正常狀態行走序列。每人有6個步態序列,取前3個序列進行訓練,后3個序列用于測試。對于其他視角、其他行走狀態下的實驗,有待于進一步的研究工作。

訓練時,先對訓練集中每個步態序列進行步態檢測,以獲取人體輪廓的二值圖像;然后對每幀圖像提取四個下肢角度,使用一個完整步態周期內的四個角度序列構建步態特征向量;最后用這些步態特征參數訓練SVM分類器,采用的是多項式核函數:

測試時,對每個測試樣本,使用與訓練過程相同的方法提取步態特征向量;然后用訓練好的SVM分類器按照2.2節所述方法進行分類決策。

為了對不同的模式分類方法進行比較,實驗還選取最近鄰分類器(NN)和K近鄰分類器(KNN)對算法進行驗證。對于NN測試,每個樣本被分到離它最近鄰居所屬的類中;對于KNN測試,取K=3,即找到離測試樣本最近的三個鄰居點,并選擇主要的類,如果沒有主要的類,就簡單使用最近鄰規則。

3.2 實驗結果

表1顯示了分別采用NN、3NN、SVM三種分類器的正確分類率(CCR)。很明顯,對于使用相同特征提取方法所獲得的樣本特征序列,采用SVM分類器的識別性能比NN分類器和3NN分類器有大幅度提高。這表明更成熟的分類器將大大提高分類能力,也進一步證明利用支持向量機進行步態識別的優越性。

為了全面地報告方法的性能,實驗還計算了在不同閾值下的錯誤接受率(FAR)和錯誤拒絕率(FRR),得到相應的ROC曲線,如圖5所示。從圖中可以得到:基于NN分類器、KNN分類器、SVM分類器的ROC曲線等概率點ERR值分別為14%、12%、8.2%。可見SVM分類器的校驗性能也優于另兩個分類器,同時也體現出SVM分類器所具有的良好推廣性能。

3.3 方法比較

目前國際上還沒有建立通用的步態測試數據庫,故使用本文的步態數據集對幾種代表性的步態識別方法進行驗證,所得的實驗結果如表2所示。為了公平起見,采用與本文相同的步態檢測方法(即背景減除法)對每個步態序列進行預處理。

通過比較可知,本方法的識別性能明顯高于其他文獻中的方法。這主要是因為文獻[2]、文獻[4]的方法是利用人體輪廓特征進行步態識別,而本文則提取更能反映步態運動本質的下肢角度作為步態特征,可以更有效地描述步態模式的細微變化。文獻[10]將腿部運動設定為一個鏈接的鐘擺運動模型,然后提取盆骨的起始位置、盆骨位移速度以及股的轉動作為步態特征;雖然同樣利用下肢運動特征進行步態識別,但在識別時采用的仍是簡單的KNN分類器和NN分類器;而本方法采用具有強大分類能力的支持向量機進行分類決策,故識別效果更理想。

4 結論

針對現有步態識別方法的不足,提出一種基于下肢角度及支持向量機的步態識別方法。通過對步態序列圖像的運動分析,分別確定盆骨、左右膝、左右踝關節點的位置,然后提取一個步態周期的下肢角度變化軌跡作為步態特征,充分體現了步態運動的時空特性。識別時,采用了在小樣本問題上很有優勢、兼顧訓練誤差和泛化能力的支持向量機,能有效克服目前常用的步態分類器的不足,獲得更好的分類效果。CASIA數據庫上的仿真結果表明,本方法能獲得令人滿意的識別性能。

本方法也存在一些局限,如背景簡單、視角單一、小規模的評估數據庫等,因此下一步的研究將考慮視角變化對步態識別的影響,并在大規模、復雜背景下的步態數據庫中進行算法驗證,以提高算法的魯棒性。

參考文獻:

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獨特的教育方法范文2

關鍵詞：教育評價；多元智力理論；基礎教育

多元智力理論的評價觀在當今世界教育評價改革中的重要地位及其對教育評價改革的積極影響，已經越來越多地被我國教育工作者所認識。探討多元智力理論所呼喚的新型教育評價觀以及這種新型評價觀對我國教育評價改革的啟示有著重要的意義。

一、多元智力理論呼喚新型教育評價

美國哈佛大學加德納教授的多元智力理論(Multiple Intelligences)對傳統的教育評價觀念有著多方面的突破，呼喚著新型的教育評價。

首先，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應在學生個體所處的社會文化環境和具體的現實生活環境中對其真實的實踐活動和創造活動進行評價即進行情境性評價。加德納教授認為，“為某一文化背景下的對象所設計的評價材料，不能直接應用于另外一種文化環境之中。實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評價方法都反映了其文化的來源。”因而，在智力評價時，我們“應該承認情境對個體表現的影響，提供對評價能力來說最為恰當的情境，包括表面上與接受評價個體無關的情境”。同時，“我們不應該再像以往心理測量學家所做的那樣，把兒童引入評價，而是應該讓評價靠近兒童。我們要創設一個充滿豐富而吸引人的材料的環境，讓兒童盡可能在自然的環境中展示自己的智力光譜。”

第二，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應當關注學生的發展過程，側重于評價學生解決問題或創造產品的過程以及他們在解決問題或創造產品過程中所表現出來的實踐能力和創造能力。加德納教授批評傳統智力測驗“沒有關于過程的觀點，沒有關于一個人如何解決難題的觀點，它有的只是一個人是否得到了正確答案的結果。”指出“智力測驗很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力……而且，智力測驗并不能體現個體進一步發展的潛力……用蘇聯心理學家維果茨基的話說，智力測驗體現不出個體潛在的發展區域”。有鑒于此，加德納教授認為對學生的評價不僅“應該能夠敏銳地反映他們發展的階段和軌跡……還應該能夠弄清在不同領域內擁有創造性的個體的特征”，他說，“如果要我來評價某人的多種智力，只有當我看到他在一系列真實的環境中解決問題或創造產品后，我才會給出結論。即便如此，我也不能確定他的智力特征在一兩年后依然如此。”

第三，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應該采用“智力展示”的評價方法評價學生寬泛而完整的智力發展領域。加德納教授主張應該盡量避免使用單一的評價方法特別是標準化考試來評價學生某些智力領域特別是學術課程的發展；盡量避免以語言智力和數理邏輯智力為媒介來評價個體其他領域的發展狀況。他指出，“我們的社會今天將語言和數學邏輯智力置于最重要的位置上，大部分智力測試都建立在這一基礎之上。如果你的語言和數學很好，你的智商測試和SAT（學習能力傾向測試）的成績一定很高，從而可以進入一所名牌大學就讀。但當你一旦離開學校，是否仍然能有良好的表現，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此之外的一些智力”。由此，他提出除非能“設計出‘智力展示’的評價過程和方法，直接觀察我們感興趣的各種學習形態”，我們對學生在不同領域以不同認知過程學習的狀況才能進行準確的評價，我們也才能更客觀、全面而真實地把握并促進學生的發展。

第四，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應該尊重并發現不同文化背景下學生發展的差異性，以便獲取更多關于學生發展獨特性的信息并促進學生獨特性的發展。加德納教授反對用為主流文化背景下的學生所設置的標準化考試來評價非主流文化背景下的學生，認為，“智力測驗所探尋的許多信息都反映了那種生活在特定社會環境與教育環境里的個體所獲取的知識，這種應答能力明顯地反映了一個人所入學校的種類或他家庭的趣味。”并且，智力測驗的指導思想是以語言智力和邏輯數理智力為核心的智力觀，智力測驗使用的是統一的、以評價數理邏輯智力為主的測驗題目，而且是以紙筆測驗的方式來評價學生完成這些題目的情況。因而，這樣的智力測驗“不足以用來評價個體在借助星象而航海、在掌握外語或借助計算機而譜曲方面的潛力或成就”，并且也常因沒有考慮不同學生個體所處的文化環境和教育的獨特性而造成的評價的不公平。

加德納教授關于學生發展評價的上述觀點至少在如下四個方面呼喚新型教育評價：

第一，我們對學生的評價一定要從統一的符號化測驗的傳統評價方式轉變為在真實的場景中評價學生解決實際問題的能力。具體而言就是：其一，讓評價內容和評價方式與學生真實的日常生活和學習情境相聯系，從而在自然狀態下捕捉學生能力的真實表現并客觀地評價學生的發展狀況；其二，在評價中尊重并體現學生個體的社會文化差異；其三，對個體獨特智力或智力組合的評價應在與之相應的獨特情境之中進行，其四，對個體某種特定智力或智力組合的評價，要側重于個體運用該種智力或智力組合解決問題的能力，即要在學生解決問題的過程中評價他們的實踐能力和創造能力。

第二，我們對學生的評價一定要從靜態的評價轉變為連續的動態評價過程。也就是說：其一，智力評價要以促進學生的發展為根本目的，以發現學生的強項并在其強項與弱項之間搭橋以促進學生全面而個性化的發展作為評價的首要目標；其二，應盡量避免在學生之間進行橫向比較，而是要縱向地考察學生作為一個持續發展的獨特個體所獲得的進步。其三，評價中要關注并體現學生動態的發展過程；其四，要關注學生解決問題的過程和創造產品的過程及其在此過程中所體現的實踐能力和創造能力，從而在客觀與科學的評價中，有效地促進學生的進一步發展。

第三，我們對學生的評價一定要從單一籠統的傳統評價主體、評價內容、評價方法轉變為多主體、多元化地評價學生多元智力的發展。也就是說：其一，評價主體應該多元化即對學生的評價要由多方面的評價主體做出，從而可以使我們對兒童的評價盡可能做到全面和客觀；其二，評價內容應該多元化即我們不僅要評價學生多個智力領域的發展，還要評價學生多元的認知風格和學習策略；其三，評價方法應該多元化即我們應采用多種多樣更具有人文關懷色彩的評價手段，如通過檔案袋評價、軼事報告等多種評價方法來評價學生的發展情況。我們尤其注意要設計并應用“智力公平”的評價方式，直接評價學生在實際解決問題和創造產品的過程中表現出來的各項智力。

第四，我們對學生的評價一定要從漠視學生發展獨特性的統一的標準化評價轉變為尊重學生發展獨特性的多樣化評價。也就是說：其一，對學生發展的評價要尊重每個學生獨特的智力發展特征即要尊重每個學生獨特的智力組合程度與組合方式，獨特的智力發展強項與弱項以及獨特的智力表現形式；其二，對學生發展的評價重在評價學生個體自身動態發展歷程中的獨特性，而不是在與其他同學進行橫向比較中評價學生之間的差別即每一學生的獨特性；其三，應單獨評價獨特個體的獨特發展，并為其提出符合他自身特點的獨特的發展建議，從而更好地促進作為獨特個體的學生的獨特發展；其四，在對學生進行評價的過程中，要給予學生更多選擇的機會與可能性，以獲取更多關于學生發展獨特性的信息。

二、多元智力評價對我國基礎教育評價改革的啟示

我國基礎教育評價改革強調要“建立促進學生全面發展的評價體系。……要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”也就是說，教育評價要以學生為本，以發現和發展學生的多方面潛能，促進他們的全面發展為本；要顛覆以往缺陷本位的評價理念，讓位于發展本位的評價理念；要以更積極的、欣賞的眼光來看待學生的成長，要竭盡全力挖掘他們的強項、他們的長處，讓學生在自信與樂觀的心理氛圍中獲得發展。基礎教育評價改革的上述要求都可以得到多元智力理論之評價觀的支持。加德納教授的多元智力理論對于新型教育評價的上述四個呼吁，為我們今天的基礎教育評價改革提供了重要啟示：

第一，把智力評價置于一定的社會文化情境之中，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新參考——我們的教育評價應該與時俱進、因地制宜。首先，我們的基礎教育評價一定要緊扣時代脈搏，積極參與改革，尤其是在基礎教育課程改革開展得“如火如荼”之際，我們的基礎教育評價只有進行相應的改革才能跟上整個基礎教育發展的步伐，并促進基礎教育課程改革的順利進行。每個地區都有其獨特的經濟文化土壤，我們的評價改革要以之為根基，并能體現地區間的多樣性與本地區的獨特性。最后，我們的教育評價要珍視學生之間智力發展的社會文化差異。由于“生活背景”或“價值預設”的不同，即便是面臨同樣的問題，個體所做出的解答也可能完全不同。因而，在對學生的發展進行評價時，一定要把握不同學生個體所置身的不同社會文化背景以及其他一些隱性的社會文化因素的影響，并以此為基礎，在對學生進行評價時設置適宜的評價情境，辨認學生身上獨特的智力強項和弱項，以有效促進學生的發展。

第二，將智力評價聚焦于學生解決問題和創造產品的過程，聚焦于學生動態的發展過程，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新思路——我們的教育評價應該關注學生的實踐能力和創造能力，關注學生實踐能力和創造能力的發展過程。我們應該為他們提供豐富而具有吸引力的材料，通過觀察其與活動材料之間豐富而復雜的互動，發現他們獨特的智力“光譜”，發現他們在解決問題和創造產品的過程中所擅長使用的智力和試圖回避使用的智力，以及他們在其中所表現出來的學習風格。聚焦于發展過程的評價活動可以模糊教學與評價之間的界限，使評價成為在自然狀態下進行的活動，而不再是“外加”的專門的活動。更重要的是，聚焦于發展過程的評價活動能夠為我們提供更真實、更全面的有關學生發展狀況的信息，有助于我們更加客觀、真實地了解他們，并為其今后的發展提供有力的指導。

第三，把智力評價的內容看作是多維的和開放的，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新視角——我們的教育評價要確保評價的是學生完整的智力“光譜”，反映的是學生在各個智力領域發展的全貌，我們不能只圍繞著某幾種智力來設置評價標準并實施評價，不能在評價過程中繞道而行而對傳統意義上的“非學術”智力領域不聞不問，而是應該讓教育評價的內容涉及到學生發展的方方面面，并最終通過這種全面的評價將課程開發與學生發展引向更人文、更科學、也更合理的發展軌道上來。如此一來，我們就能最大限度地發現每個個體身上的“光芒”，盡可能地挖掘他們所具有的潛力，而每個個體也都將在一個或多個領域內表現出色，他們都將是“聰明人”，他們都將能在某一領域或某一行業發揮自己的力量。

獨特的教育方法范文3

教學風格的含義

教學風格又稱為教學藝術風格，是指教師在長期教學藝術實踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學觀點、教學方法和教學技巧的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。教學風格是教師在個性因素的基礎上，通過積極努力的主觀追求，以提高教學質量、促進學生身心全面發展為目標，獨創性地組織教學活動，從而激起師生心靈和諧共振的結晶。“風格即人”，也就是說每個教師都有獨具特色的教育風格。比如在語言表述上，有的教師善于執簡馭繁，化難為易；有的長于設疑發問，啟發誘導；有的善于引申，燭幽探微；有的善于描摹狀述，情趣盎然。獨特的教育風格不僅體現在教師的語言、舉止、風度等外表上，而且體現在教學思想、教學方法等內容上。所以，教學風格總是打上教師獨特的印記而且彰顯出自我風采。

教學風格的特征及類型

作為教師在教學藝術上達到爐火純青地步的標志教學風格具有多重特征：

（一）獨創性

獨創性是形成個性化教學風格的關鍵。現代心理學研究表明：一個富有創造性的教師在教學活動中應該超越任何一種模式的束縛。俗話說：教學有法，但無定法，貴在得法。說的就是教學活動不僅是一門科學，有其固有的規律性，而且也是一種特殊的創造藝術，為教師的藝術創造提供了廣闊的空間，這種課堂教學藝術的創造，是教師教學成熟與個性融入的完美體現。具體來說，教學風格的獨創性表現為：

其一，獨特的內容處理。對于相同的教學內容，教學風格不同的人，其處理方式也各具特色。有的教師善于歸納概括；有的長于演繹分析；有的善于變零為整，總體把握；有的長于化整為零，重點講授。對教學內容的不同處理，是教師教學風格獨特性的表現。

其二，獨特的方法運用。教學的目的與任務是借助一定的教學方法來完成的。教學內容的多樣性、教學對象的復雜性和教師本人的個性特點決定了教師在教學過程中對方法的選擇和運用的不同。有的教師善用講解，有的教師長于演示，有的教師善用板書……這種對方法選擇和運用的不同，正是教師獨特的教學風格的表現。

（二）多樣性

教學風格是教師長期教學實踐的結晶，教師各自的思想、知識、審美、能力等均有所不同，因此，在面對相同的教材內容和學生實際時就會展現出各自不同的教學藝術，形成千姿百態的教學風格，使教學風格呈現多樣性的特征。正如我國著名的教育心理學家邵瑞珍所言：“兩個同樣有教學才能且肯努力的教師，他們的能力結構是不同的，性格特征也不會完全相同，教師的能力和性格的多樣性會反映在教學風格的多樣性上面。”總體來說，多樣性的教學風格大致可歸屬到以下四種類型中：

嚴謹型。這種風格的教師長于邏輯思維，教學內容精確，結構嚴謹，層次分明；教學語言準確精煉，邏輯嚴密，注意教學程序的科學性，組織學生按照嚴格程序進行訓練活動，避免教學的隨意性。以教師為主導，充分發揮學生的主動性，有步驟、有計劃地訓練學生的聽、說、讀、寫能力，從而使學生在嚴格而有序的訓練中提高能力，并養成良好的學習習慣和思維嚴密、表達精確的語言品質。

睿智型。屬于這種風格的教師，十分重視教學過程中創造性思維能力的培養。教材的把握、教法的選擇、教學程序的安排等，常常新意迭現、出人意料，體現出創造性教學的活力。課堂上，教師不依常規，尋求變異，往往從新的角度提出問題，引起學生的多方面、多角度、多途徑的思考問題，探求解決問題的多種可能性，訓練學生用新的觀點認識事物，沖破習慣范圍，超越常規限度，提出與眾不同的獨特見解，學生思維活躍，思路開闊。

激情型。“登山則情融于山，觀海則意溢于海”。這是一種藝術化色彩尤其是情感色彩濃郁的教學風格。屬于這種風格的教師往往情感豐富，語言優美，具有良好的文學素養。課堂上或伴有教師聲情并茂的朗讀；或聽到教師飽含深情的講述；或看到情景交融的美妙畫面……學生在教師創設的情感氛圍中，經歷了“感知――感染――感動”的情感歷程，他們吮吸著知識的瓊漿，受到情感的陶冶，得到美的享受。

博雅型。具有這種風格的教師，大都見多識廣、學養深厚，注重教學的結合性、整體性，講求內容的豐富性，善于縱橫比較、拓寬視野、深入本質。課堂上旁征博引，語言暢達，多居高臨下，瀟灑從容，顯示出“大將”之風度。

（三）穩定性

穩定性是教師教學藝術成熟的標志。一個教師的風格一旦定型、穩定，他就不易受其他因素的干擾，良好的教學風格便內化為自身的一種素質，他就能駕輕就熟地控制課堂，選擇適當的教學方法，安排好教學步驟，使師生處于和諧的信息交流中，從而提高課堂教學效果。教師的教學藝術也只有具備了穩定性的特征，才能最終形成自己獨特的教學風格。

（四）發展性

教學風格的穩定性是相對的，因為穩定并不是沒有創造性的單純重復，并不意味著教師在教學藝術追求上的固步自封、停滯不前。“社會發展、社會需求使教師的個性特點融入了時代的道德理想和審美情趣，這種理想又總是轉化為教師一貫的教學思想，而使教師對教學藝術進行孜孜不倦的追求。”這種追求要求教師在治學中審時度勢，大膽探索，努力創新，與日俱進地完善自我和超越自我。

獨特的教育方法范文4

【關鍵詞】環境藝術教育；特色；觀念

在環境藝術教育及其實施過程中，人們對相關教育的信念、價值及教育活動規范會形成基本的認知與思想，這些針對環境藝術學科教育教學所形成的主張與意識就是環境藝術的教育觀念。環境藝術教育觀念隨著社會發展的需要，自身也在不斷地變革與創新。特別是當下的環境藝術教育觀念通過對傳統教育思想觀念的揚棄與現實教育改革實踐的總結，提煉出了符合時代精神需要的新環境藝術教育觀念。這些新的環境藝術教育觀念具有內在的特色與規律，既是當下現實教育改革的需要，也代表著未來環境藝術教育觀念與實踐教育的發展方向，對其特色觀念的研究與總結具有重要的學科發展指導意義。

一、環境藝術教育的特色觀念

從教育理論層面看，環境藝術教育的特色觀念包含兩個主要內容。一是促進環境藝術教育對象的個性化協調發展，另一個是形成環境藝術教育的特色化機制。現代環境藝術教育特色化的過程正是由這兩個主要內容互相作用緊密聯系而形成的。其中促進環境藝術教育對象的個性化協調發展是環境藝術教育特色化的最終目標，而形成環境藝術教育的特色化機制是形成環境藝術教育特色化的方法。沒有目標就失去了意義，沒有方法就不能保障目標的實現，方法為目標服務，從這個意義上可以說，環境藝術教育特色觀念的實質就是實現教育對象的個性化協調發展。從教育實踐層面看，要實現環境藝術教育對象的個性化協調發展需要著重做好兩個教育環節。首要環節是改變受教育對象一貫被動學習的狀態，能夠積極主動地參與到環境藝術課程的教與學之中，并在此過程中實現真正的自我表現與發展。只有這樣環境藝術的教育內容才能真正做到因人而異、因材施教，讓學生真正獲得自己需要的、向往的、思索探求的，使受教育者在環境藝術的學習中獲得歸屬感，在學習及運用環境藝術的過程中形成自己的個性思維。那么如何才能讓學生積極主動地參與到環境藝術的學習之中并形成獨特的個性思維呢？這就需要做好另外一個實踐環節，形成系統而形式多樣的特色化環境藝術教育教學模式，以實現學生積極接受環境藝術教育教學。在實際環境藝術教學實踐中，由于傳統程式化、填鴨式的教育方式與教學形式，使得很多學生只對環境藝術課程中具有實用性、操作性等的感性實踐類課程保持興趣，而排斥理論、思維等抽象理論課程。由此證明在實踐教學中，特色化環境藝術教育教學模式的形成是實現學生主動學習、實現個性發展的保障。因此如何使受教育者不斷自覺地加強提升自身理論文化與綜合修養是環境藝術特色教育實踐中應重點解決的問題。

二、環境藝術教育特色觀念中的民族文化觀

世界上任何一個民族在自己的歷史長河里都會形成自己獨特的文化與精神特色。民族精神是一個民族大多數成員尊崇的最高生活準則，環境藝術教育觀念首先應將受教育者的基本精神生活規范涵蓋在本民族精神特色之下。環境藝術教育應當承擔弘揚極具個性精神化的民族特色教育責任，注重環境藝術設計本土民族化的引導。特別是在我國需要建立一套適應中華民族特性，適應本國國情的環境藝術教育體系，以本民族獨特的面貌培養本土優秀的環境藝術設計師。不同的民族與國家都有自己獨特的文化傳統，把從傳統中汲取的營養與時代需求相融合就會孕育產生符合民族與國家時代精神的新的極具個性化特色的藝術設計形態。經過歷史檢驗與完善的這種藝術設計形態，終將發展成為這個國家與民族未來的傳統成分。一個國家或民族獨特的環境藝術設計風格也將在這種循環中變化發展。因此對于優秀傳統文化以及由此衍生的傳統設計風格的繼承發揚，應融匯于當今環境藝術設計師的設計理念之中。中國是一個具有悠久歷史文明與厚重傳統文化的國家，綿延發展幾千年的中國古代教育烙上了鮮明的民族傳統特色，現代環境藝術教育同樣需要保持足夠的民族特色，從而培養出蘊含中國文化特質的環境藝術設計師。我國當下的環境藝術教育要實現教育的本土民族化需要從兩個方面進行探求。一是注重環境藝術教育中的人文教育成分。教育學生學習與環境藝術學科有密切關系的文、史、哲等承載著豐富傳統文化內容的人文學科內容，以保持民族優秀文化的傳播；二是要對立統一地看待環境藝術教育中民族化與國際化發展的關系。如今文化信息全球化，環境藝術教育要堅持國際化與本土化相輔相成的結合發展，才能獲得教育體系中本學科獨特的地位與特色。具體來講，在我國的環境藝術教育中融合人文教育可以從以下幾個方面著手。首先，改變以往只注重環境藝術專業技能教授而輕視學生綜合素質培養的教育態度傾向。比如，可以通過逐年提高環境藝術專業學生入學文化分數線的方式來提高入學生源的文化素養水平；在教育教學模塊中增加與專業相關的傳統文化課程比重來強化傳統文化教育；通過選修或第二專業等形式強化學生的學科交叉學習能力；增強外語學習與信息處理能力；增強新技術新材料的獲取與運用能力等。其次，在環境藝術教育課程體系規劃中增加具有中國民族藝術特色的課程。比如，讓傳統工藝美術課程回歸到環境藝術教育課程體系之中。通過傳統工藝美術教育中的民族、民間工藝課程學習，使學生能夠掌握傳統設計符號表達，在設計中自發繼承傳統設計精神理念，培養對民族優秀傳統的自豪情感。最后，努力轉變現有環境藝術教育中“重技巧輕理論”的教學態度。理論指導實踐，只有不斷豐富的理論素養才能使得設計之路走得更遠，因此在環境藝術教育課程規劃體系中需要強化相關設計理論課程的教育。這些理論課程包括與環境藝術設計學科密切相關的設計史類、方法論類、工程管理類、法律法規類等豐富內容。

三、環境藝術教育特色觀念中的地域差異觀

環境藝術教育特色觀念的一個重要表現，就是正視環境教育的地域性差異，保留并培養各地區不同的環境藝術教育特點。比如，我們國家地域廣闊，民族眾多，各地區環境文化與經濟社會發展差異較大。這就要求各地區的環境藝術教育立足本地實際，保留各地方性傳統文化特色在環境藝術教育中的體現，尊重強調各民族文化傳統在環境藝術教育中的繼承發展。同時還要正視由于各個地區經濟社會發展的不平衡所要求的各個地區學校環境藝術教育目標的差異性。教育真正做到立足本地為地方服務，實事求是地為本地學生的個性發展與專業培養作出努力。環境藝術教育的地域差異特色還體現在合理布局各地區不同層次不同培養類型的環境藝術教育體系建設上。實事求是地分析本地環境藝術人才市場需要，明晰自己的教育培養目標和培養模式，準確定位本地本學校的層次與類型，按照各自的教育目標，培養學生個性的全面發展。只有扎根地區實際，挖掘區域特點，明確層次教育，專注自己的培養目標，形成自己獨特的辦學模式，才能讓自己的環境藝術畢業生被市場認可，才能教育出優秀的環境藝術設計師。

四、環境藝術教育特色觀念中的校園文化觀

談教育就離不開學校，學校不同的教育環境會影響受教育者不同的個性發展。現代環境藝術教育同樣注重營造自己獨特的學校教育環境，抓好學科優勢突出環境藝術教育的個性化特點，這也就是如今環境藝術教育觀念中的特色校園文化建設。校園文化建設的重心，是學校對各專業辦學理念的尊重與支持，它直接影響著各專業在學校中的辦學發展方向與方式，制約著學科的整體教育教學活動。良好的學校文化建設，經過長期的實踐發展，即可成為學校特有的文化風范。獨特的校園文化風范，有利于促進學生個性與特色學風的形成。由于環境藝術教育的獨特性，擁有環境藝術教育學科的學校，在建立自己的獨特校園文化時，應針對環境藝術教與學的特征支持幫助環藝院系建立獨立的與學科發展相適應的教育思想方法體系，營造具有環境藝術教育獨特氛圍的院系文化。這些都將融合涵蓋在整個學校的校園文化體系之內，以實現各系科各專業文化既獨立又互相交融影響的協調發展。具體來講，可以豐富環境藝術專業及其相關學科的公共閱覽圖書量；設立專門的環境藝術圖書媒體資料室；定期舉辦環境藝術學術交流會；有計劃地組織學生參加各種規模的環境藝術設計比賽與作品展；積極主動聯合環境藝術設計市場企業，讓學生有機會參與實際工程設計實踐；建設具有專業文化特點的教學與生活環境等，以此來營造濃厚的環境藝術教育教學氛圍，突顯學校特色教育的文化特征。綜上所述，形成環境藝術教育個性化的過程就是環境藝術教育的特色觀念。各個國家與區域的環境藝術教育要承擔繼承和創新本民族與地域文化的社會功能責任，就需要在特色教育觀念下形成自己的教育特色；各種層次的環境藝術教育體系要實現自己的培養目標，滿足設計市場需要，也需要在特色教育觀念下形成自己的教育特色；各個擁有環境藝術教育學科的學校要保障學生個性的和諧發展，同樣需要在特色教育觀念下形成了自己的獨特校園文化與辦學特色。藝術教育中彌足珍貴的就是保持藝術本身的特色，在環境藝術教育中秉承特色教育觀念，實踐特色培養教育方式是環境藝術教育的重中之重。國外許多著名的設計大師們正是在學校或自我多種方式的特色教育理念下，形成自己的個性特征，堅持自己的信念與理論，并以此指導自己的設計實踐，才創造出了那么多舉世經典的設計作品。相信在具有中國特色的環境藝術教育特色觀念指導下的中國環境藝術教育，必將不斷培養出更多世界級的設計大師。

參考文獻：

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[3]王受之.掃描與透析——世界著名美術院校教育叢書[M].北京：人民美術出版社，2001.

[4]烏美娜.教學設計[M].北京：北京高等教育出版社，1994.

獨特的教育方法范文5

關鍵詞：內容個性化 方法創新 師生關系

時代提倡個性化的教學，筆者認為教師在語文教學中應該注意以下幾點：

一.對教學內容的處理有自己鮮明的特點

教學內容一般是指教材內容，我們的教材都是由教委組織專門班子在多年試用的基礎上反復修訂的，具有很強的系統性，實用性。教師應該在全面掌握教材的基礎上根據學生實際情況抓住教材的重點，突破教材的難點。在這個過程中，教師根據自身與學生的知識結構，補充，拓展，延伸，超越使教學內容既符合教師個性又能夠培養和發展學生個性，成為教學活動的真正跳板和培養學生個性的有力憑借。對教學內容的處理主要包括：（1）還原和活化。還原教材就是把教材的語言文字還原為它所反映的實際事物，通過還原，變抽象為形象，變深奧為淺顯，變枯燥為生動，使知識從書本上“走”出來，變成活靈活現的東西，進入學生的心靈世界。（2）補充和改編。教材因為受書面形式的限制，總是簡練的，概括的，它存在“空隙”和“短路”，“言雖盡，意未猶”，給學生留下自由想象和推理思維的空間，這是進行個性教學的有利因素，教師要鼓勵學生進行擴展，推測，想象，填補，描敘。對教材進行改編或改組，旨在改變教材存在的方式，它包括：“變換體裁”，“課文重組”，“變換角度”，“改變角度”，“一題多變”，“一題多解”等。通過改編或改組，改變思維方式，培養思維的變通性和靈活性。（3）質疑和超越。質疑包括對教材的觀點提出不同意見，這既是培養個性的要求，也是教材本身不斷完善的要求。超越是使用教材的最終歸宿，它意味著學生借助教材這塊跳板，已經上升到更高的境界。

二.對教學方法的選用，明顯地表現出獨特的創造性精神

在實際教學中，教學方法的設計要做到：（1）符合教學內容的特點，針對不同篇目，不同體裁，不同的文章，要用不同的教學方法。（2）符合學生接受的可能性，教學方法為學生的學習服務。（3）符合教師自身的特點，任何一種教學方法都要通過教師的具體教學來實施，教師是主要的“執法人”。有的方法，甲教師運用得當，左右逢源，效果顯著，可乙教師運用起來卻別別扭扭，進退維谷，難以奏效。所以教學方法的選擇運用，必須符合教師的特點，也必須符合教師的年齡，性別，學識，風格，興趣，愛好，閱歷等等。所謂“我以我法上講臺”的真正含義也就在此，也是教學個性的最好體現。

三.對學生的態度，表現出良好的與眾不同的情緒，建立良好的師生關系

處理好學生的社會化和個性化的關系。一個有個性的教師一定要處理好學生的社會化和個性化的關系，讓我們的教育即是促進學生社會化的教育又是促進學生個性化的教育，是在學生社會化教育和個性化教育的過程中不斷尋求平衡和和諧的教育，有個性的教師應該幫助每一個學生追求社會化，一個不適應社會的人將會被社會所拋棄；有個性的教師還應該幫助學生勇于突破傳統，勤于創新；有個性的教師更應該幫助學生適應社會又能創造未來。

課堂教學以學生為中心。以學生為中心，就是要把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人，為此，要淡化傳統意義上的課堂教學設計，最大限度地創造讓學生自主，獨立活動的時間，讓每個學生的天資，興趣，愛好，專長都得到充分地發揮和發展。以學生為中心，就是要真正尊重學生，尊重學生的實質是尊重學生的個性。每個學生都是獨特的，不可替代的，要尊重學生自己的感受和理解，并要鼓勵學生以自己的方式看待問題。

制定合理的評價標準。教學評價在教學中占有很重要的地位，是激發學生學習動機的因素之一。要使學生能自由地、大膽地在課堂上暢所欲言，積極展示自己的個性，教師既要制定合理的相對性評價標準，即將學生看成單個的人，承認其個體差異，對不同層次的學生提出不同的目標要求，又要制定激勵性評價標準，即充分發揮教師評價的激勵功能，正確判定教學狀況；激發學生向更高目標邁進的積極性和創造性；激勵學生敢于表現自己，敢于戰勝困難；對學生受到的挫折給予理解和鼓勵，幫助他們分析失敗的原因，樹立學習信心。

獨特的教育方法范文6

關鍵詞 學科性質 教育社會心理學 多學科的視角

中圖分類號：B84 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社會心理學是上世紀70年代在美國逐步興起并日益影響深遠的年輕學科，傳入國內并發展至今已逾40年。其中，“教育社會心理學”這一概念首先出現在Getzels（1969）編撰的《社會心理學手冊》中，這預示著該學科的產生。國內研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學》為起點。①隨后，時蓉華（1989）撰寫的《現代社會心理學》第十八章提及“教育社會心理學”，并將此學科看作社會心理學的分支，更為關注的是社會心理學的理論與方法在教育社會心理學中的重要性。②由于教育社會心理學整合了教育心理學和社會心理學等多門學科的研究內容和方法，所以關于其學科性質的界定問題，仍是不同學科研究者探討的焦點。本文擬從多學科的角度出發，梳理教育社會心理學在國內發展中存在的問題，并就該學科的學科性質歸屬問題作出分析。

1 教育社會心理學研究中存在的問題與反思

我國教育社會心理學發展的時間較短，學科建設尚處于起步階段。縱觀國內有關教育社會心理學的研究，研究者不難發現存在以下幾點問題：（1）20世紀90年代是國內學者研究教育社會心理學的一個高峰期，出現了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會心理學研究的基礎。但近十年了，國內關于該學科領域研究的文獻資料依然很少，無論是在理論建構，還是應用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學者努力建立教育社會心理學的學科體系，出版相關專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會心理學的理論體系，在教育社會心理學學科體系的建構上無獨特之處。（3）研究領域龐雜，缺乏有針對性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學、教育心理學、社會心理學不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會心理學誕生以來，教育心理學家、社會心理學家以及社會學家和教育學家都不約而同地將目光投入到該領域。但研究者根據各自研究的目的，從不同的角度對教育社會心理學的學科性質進行定向，帶有很強的主觀隨意性。這不僅不利于其學科本身的發展，反而使教育社會心理學的學科性質更加含糊。

因此，解決以上問題，明確教育社會心理學的學科性質應是首要探討的課題。學科性質決定著學科體系的建構，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題。總結國內多數學者的觀點，認為教育社會心理學是一門介于教育心理學、社會心理學和教育社會學之間的邊緣學科。它是應用社會心理學的基本觀點和方法，研究教育系統、教育過程中個體和集體由于人際交往而發生的心理活動和心理現象，并探索它發生發展的規律的學科。④這一觀點對教育社會心理學的學科性質進行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發新的思考：首先，既然已有了明確的學科定向，為何在教育社會心理學發展的過程中，還會出現諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭論，是促進了還是阻礙了學科本身的進步。其次，形成這一現象的原因是由于教育社會心理學的學科性質定向不完善造成的，還是研究者根據各自的研究需要，對其學科性質定向的主觀隨意性造成的呢？

鑒于我國的教育社會心理學仍處于創建階段，本文認為有必要進一步探討教育社會心理學學科性質的歸屬問題，并在此基礎上形成一些共識。在此之前，明確一門新興學科形成的要旨是什么尤為重要。

2 學科性質劃分的標準

判斷一門學科是否具備形成獨立學科的必要條件其標準很多，一些研究者已進行了比較系統深入的研究。在社會科學學科性質的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內容的專門性;（2）對象的成熟性;（3）研究方法的科學性;（4）從理論形態上去把握認識。⑤從以上研究結果，可以發現：人們是一門學科的認識，其最根本的特征主要體現在對象與方法兩個方面。除此，則是在此基礎上形成的理論體系。當然，關于學科還有以下幾點需要注意：第一，在應用中形成的學科并不妨礙其形成真正的學科，只要它有對象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨特的方法也并不妨礙一門學科成為真正的學科。第三，實踐指標也是評判一門學科形成的重要標準。歸納起來，評判一門新學科是否具備成熟條件，主要從兩個方面看：一是學科理論方面的研究對象與研究方法;二是實踐方面的，是否有代表的人物、著作、學術組織和學術期刊。

針對于后者，國內學者在研究教育社會心理學產生和發展的過程中，已經梳理出了相當清晰的脈絡，不存在過多的爭議。因而，另一重要的學科特征量――對象與方法，便成了研究者討論的焦點，這也是本文對教育社會心理學學科性質進行探討的起點和落腳點。

3 教育社會心理學學科性質的探討

3.1 學科性質諸論

教育社會心理學起初主要是運用社會心理學的理論觀點研究和解釋某些教育現象，例如課堂中的人際關系和人際互動等問題。隨著其學科體系的不斷發展，研究的問題逐漸廣泛并產生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學學科性質的看法不同所導致。主要表象為兩種不同的觀點：一種觀點認為，教育社會心理學是一門獨立的學科，它是社會心理學和教育學兩個領域的結合，并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內容。另一種觀點則認為，教育社會心理學僅僅是社會心理學在教育中的應用，它并不是一門獨立的學科。國內著名學者張志學的觀點認為，教育社會心理學是運用基本的社會心理學觀點和研究方法，來考察學校系統中，集體或個體由于人與人間的相互作用而發生的心理現象，進而探討它發生、發展規律的科學。

3.2 學科性質的分析

總的來看，無論如何界定教育社會心理學這門學科的性質，研究者學者都一直強調社會心理學在教育中的應用。這并不妨礙教育社會心理學發展成一門獨立的學科。教育社會心理學一經脫離社會心理學的，便會在研究對象與方法上尋求自己獨特的方向。但同時研究者還是要反思：教育社會心理學發展至今真的尋找到了有別于其他學科的獨特的研究對象和專門化的研究方法了嗎？

首先，教育社會心理學的實踐基礎是教育改革的需要和其自身發展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導，局限于教育心理學學科的理論基礎和研究傳統，僅僅依靠教育心理學已經不能承擔起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學學科體系的反思，從而促發了教育社會心理學的萌芽。如果說教育社會心理學在研究對象和研究方法上有區別于教育心理學的獨特之處的話，那便是教育社會心理學開始變換角度看待教育問題，開始關注學校教育環境中所隱含的微型的社會關系。它試圖從社會社會學的視角去描述、分析、解釋和解決學校教育中的問題，深化對學校教育問題的理解。⑥

其次，社會心理學的發展為教育社會心理學的形成提供了理論基礎與方法指導。教育社會心理學并不是機械地套用應用社會心理學的理論和方法研究問題，而是經過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實到教育系統內特有的研究對象和研究現象之中，從而其形成緊密的聯系。在過程中便形成了教育社會心理學獨特的理論和方法體系。所謂獨特的理論體系指的是以社會心理學中成熟的理論觀點為基礎，將其轉化的學校情境中進行研究。⑦因此，教育社會心理學的理論體系應該建立在這種轉化的關系上，并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學的新的理論體系。同時教育社會心理學所形成的獨特的方法體系，這種方法體系的獨特之處就體現在它必須借助于其他相關學科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會心理學發展成為一門獨立的學科。

最后，教育社會心理學與教育社會學也是相互聯系又相互區別。教育社會學研究的是特殊教育現象，教育社會心理學在研究社會文化環境對個體教育的影響和個體社會化進程方面，與教育社會學存在聯系，但又因其強調從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學相區別。⑧

4 結論

綜上所述，教育社會心理學與相鄰的學科在研究內容、研究對象、研究方法和理論架構方面，既從上有交叉又相互區別，它已經具備了發展成為一門獨立學科的條件。但如果將其學科性質簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學科，與其說是合理科學的，不如說是受限于當前的研究水平所致。因為，作為教育社會心理學母體學科的教育心理學和社會心理學，他們的學科性質歸屬也并非明確。例如，社會心理學的發展歷程中一直就存在兩種觀點，即心理學家眼中的社會心理學和社會學家的教育心理學，其學科性質的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學學科性質的定向，依然是一個困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會心理學的學科體系還未正真形成，對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學科發展的軌跡：在混亂中爭論，在爭論中發展，在發展中達到共識。

注釋

① 覃曉燕.淺析教育社會心理學的邏輯起點[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.

② 時蓉華.教育社會心理學[M].世界圖書出版社，1993.

③ 張志學.談教育社會心理學[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我國教育社會心理學當議[J].北京師范大學學報（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 張世富.教育社會心理學的發展與應用[J].西北師大學報（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃曉燕.教育社會心理學學科體系的構建[D].山西大學，2001.