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寒露節(jié)氣詩(shī)范文1

寒露收豆，花生收在秋分后。

豆子寒露使鐮鉤，地瓜待到霜降收。

豆子寒露動(dòng)鐮鉤，騎著霜降收芋頭。

寒露三日無(wú)青豆。

漚了豆子收麥，漚了麥子收豆。

寒露到，割晚稻;霜降到，割糯稻。

棉怕八月連陰雨，稻怕寒露一朝霜。

留種地瓜早收藏，著霜瓜塊受凍傷。

收瓜被雨沖，窖如爛泥坑。

寒露前，六七天，催熟劑，快噴棉。

寒露不摘煙，霜打甭怨天。

寒露不刨蔥，必定心里空。

九月不刨十月空。

零星時(shí)間莫白過(guò)，有空就把飼草割。

勞動(dòng)間隙把草割，不愁攢個(gè)大草垛。

九月樹(shù)種已成熟，抓緊采集莫延誤。

過(guò)了秋分寒露到，采集樹(shù)種要趁早;

采收工具先備齊，選擇樹(shù)種標(biāo)記號(hào)。

優(yōu)質(zhì)壯齡作母樹(shù)，病木蟲(chóng)蛀不能要;

當(dāng)家樹(shù)種要多采，鄉(xiāng)土種源不可少。

采種要選好天氣，風(fēng)和日麗晾曬好;

貯藏保管莫大意，陰雨連綿要防潮。

樹(shù)木栽培良種化，好種才能出好苗;

男女老少齊動(dòng)手，綠化家園樂(lè)陶陶。

九月九，摘石榴。

寒露收山楂，霜降刨地瓜。

寒露柿紅皮，摘下去趕集。

柿子紅似火，摘下裝筐籮。

皮紅摘下來(lái)，趕快向外賣(mài)。

寒露柿子紅了皮。

摘了梨，別松氣，施肥澆水和掘地。

摘了梨，快噴藥，千方百計(jì)把葉保。

今年葉子保得好，明年果子產(chǎn)量高。

葉子護(hù)不好，明年果子少。

今年護(hù)好葉，明年結(jié)碩果。

光收不管，來(lái)年減產(chǎn)。

寒露節(jié)氣詩(shī)范文2

寒露無(wú)雨，百日無(wú)霜(湘)

寒露起黑云，嶺雨時(shí)間長(zhǎng)(湘、桂)

寒露有雨冬雨少，寒露無(wú)雨冬雨多(桂)

寒露多雨，芒種少雨(閩)

寒露多雨水，春季無(wú)大水(閩)

寒露有雨雨淋淋(湘)

寒露有雨漚霜降(粵)

寒露節(jié)氣是否下雨，對(duì)未來(lái)天氣有指示作用，反映在氣象諺語(yǔ)中:

寒露落雨?duì)€谷子(貴)

寒露有雨，以后多雨(湘)

寒露若逢天下雨，正月二月雨水多(粵、桂)

寒露若逢下雨天，正二月里雨漣漣(湘)

寒露多雨水，春季無(wú)大水;寒露少雨水，春季多大水(閩)

寒露陰雨秋霜晚(冀)

寒露雨風(fēng)，清明晴風(fēng)(冀)

寒露霜降節(jié)，緊風(fēng)就是雪(贛)

寒露節(jié)氣詩(shī)范文3

一、專(zhuān)家型教師的內(nèi)涵與特征

1.專(zhuān)家型教師的內(nèi)涵

20世紀(jì)70年代后期，研究者將認(rèn)知心理學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)研究的方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，于是有了“專(zhuān)家型教師”一說(shuō)。理論研究中最具代表性的是美國(guó)心理學(xué)家Sternberg（1997）提出了專(zhuān)家型教師教學(xué)的原型觀（Prototype View of Expert Teaching）。[1]他認(rèn)為專(zhuān)家型教師是具有某種教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)的教師，并從知識(shí)、問(wèn)題解決的效率、洞察力三方面分析了專(zhuān)家型教師的內(nèi)涵。

（1）知識(shí)。包括內(nèi)容知識(shí)（學(xué)科知識(shí)和本體性知識(shí)）、教學(xué)法知識(shí)（條件性知識(shí)）及實(shí)踐性知識(shí)（含外顯的和內(nèi)隱的），還包括豐富的社會(huì)政治和文化背景知識(shí)，以及通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程獲得的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。

（2）效率。包括教學(xué)技能的認(rèn)識(shí)自動(dòng)化、執(zhí)行監(jiān)控及認(rèn)知資源的再投入，并以豐富的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)作為其認(rèn)知技能自動(dòng)化的基礎(chǔ)。

（3）洞察力。包括對(duì)問(wèn)題深入、清晰、透徹的分析能力和獨(dú)創(chuàng)、新穎、恰當(dāng)?shù)慕鉀Q能力，并能與個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的選擇性編碼、選擇性聯(lián)合和選擇性比較密切聯(lián)系。

在此基礎(chǔ)上，我國(guó)學(xué)者將專(zhuān)家型教師進(jìn)一步界定為：在教學(xué)領(lǐng)域中具有豐富和組織化的專(zhuān)門(mén)知識(shí)、能高效解決教學(xué)中的各種問(wèn)題、富有職業(yè)洞察力和創(chuàng)造力的教師，也稱教學(xué)專(zhuān)家或?qū)＜倚徒處煟ㄋ椎刂v，就是那些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富而又屢屢在教學(xué)上獲得成功的教師。[2]

2.專(zhuān)家型教師的特征

美國(guó)學(xué)者Berliner（1994）對(duì)眾多專(zhuān)家、新手教師比較研究的結(jié)果進(jìn)行了總結(jié)，得出了專(zhuān)家型教師的特征。[3]

（1）專(zhuān)家型教師只是在他所屬的領(lǐng)域中表現(xiàn)卓越。這是因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)、學(xué)科知識(shí)等在不同學(xué)段、不同學(xué)科都是特定的。

（2）專(zhuān)家型教師具有自動(dòng)化的教學(xué)技能。在教學(xué)過(guò)程中反復(fù)出現(xiàn)的一般教學(xué)技能，他們往往予以常規(guī)化，把更多的心理資源運(yùn)用到對(duì)自己教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控上。

（3）專(zhuān)家型教師對(duì)教學(xué)任務(wù)及所處的情境更敏感。他們更能注意教學(xué)任務(wù)及其情境，如學(xué)生的參與程度、學(xué)生闡述時(shí)的語(yǔ)氣等。

（4）專(zhuān)家型教師在教學(xué)中表現(xiàn)更靈活。他們并不是依計(jì)劃按部就班地進(jìn)行教學(xué)，而是讓學(xué)生有一定的自由，同時(shí)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候把學(xué)生的學(xué)習(xí)納入到既定的教學(xué)軌道中來(lái)。

（5）專(zhuān)家型教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行深層表征。他們會(huì)運(yùn)用更多的有關(guān)教學(xué)原則、學(xué)生認(rèn)知等知識(shí)去分析教學(xué)問(wèn)題。

（6）專(zhuān)家型教師能快而準(zhǔn)地知覺(jué)到有意義的教學(xué)事件并做出合理解釋。

（7）專(zhuān)家型教師能直覺(jué)到對(duì)教學(xué)有意義的信息，并運(yùn)用上述經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)對(duì)這些信息進(jìn)行加工，推論情境和行為之間的關(guān)系。

（8）專(zhuān)家型教師解決問(wèn)題較慢。專(zhuān)家型教師的慢是因?yàn)樵趩?wèn)題解決過(guò)程中，他們會(huì)更多地分析教學(xué)情境、學(xué)生需求，并嘗試運(yùn)用大量的教學(xué)原則，提出更多、更詳細(xì)的解決方式。

二、專(zhuān)家型教師培養(yǎng)對(duì)建設(shè)現(xiàn)代教師隊(duì)伍的意義

專(zhuān)家型教師是學(xué)校發(fā)展的寶貴資源和財(cái)富，其卓越的教學(xué)成效、高超的教學(xué)技藝、獨(dú)特的人格特征對(duì)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有深刻、持久而積極的示范和激勵(lì)作用，專(zhuān)家型教師的培養(yǎng)對(duì)現(xiàn)代教師隊(duì)伍的整體建設(shè)也具有重大的導(dǎo)向和輻射意義。

1.對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)的示范和激勵(lì)意義

（1）激發(fā)其他教師對(duì)完善自我的強(qiáng)烈訴求。專(zhuān)家型教師是師德表率，育人模范。在與專(zhuān)家型教師自覺(jué)不自覺(jué)的比較過(guò)程中，教師能夠明確自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不足，從而確立繼續(xù)努力的方向，做到學(xué)有榜樣，趕有目標(biāo)，并在此激勵(lì)下產(chǎn)生不甘落后、完善自我的強(qiáng)烈愿望和熱情，促進(jìn)其持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（2）引領(lǐng)其他教師迅速找到專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑。專(zhuān)家型教師樂(lè)于并能夠成為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。作為教學(xué)專(zhuān)家，他們?cè)诮逃枷牒蛯?zhuān)業(yè)方向上所具有的先進(jìn)性和創(chuàng)新性，使其能夠充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，使其他教師尤其是新手教師了解其從新手成長(zhǎng)為專(zhuān)家的發(fā)展路徑，從中獲得啟迪和感悟，借鑒經(jīng)驗(yàn)，汲取教訓(xùn)，恰當(dāng)?shù)貫槲宜茫杆僬业角泻献陨淼摹⒂行У膶?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)道路。

2.對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的導(dǎo)向和輻射意義

（1）專(zhuān)家型教師的素質(zhì)要求代表教師隊(duì)伍的發(fā)展方向。專(zhuān)家型教師師德高尚、業(yè)務(wù)精良、學(xué)識(shí)廣博，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)的教學(xué)理念、深厚的教育理論功底和嫻熟的現(xiàn)代信息技術(shù)教育手段。對(duì)專(zhuān)家型教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能及專(zhuān)業(yè)情意等各方面的要求和標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)達(dá)到成熟狀態(tài)時(shí)的描述，是廣大教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，理應(yīng)成為現(xiàn)階段建設(shè)一支高素質(zhì)、高水平教師隊(duì)伍的發(fā)展方向。

（2）專(zhuān)家型教師對(duì)教師素質(zhì)整體提高的輻射作用。專(zhuān)家型教師是改革的先行者，遇到問(wèn)題都會(huì)進(jìn)行反思并重新選擇和嘗試更合適的教學(xué)策略，總是率先通過(guò)探索和實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證新的想法。專(zhuān)家型教師是動(dòng)力源，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)交流、專(zhuān)題講座、示范課等多種形式，專(zhuān)家型教師與同事分享自己成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，對(duì)周?chē)娜耸┘臃e極的影響。發(fā)揮專(zhuān)家型教師的最大效應(yīng)和輻射作用，能使其他教師在自我反思的基礎(chǔ)上提高教育教學(xué)水平，最終實(shí)現(xiàn)“青出于藍(lán)勝于藍(lán)”，為學(xué)校教育的可持續(xù)發(fā)展儲(chǔ)蓄后備力量。

三、我國(guó)當(dāng)前教育環(huán)境下的專(zhuān)家型教師培養(yǎng)

新課程改革給我國(guó)的基礎(chǔ)教育帶來(lái)全方位的沖擊，也給廣大基礎(chǔ)教育工作者帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)，對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求。因此，當(dāng)前教育環(huán)境下我們應(yīng)積極采取有效措施，大力培養(yǎng)專(zhuān)家型教師。

1.完善相關(guān)政策和制度

為了激勵(lì)更多教師走上成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師的道路，國(guó)家和地方應(yīng)有完善的教育政策和制度支持。其別涉及專(zhuān)家型教師認(rèn)定并直接導(dǎo)向教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的政策主要是中小學(xué)教師職務(wù)制度和特級(jí)教師制度。

（1）中小學(xué)教師職務(wù)制度。中小學(xué)教師職務(wù)制度實(shí)施以來(lái)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到了卓有成效的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。然而，在當(dāng)今教育改革和教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的背景下，隨著教育所面臨的外部形勢(shì)和內(nèi)部條件的變化，中小學(xué)教師職務(wù)制度在實(shí)施中也暴露出一些問(wèn)題需要加以完善。在崗位設(shè)置上，應(yīng)更多地遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的客觀規(guī)律和學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)際，并以此為依據(jù)設(shè)置中小學(xué)教師職務(wù)的種類(lèi)，對(duì)其進(jìn)行動(dòng)態(tài)控制；在教師聘任上，應(yīng)深化人事制度改革，加大評(píng)聘分離的力度。確立以教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)橹攸c(diǎn)內(nèi)容的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，排除各種與教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)無(wú)關(guān)或關(guān)聯(lián)度較小的考評(píng)因素；在職責(zé)確定方面，要進(jìn)一步細(xì)化和明確各職級(jí)教師的職責(zé)要求；在任職條件方面，要甄別教師資格、教師職責(zé)和任職條件的不同要求，研究、補(bǔ)充和完善現(xiàn)有各職級(jí)教師的不同任職條件。

（2）特級(jí)教師制度。近30年來(lái)，有關(guān)特級(jí)教師的評(píng)選和管理等方面的制度和機(jī)制已漸趨完善，但從促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和專(zhuān)家型教師培養(yǎng)的角度看，仍存在一些問(wèn)題有待進(jìn)一步探討。

評(píng)選比例過(guò)小，基本上處于1‰與5‰之間，難以對(duì)更多的教師產(chǎn)生激勵(lì)作用；評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)過(guò)泛，應(yīng)符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)律和專(zhuān)家型教師群體的客觀實(shí)際，突出教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)效果等重點(diǎn)；參評(píng)年齡限制過(guò)高，應(yīng)按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程及其規(guī)律合理設(shè)置參評(píng)資格的底線要求，使具有“特級(jí)教師”稱號(hào)的專(zhuān)家型教師在其職業(yè)生涯的“黃金年齡”發(fā)揮出更大的積極作用；待遇較低，特級(jí)教師是為我國(guó)教育事業(yè)做出巨大貢獻(xiàn)的優(yōu)秀專(zhuān)業(yè)工作者，理應(yīng)享受更好的待遇；管理效能低下，特級(jí)教師制度的執(zhí)行由地方具體操作，受制于地方教育行政部門(mén)的管理水平和重視程度，差異較大；在任用上，有的特級(jí)教師走上他們并不擅長(zhǎng)的行政管理崗位，稀缺的專(zhuān)家型教師優(yōu)質(zhì)人才資源并未得到充分開(kāi)發(fā)和利用。

2.改革職前培養(yǎng)模式

當(dāng)前，我國(guó)教師職前教育采取開(kāi)放的培養(yǎng)模式，實(shí)行教師專(zhuān)業(yè)教育和學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育分離模式或分階段培養(yǎng)模式。根據(jù)不同組合情況，分離式教師培養(yǎng)模式可具體分為4年一貫制、“3+1”模式、“4+1”模式、“3+1+2”模式、“4+2”模式、“4+3”模式等不同類(lèi)型。高師院校往往多種人才培養(yǎng)模式并存，由于不同模式所采取的學(xué)制年限不同，因此，也應(yīng)建立多層次的專(zhuān)業(yè)設(shè)置和課程機(jī)構(gòu)。

具體而言，首先，要強(qiáng)化師范性。加強(qiáng)教育理論的教學(xué)；提高教育類(lèi)公共課（教育學(xué)、心理學(xué)）的教學(xué)質(zhì)量；定期進(jìn)行師范技能訓(xùn)練，不僅包括傳統(tǒng)的“三筆一話”，還包括人際交往、教育技術(shù)、信息傳遞等方面的技能。其次，要增加實(shí)踐性課程比例，提高教育實(shí)踐成效。多開(kāi)設(shè)一些實(shí)踐活動(dòng)課，增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間，最少應(yīng)達(dá)到西方國(guó)家平均水平，即10～12周，并分散到各學(xué)期進(jìn)行。加強(qiáng)教育實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)，配備專(zhuān)家型教師擔(dān)任實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的指導(dǎo)員。注重學(xué)生的實(shí)習(xí)效果，要求學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并從中找到解決辦法。實(shí)行微格教學(xué)，加大實(shí)踐環(huán)節(jié)。再次，要合理分配必修課與選修課，增加跨專(zhuān)業(yè)選修課程。提高跨專(zhuān)業(yè)選修課質(zhì)量，增加選修課的門(mén)類(lèi)和比例，強(qiáng)化課程的彈性和靈活性，以利于師范生獲得廣泛的文化基礎(chǔ)知識(shí)，滿足學(xué)生對(duì)課程的多樣化需求。

3.提升教師的反思能力

教學(xué)反思，又稱反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素質(zhì)的過(guò)程。研究表明，教學(xué)反思是導(dǎo)致一部分教師成為專(zhuān)家型教師而另外一部分人卻不能的重要原因。L.Kremer-Hayon（1993）指出，反思并不僅僅是教師個(gè)人的事，教育權(quán)威人士、學(xué)校校長(zhǎng)、其他教師、管理人員以及大學(xué)教授等，都應(yīng)對(duì)教師的反思給予支持、合作。沒(méi)有這種支持與合作，教師的反思很難進(jìn)行。[4]

首先，學(xué)校管理者應(yīng)樹(shù)立反思的典范。可在教職工大會(huì)、校園廣播、宣傳欄或演講中，公開(kāi)展示自己決策背后的推理過(guò)程。學(xué)校管理者還應(yīng)經(jīng)常懇請(qǐng)教師對(duì)其工作表現(xiàn)提出匿名評(píng)論，以使教師們做出誠(chéng)實(shí)的回答，并將評(píng)論公開(kāi)化。

其次，建立鼓勵(lì)教師反思的管理制度。要促進(jìn)教師反思，需要有一定的制度規(guī)范，最終使教師養(yǎng)成反思習(xí)慣，使外在的規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的行為依據(jù)。

再次，賦予教師發(fā)展的自主支配時(shí)間和專(zhuān)業(yè)自。課業(yè)和精神壓力過(guò)大已嚴(yán)重阻礙了中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展，使其缺乏可供反思的時(shí)間與空間，因此需減輕教師負(fù)擔(dān)。此外，還要超越傳統(tǒng)的外控式管理，賦予教師更大的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)自。

最后，營(yíng)造教師合作文化。應(yīng)致力于構(gòu)建合作的教師文化，使教師在進(jìn)行個(gè)體反思的基礎(chǔ)上沖破個(gè)人文化的束縛，形成一種真誠(chéng)合作的氛圍。

此外，還要培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)和研究意識(shí)，提高教師的理論素養(yǎng)。教師反思的起點(diǎn)是自我實(shí)踐中的“問(wèn)題”，能否有清晰的問(wèn)題意識(shí)，能否面對(duì)問(wèn)題尋求發(fā)展，不斷地在自我否定與重建中獲得強(qiáng)健的生命力是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。

4.增強(qiáng)在職培訓(xùn)的實(shí)效

正如Cook和Fine（1997）指出的，過(guò)去十年學(xué)校改革不成功的經(jīng)驗(yàn)中有一條根本的教訓(xùn)――蜻蜓點(diǎn)水式的工作坊和淺嘗輒止的半日學(xué)習(xí)培訓(xùn)，不能保證教師回到課堂后會(huì)采用新觀點(diǎn)。而要促使新教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，打造一支專(zhuān)家型教師隊(duì)伍，我們必須把握觀念與行為、理論與實(shí)踐雙向互動(dòng)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐和參與，提高教師培訓(xùn)的實(shí)效性。

在培訓(xùn)內(nèi)容上，由理論課程為主走向?qū)嵺`課程為主。培訓(xùn)內(nèi)容不能局限于教育理論知識(shí)的系統(tǒng)介紹，應(yīng)以實(shí)踐課程為主，將教師置于真實(shí)的或模擬真實(shí)的教學(xué)情境中，立足于教師的直接經(jīng)驗(yàn)，回歸教師的職業(yè)生活世界。

在培訓(xùn)方式上，由大學(xué)和研修中心為主轉(zhuǎn)向校本培訓(xùn)為主。讓中小學(xué)承擔(dān)起教師培訓(xùn)的主要責(zé)任，同時(shí)與高等院校、教育研究機(jī)構(gòu)合作，從中小學(xué)校的需要和實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)新手教師與專(zhuān)家型教師的溝通、交流，在與同行展開(kāi)共同討論、質(zhì)疑的平等對(duì)話中，讓教師的外顯知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)、理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行比較和轉(zhuǎn)換。

在培訓(xùn)模式上，應(yīng)提供多元模式并實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、優(yōu)化組合。教師在職培訓(xùn)現(xiàn)已形成各具特色、功能各異的多種模式，教師應(yīng)根據(jù)個(gè)人情況各取所需，選擇適合自己的優(yōu)化組合模式。可通過(guò)設(shè)立教師成長(zhǎng)“菜單”、建設(shè)教師成長(zhǎng)基地來(lái)實(shí)現(xiàn)，即培訓(xùn)者出“菜單”、受訓(xùn)者“點(diǎn)菜”、教育局“買(mǎi)單”，實(shí)現(xiàn)調(diào)控權(quán)、管理權(quán)、培訓(xùn)權(quán)的分離。

新課程的建設(shè)不能一蹴而就，而是一個(gè)不斷內(nèi)化積淀的長(zhǎng)期過(guò)程；新課程的實(shí)踐不是紙上談兵，而是需要一批批生力軍去沖鋒陷陣，這就是現(xiàn)代教師隊(duì)伍的“中流砥柱”――專(zhuān)家型教師。他們代表著中國(guó)教育的前進(jìn)方向，肩負(fù)著黨和人民賦予的偉大使命，在教師隊(duì)伍中發(fā)揮著中流砥柱的作用。專(zhuān)家型教師是教師隊(duì)伍中的優(yōu)秀分子，中國(guó)基礎(chǔ)教育呼喚專(zhuān)家型教師，我們期待越來(lái)越多的教師實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)驗(yàn)型”、“工匠型”教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。

注釋?zhuān)?/p>

[1]R.J.Sternberg&J.A.Horvath．專(zhuān)家型教師教學(xué)的原型觀[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1997（1）．

[2]皮連生．學(xué)與教的心理學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1997．

[3]D.C. Berliner．Learning About and Learning From Expert Teachers[J]．International Journal of Educational Research，2001(35)．

寒露節(jié)氣詩(shī)范文4

“人工智能”從人工智能概念的提出就已經(jīng)有關(guān)于這方面爭(zhēng)論。而筆者通過(guò)對(duì)麥克盧漢的媒介理論和其背后的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)的研究，認(rèn)為一些科學(xué)家之所以在對(duì)待人工智能和人類(lèi)的關(guān)系上各執(zhí)一端，主要是因?yàn)樗麄兯兄骺投季S方式，即把人工智能看成一種具有獨(dú)立思維的客觀實(shí)體，進(jìn)而取代人類(lèi)的主體地位，將人類(lèi)變成其發(fā)展的客體。而對(duì)于主客二元思維方式的批判一直麥克盧漢的媒介學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的重要任務(wù)之一。

1 現(xiàn)象學(xué)及其反主客二元思維方式

主客二元思維方式是起源于笛卡爾的西方近代哲學(xué)觀念，這種觀點(diǎn)主張嚴(yán)格區(qū)分主體和客體進(jìn)而來(lái)高揚(yáng)人的主體意識(shí)和理性審視能力。應(yīng)該說(shuō)這種主客二元思維方式對(duì)于西方近現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展有著重要的作用。但是科學(xué)高歌猛進(jìn)的背后掩蓋不了這種思維方式背后的根本性矛盾。

從哲學(xué)根基上講，這種主客二元思維方式在本體論上表現(xiàn)為二元論，在真理觀上表現(xiàn)為符合論，這本身就帶來(lái)了一個(gè)問(wèn)題，即如何證明主體對(duì)于客體認(rèn)知的合法性。正如胡塞爾所說(shuō)，這種二元論和符合論的思維無(wú)論如何解決不了所謂的客觀感覺(jué)材料和主觀意識(shí)的溝通問(wèn)題。那么這個(gè)問(wèn)題又是如何產(chǎn)生的，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，其實(shí)是它混淆了意識(shí)活動(dòng)的對(duì)象。在胡塞爾看來(lái)，意識(shí)活動(dòng)的對(duì)象并不是那個(gè)超越與意識(shí)之外的所謂“客觀實(shí)在對(duì)象”，而是內(nèi)在于意識(shí)的，被實(shí)項(xiàng)和質(zhì)料充盈著并且時(shí)刻被意向性意指的一種意向的對(duì)象，而兩者最大的不同就在于那個(gè)意向?qū)ο蟛⒎浅接谝庾R(shí)的，而是一種意向性活動(dòng)之中，由意向性描述所建構(gòu)出的意向性本質(zhì)結(jié)構(gòu)的屬性的集合。在這個(gè)認(rèn)知模型中，我們發(fā)現(xiàn)，雖然有意向主體和意向?qū)ο螅撬麄児蔡幱谝粋€(gè)意向性活動(dòng)的行為框架之中，這實(shí)際上是跳出了主客二元思維方式的第一步，即在認(rèn)識(shí)過(guò)程中承認(rèn)了一種“共在域”的存在。

而對(duì)于這種“共在域”，海德格爾的論述就更加有說(shuō)服力。首先，對(duì)于人和事物的打交道，海德格爾有一種“上手狀態(tài)”理論，即用具所具有的一種為人所操作的良性互動(dòng)狀態(tài)，而這種“上手狀態(tài)”對(duì)于人和用具之間的關(guān)系協(xié)調(diào)有兩個(gè)重要的意義。

1）它意味著用具一定是作為一個(gè)整體出現(xiàn)。“嚴(yán)格地說(shuō)，從沒(méi)有一件用具這樣的東西‘存在’。屬于用具的存在意向總是一個(gè)用具的整體。[1]80

2）用具在和人進(jìn)入操作場(chǎng)域的時(shí)候用具本身是不被意識(shí)到的。“切近之‘物’特有的自明的‘自在’是在那種使用著它們卻不曾明確注意它們的操勞中來(lái)照面的。”[1]87

而海德格爾用一種“煩”的理論為這種用具在行為場(chǎng)中的一種不被注意做出了解釋?zhuān)杭慈艘畲蟪潭壬蠝p少對(duì)于自身行為在時(shí)間進(jìn)程中的缺乏，窘迫和不適應(yīng)的狀態(tài)，換句話說(shuō)，就是減少一種“操心”的狀態(tài)和生存的一種壓力感。

綜上，我們可以這樣理解：現(xiàn)象學(xué)的反主客二元思維主要體現(xiàn)在其對(duì)于人和外在世界的交互行為的考察上，其關(guān)注于具體的意識(shí)，目的，和操作行為在一個(gè)具體行為場(chǎng)域中的發(fā)生結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中所謂原有觀念中的主體意識(shí)和客觀實(shí)在的東西都參與了這個(gè)結(jié)構(gòu)的發(fā)生和延展，進(jìn)而在一定程度上突破了近代哲學(xué)主客二元思維方式的限制。

2 麥克盧漢“媒介延伸論”背后的現(xiàn)象學(xué)思維

麥克盧漢的媒介學(xué)和現(xiàn)象學(xué)不謀而合的地方則是它們對(duì)于傳統(tǒng)西方的線性的，邏輯的理性思維方式的批判。正如麥克盧漢所說(shuō)“西方人頭腦接受的訓(xùn)練是從A到Z，而不是從Z到A。這個(gè)頭腦正在逐漸退化，越來(lái)越迷糊，它完全靠視覺(jué)原理（即邏輯）工作；……到了電氣時(shí)代……視覺(jué)和理性統(tǒng)治的時(shí)代從此終結(jié)”[2]這句話其實(shí)有兩層意思，第一層意思是說(shuō)麥克盧漢的研究方法不是一種由原理來(lái)推出方法的西方應(yīng)用科學(xué)思維，而是恰恰相反，要回過(guò)頭看來(lái)考察一切技術(shù)和藝術(shù)發(fā)生的本源性問(wèn)題，而在這個(gè)問(wèn)題上，我們要排除所有先入為主的意見(jiàn)，徹頭徹尾地對(duì)于眼前的現(xiàn)象進(jìn)行考察。這實(shí)際上就和現(xiàn)象學(xué)的一種“先驗(yàn)還原”的思維不謀而合，它要求我們要僅僅從當(dāng)下的絕對(duì)被給予出發(fā)，來(lái)解決事物的依據(jù)和基礎(chǔ)問(wèn)題。而另一方面麥克盧漢在此排除的是兩種媒介研究?jī)A向：即追求精確的經(jīng)驗(yàn)主義和追求社會(huì)批判功能的歐陸哲學(xué)，比如法蘭克福學(xué)派等。而之所以要懸置他們的原因?qū)嶋H上就是這句話的第二層意思：對(duì)于媒介本質(zhì)的把握不能像傳統(tǒng)的理性主義那樣或者通過(guò)精確的測(cè)量，或者通過(guò)嚴(yán)密的邏輯，而是通過(guò)直觀。這其實(shí)就和現(xiàn)象學(xué)的另一種方法“本質(zhì)直觀”不謀而合，它要求在無(wú)前提性的意識(shí)里面確切地把握事物的本質(zhì)。

所以我們發(fā)現(xiàn)，麥克盧漢的媒介學(xué)有著深深的現(xiàn)象學(xué)烙印，而最能體現(xiàn)出麥克盧漢的反主客二元思維的便是他的“媒介延伸論”。麥克盧漢的“媒介延伸論”主要包括兩個(gè)方面。

1）媒介互動(dòng)論。媒介作為人的器官的延伸，其本身和人處于一種統(tǒng)合的狀態(tài)。人們通過(guò)延伸自己的感官能力，來(lái)使得人得到進(jìn)一步的發(fā)展，同時(shí)媒介的樣態(tài)反過(guò)來(lái)會(huì)對(duì)人自身的行為和人類(lèi)的社會(huì)組織產(chǎn)生一定變化。麥克盧漢以電力技術(shù)的發(fā)展為例：“在機(jī)械化時(shí)代，我們實(shí)現(xiàn)了自身的空間延伸。如今，在經(jīng)歷了一個(gè)多世紀(jì)的電子技術(shù)的發(fā)展之后，我們已在全球范圍內(nèi)使中樞神經(jīng)系統(tǒng)得到延伸，在全球范圍內(nèi)消除了時(shí)空差別。”[3]

2）自我截除理論。自我截除在麥克盧漢眼里是人的任何延伸都必然造成的結(jié)果。“人體在無(wú)法探查或避免刺激的根源時(shí)，就訴諸于自我截除的力量或策略。”[4]58按照麥克盧漢的說(shuō)法，自我截除實(shí)際上是一種自我因適應(yīng)外在系統(tǒng)所產(chǎn)生的強(qiáng)烈的身體壓力的手段。而人們對(duì)于截除的一部分是感到麻木的，無(wú)意識(shí)的，正如麥克盧漢所說(shuō)：“正是刺激的壓力所造成的自我截除或延伸。作為一種抗自己的機(jī)制，他的形象產(chǎn)生泛化，難以覺(jué)察的麻木或震撼。自我截除不容許自我認(rèn)識(shí)。”[4]59

聯(lián)系我們上節(jié)講到的海德格爾的“上手狀態(tài)”我們發(fā)現(xiàn)，自我截除的目的就是為了進(jìn)入“上手狀態(tài)”而使得人自身得到一定程度的保護(hù)，自我截除后的整個(gè)社會(huì)就會(huì)變成一個(gè)由人和用具組成的大主體。所以我們可以發(fā)現(xiàn)，麥克盧漢的“媒介延伸論”深受現(xiàn)象學(xué)思維方式的影響，而他們的基本的觀點(diǎn)都是反主客二元的思維方式。

3 “人工智能”主客二元思維傾向

現(xiàn)階段，科學(xué)界會(huì)按照人工智能的智能程度問(wèn)題，將人工智能劃分為弱人工智能和強(qiáng)人工智能，所謂弱人工智能，即是“發(fā)展研究人類(lèi)和動(dòng)物智能的理論，并能通過(guò)建立工作模型來(lái)測(cè)試這些理論，……他們并不認(rèn)為機(jī)器本身能夠思考、具有感情和意識(shí)。因此，對(duì)于弱人工智能來(lái)說(shuō)，模型只是幫助理解思維的工具。”[5]所以很多人并不認(rèn)為弱人工智能會(huì)對(duì)人類(lèi)造成多大的威脅。

但是問(wèn)題出在強(qiáng)人工智能身上，持強(qiáng)人工智能觀點(diǎn)的科學(xué)家認(rèn)為強(qiáng)人工智能應(yīng)該和人類(lèi)一樣擁有獨(dú)立的思考和判斷能力，并且具有創(chuàng)造力，自我意識(shí)和自我進(jìn)化和自我發(fā)展的能力，在強(qiáng)人工智能發(fā)展到極致的時(shí)候，它會(huì)取代人類(lèi)的主體地位，進(jìn)而將人類(lèi)變成其自我發(fā)展和進(jìn)化的工具。一些科學(xué)家甚至還認(rèn)為，人類(lèi)根本無(wú)法遏制這種人工智能的發(fā)展，而且它將是現(xiàn)階段所有弱人工智能的發(fā)展目標(biāo)和人工智能最終的不可避免的發(fā)展方向。

但是，我們?cè)诳创@些觀點(diǎn)是應(yīng)該意識(shí)到：無(wú)論是弱人工智能還是強(qiáng)人工智能根本的目標(biāo)都是建立一種獨(dú)立于人的意識(shí)和行為的客觀實(shí)在體，都是實(shí)現(xiàn)“機(jī)器也可以像人一樣思考”，只是弱人工智能者認(rèn)為機(jī)器能夠部分做到這一點(diǎn)，強(qiáng)人工智能則認(rèn)為機(jī)器能夠完全做到這一點(diǎn)，甚至很多行為主義科學(xué)家還不滿足于機(jī)器僅僅是思考，而是和人一樣擁有社交，協(xié)作甚至是共生等更加廣泛意義上的

獨(dú)立。

所以，基于這種思維，所以很多科學(xué)家才會(huì)產(chǎn)生“人和人工智能”的關(guān)系問(wèn)題的爭(zhēng)論，即所謂誰(shuí)才是主體的問(wèn)題，進(jìn)而才會(huì)產(chǎn)生“人工智能”這樣的將人工智能和人極端對(duì)立的命題。

4 對(duì)于人工智能概念理解與發(fā)展的新思路

那么我們就必須要做一個(gè)論證，即這種像科學(xué)家所想的完全由人的技術(shù)打造，獨(dú)立于人而存在的人工智能存在的可能性問(wèn)題，筆者基于麥克盧漢的媒介學(xué)及其現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)的理論基礎(chǔ)認(rèn)為：人類(lèi)試圖通過(guò)純粹技術(shù)打造一種獨(dú)立于人的意識(shí)和行為而存在，并具有自身獨(dú)立自主的思考和判斷能力的行為體在根本上是不可行的。

1）現(xiàn)象學(xué)證明：基于海德格爾的“上手狀態(tài)”理論，人類(lèi)之所以將技術(shù)和人自身打造成一種整體，其根本的目的就是在于避免一種由于和完全獨(dú)立和陌生的“他者”而產(chǎn)生的“煩心”和“操勞”，即一種缺乏，窘迫和不適應(yīng)的狀態(tài)，換句話說(shuō)，就是減少一種“操心”的狀態(tài)和生存的一種壓力感。而如果一種完全獨(dú)立于人的，具有自主的思考和判斷能力的人工智能行為體的出現(xiàn)，不但沒(méi)有減少這種壓力感，反而增加了人的這種打交道的壓力感，所以人和這種人工智能行為體的打交道必然會(huì)有不適感，所以這種技術(shù)的市場(chǎng)化一定會(huì)遭到抵制。

2）麥克盧漢媒介學(xué)證明：根據(jù)自我截除理論，人和工具的最佳關(guān)系就是人不會(huì)意識(shí)到工具的存在，進(jìn)而避免一種因強(qiáng)刺激所引起的壓力，但是一種獨(dú)立于人的人工智能的出現(xiàn)，雖然會(huì)導(dǎo)致人們?cè)趹?yīng)對(duì)自然和機(jī)械問(wèn)題的壓力會(huì)減少，但是同時(shí)，人和人工智能，任何人的社交信息的壓力會(huì)增加，所以此消彼長(zhǎng)，人的根本壓力綜合并不會(huì)發(fā)生根本的變化。其次，根據(jù)自我截除理論，人的進(jìn)化不同于其他生物的地方在于人的進(jìn)化不是依靠對(duì)自己身體的加強(qiáng)，而是通過(guò)延伸身體，避免強(qiáng)制身體而使得身體受到壓力進(jìn)而獲得一種大腦的輕松的環(huán)境，進(jìn)而使得信息在腦中進(jìn)行復(fù)合，產(chǎn)生創(chuàng)造。而根據(jù)這種推論，人工智能目前首要的任務(wù)，還是要替人類(lèi)做很多機(jī)械的工作，比如大量重復(fù)和復(fù)雜的計(jì)算。在這種情況下，人工智能史不可能自己通過(guò)自我解除來(lái)減少壓力，激發(fā)自身內(nèi)部的創(chuàng)造性的。

所以，基于以上論證，那種試圖通過(guò)純粹技術(shù)打造一種獨(dú)立于人的意識(shí)和行為而存在，并具有自身獨(dú)立自主的思考和判斷能力的行為體的做法，無(wú)論是在和人的關(guān)系的角度還是其自身的發(fā)展創(chuàng)造力的角度都是不可行的。

那么我們應(yīng)該如何看待人工智能？筆者認(rèn)為，人工智能是一個(gè)整體，它的終極發(fā)展不是一種獨(dú)立于人的客觀實(shí)體，而是一種集合人腦智能，工具和技術(shù)智能，社會(huì)智能等多種交互因素綜合而成的一種行為和操作狀態(tài)。它的本質(zhì)是在于通過(guò)對(duì)于人身體的延伸，連接和雜糅，使得個(gè)人的能力能夠在龐大的延伸和連接交互網(wǎng)絡(luò)中能夠：

1）最有效的進(jìn)行任何的操作。

2）最大化提升人的操作體驗(yàn)感。

3）最大化減輕人們通過(guò)外感官應(yīng)對(duì)強(qiáng)刺激的壓力，讓人們更加專(zhuān)注于創(chuàng)造。

寒露節(jié)氣詩(shī)范文5

“節(jié)氣菜”的意思把各種菜在它們最好的季節(jié)運(yùn)用到對(duì)應(yīng)的節(jié)氣中。立春吃春盤(pán)也叫“咬春”，是立春時(shí)人們迎接春天的方式，就算你沒(méi)吃過(guò)春盤(pán)，那么春餅、春卷肯定吃過(guò)吧，沒(méi)錯(cuò)，用薄餅皮卷起五顏六色的青菜和醬料然后一起送進(jìn)嘴里的味兒太熟悉啦

2、雨水罐

雨水天氣濡濕、陰晴不定，以前人們?cè)谶@個(gè)時(shí)候做罐罐肉孝順長(zhǎng)輩，沒(méi)想到罐罐肉從此流傳開(kāi)來(lái)，成為一道流行的時(shí)節(jié)美味，那些燉在罐子里的肉香，一不小心就飄滿巷子。

3、驚蟄卷

驢打滾是驚蟄時(shí)節(jié)必吃的小吃之一，因其最后制作工序中撒上的黃豆面，猶如老北京郊外野驢撒歡打滾時(shí)揚(yáng)起的陣陣黃土，因此而得名。做好的“驢打滾”外層粘滿豆面，呈金黃色，豆香餡甜，入口綿軟，別具風(fēng)味，是老少皆宜的傳統(tǒng)風(fēng)味小吃。

4、春分菜

春分時(shí)節(jié)，野生春菜長(zhǎng)勢(shì)兇猛，祖先們于是開(kāi)發(fā)出“春分吃春菜”的傳統(tǒng)，把鮮嫩的春菜夾到沸騰的魚(yú)片湯里從左到右、再?gòu)挠业阶箐虄杀椋饋?lái)、吹口氣、把筷子伸進(jìn)嘴里，春分時(shí)節(jié)的美味也跟著溜進(jìn)喉嚨。

5、清明團(tuán)

用草頭汁做成的青團(tuán)，是清明時(shí)節(jié)最流行味道，即使有些地方做法和叫法（糯米團(tuán)子、糍粑）都不一樣，但這些軟糯的糕團(tuán)食物味道都一樣好吃，一樣叫人想家。

6、谷雨茶

在產(chǎn)茶地區(qū)，茶已經(jīng)成為“飯菜”的一部分，所以我們把它當(dāng)做“傳家味道”歸納進(jìn)來(lái)，無(wú)論是“柴米油鹽醬醋茶的茶”還是“琴棋書(shū)畫(huà)詩(shī)酒茶的茶”，谷雨茶都是許多人心里等同于故鄉(xiāng)味道的精神食糧。

7、立夏飯

吃一碗用筍丁、豌豆、蠶豆、鮮肉、香菇一起炒出來(lái)的立夏飯，是開(kāi)啟夏日模式的一個(gè)小小儀式，吃立夏飯的傳統(tǒng)，據(jù)說(shuō)是對(duì)立夏時(shí)節(jié)田野里各種豐盛收獲的回饋，用美味報(bào)答豐收的傳統(tǒng)，一直深入人心。

8、小滿菜

小滿是開(kāi)春來(lái)的第一個(gè)真正“農(nóng)忙季”，人們把小滿時(shí)吃苦苦菜的習(xí)俗賦予了“先苦后甘”的含義。當(dāng)我們想起小時(shí)候把飯菜送到田埂上，喊爸爸媽媽吃飯的情景，就覺(jué)得格外幸福，飯菜也格外好吃。

9、芒種梅

若要找一個(gè)味道代表芒種，梅子必定最合適。芒種的梅子或許還有些青澀，但吃法反而比熟透的梅子有更多花樣，煮梅子、腌脆梅、釀梅酒......在炎炎夏日，誰(shuí)的記憶里沒(méi)有一棵梅子樹(shù)！

10、夏至面

夏至的面，需要用剛剛從田野里收割的小麥來(lái)做，在經(jīng)過(guò)愉快的揉捏和拉扯后，無(wú)論做成湯面、涼面還是拌面，都有讓人吃到碗底朝天的魔力。

11、小暑藕

清涼的荷塘，為我們長(zhǎng)出水靈靈的藕，順便幫我們養(yǎng)成小暑時(shí)節(jié)一定要吃藕的好習(xí)慣，這道從水塘淤泥里長(zhǎng)出來(lái)的鮮活美味，總是在小暑天來(lái)到我們的飯桌上。

12、大暑湯

大暑之前，是熱氣滾滾的小暑；大暑之后，是清清爽爽的立秋。節(jié)氣之交，我們的飯桌既不能太清淡，也不能太葷腥，所以有喝湯“溫補(bǔ)”的傳統(tǒng)。說(shuō)到喝湯，為什么我們又開(kāi)始懷念媽媽的美味廚房了呢。

13、立秋肉

先是有一位不知名的老祖宗發(fā)明了“立秋貼秋膘”的傳統(tǒng)，后來(lái)又有一位知名的老祖宗發(fā)明了一道叫做東坡肉的菜，還告訴我們應(yīng)該在立秋時(shí)節(jié)吃，所以，立秋吃肉進(jìn)補(bǔ)這種美好的傳統(tǒng)，當(dāng)然不能丟。

14、處暑魚(yú)

處暑時(shí)節(jié)，洋流為海岸線上的人們帶來(lái)豐盛的海洋大餐，于是“魚(yú)”理所當(dāng)然成為處暑節(jié)氣的傳家大餐，而在這時(shí)，放養(yǎng)在水田里的稻花魚(yú)，也快上桌了呢。

15、白露酒

古人挑白露時(shí)節(jié)釀酒，不僅天氣適合發(fā)酵，還能從清晨的芭蕉葉子上收集釀酒用的夜露，連同枝頭摘下的桂花也可以一起封入酒壇子里釀桂花酒。古人的有情有趣，無(wú)意間給我們留下一個(gè)酒香四溢的節(jié)氣。

16、秋分蟹

秋風(fēng)起，蟹腳癢。到了秋分時(shí)節(jié)，再不去捕，肥美膏黃的螃蟹都快爬上飯桌了，無(wú)論是大快朵頤式的吃，還是拿著蟹八件一步步拆解細(xì)嚼慢咽，秋分的蟹，把這個(gè)季節(jié)變得更加美味。

17、寒露酥

寒露酥因?yàn)橛泻颂摇椬印⑸徸印謇酢⒅ヂ榈群霉脤?shí)一起成熟上市，寒露時(shí)的酥餅比其他時(shí)段似乎要好吃一些，每當(dāng)這時(shí)，家里不備一些柔軟、松脆的酥餅，日子總過(guò)得仿佛意猶未盡。

18、霜降柿

在大部分果子已經(jīng)圓滿收?qǐng)龅乃禃r(shí)節(jié)，家門(mén)口那顆高大的柿子樹(shù)上，鮮紅的柿子還在枝頭倔強(qiáng)的等待一場(chǎng)寒霜，一場(chǎng)讓我們格外懷念的家鄉(xiāng)味道。

19、立冬餃

迎接冬天最好的方式，是揮舞著搟面杖，和家人一起熱熱鬧鬧包餃子，然后，圍著飯桌吵吵鬧鬧的說(shuō)著家常。立冬吃餃子的傳統(tǒng)由來(lái)已久，久到似乎是我們基因的一部分。

20、小雪煲

天越來(lái)越冷，我們的飯桌也越來(lái)越熱鬧，小雪時(shí)節(jié)，飯桌上一定不能缺少一大鍋熱氣騰騰的羊肉煲，混合著香葉、八角、桂皮、枸杞和料酒的湯汁拌飯，去到哪里都念念不忘。

21、大雪爐

小時(shí)候，每當(dāng)雪越下越大，爸爸媽媽總是能準(zhǔn)確的在雜物堆里，把那個(gè)積滿灰塵的銅爐子翻出來(lái)，隨便一擦又是明亮如初，清湯鍋底、麻辣鍋底和滿滿一桌子菜，都快要把窗外的雪融化了。

22、冬至圓

長(zhǎng)輩們說(shuō)，冬至的湯圓，吃一碗，大一歲，所以小時(shí)候的我們，唯恐比別人家孩子長(zhǎng)得慢，于是拼命吃，把這種甜甜糯糯的味道吃進(jìn)骨子里。

23、小寒粥

南瓜粥、紅薯粥、桂圓粥、臘八粥，寒冬的熱粥一直是格外暖心的存在，總是讓人不禁想起天寒地凍時(shí)窩在家里懶懶度日的那些時(shí)光。

24、大寒宴

寒露節(jié)氣詩(shī)范文6

1.了解有關(guān)一年四季的知識(shí)，四季歌能運(yùn)用花、樹(shù)等自然界中的各種景物來(lái)表現(xiàn)四季的不同特征四季歌。

2.培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用適合自己的繪畫(huà)工具、材料表現(xiàn)四季，四季歌學(xué)習(xí)給詩(shī)配畫(huà)或畫(huà)配詩(shī)，體會(huì)畫(huà)畫(huà)與作詩(shī)互相融合的感覺(jué)；能用色彩表現(xiàn)四季的象征景色，四季歌進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的色彩表現(xiàn)力和綜合創(chuàng)造四季歌能力。

3.激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)大自然、熱愛(ài)四季、熱愛(ài)生活的情感，激發(fā)學(xué)生探究四季歌的興趣。

二、教材分析

1.編寫(xiě)思路。

“江碧鳥(niǎo)逾白，山青花欲燃”，這是杜甫眼中的春景，碧與白，青與紅，色彩流溢，春天的美景歷歷在目；“接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”，這是楊萬(wàn)里眼中的夏天，碧綠的蓮葉，茂盛而廣袤，陽(yáng)光映照下的荷花顯得特別的紅艷；“停車(chē)坐愛(ài)楓林晚，霜葉紅于二月花”，這是杜牧眼中的秋天，色調(diào)明朗、充滿生氣，充分展現(xiàn)了秋季的美麗；“梅雖遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，盧梅坡眼中的冬天，則因?yàn)橛辛嗣费?zhēng)春而更顯活力，色彩鮮明。

那在兒童眼中的四季又是怎樣的景象呢？

本課以《四季歌》為題，意在通過(guò)觀察、欣賞一年四季的典型美景，幫助學(xué)生了解四季的特點(diǎn)，知道有關(guān)色彩的象征意義；學(xué)習(xí)體會(huì)詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)的藝術(shù)魅力，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、表現(xiàn)力和詩(shī)畫(huà)融合創(chuàng)作的能力。教材提供了春天的櫻花、桃花，夏天的荷花，秋天的和冬天梅花的圖片，目的是為了便于學(xué)生更好地觀察比較四季的特點(diǎn)，體會(huì)四季色彩象征意義。為了提高學(xué)生審美情趣，幫助學(xué)生了解一些有關(guān)詩(shī)畫(huà)融合的名家大作或同齡作品，教材還提供畫(huà)家笳詠的《春江水暖》、徐英槐的《月落烏啼霜滿天》、李可染的《萬(wàn)山紅遍層林盡染》、潘天壽的《映日荷花別樣紅》及一些學(xué)生作品，并以此激發(fā)創(chuàng)作欲望。那么，怎樣讓學(xué)生結(jié)合自己的生活，加強(qiáng)生活感悟呢？讓學(xué)生游覽、觀察，感悟“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”的道理，這樣,學(xué)生的創(chuàng)作才會(huì)更有生機(jī)，教師的教學(xué)也更顯得有本有源。

2.重點(diǎn)、難點(diǎn)。

重點(diǎn)：畫(huà)出四季的特點(diǎn)，進(jìn)行四季的詩(shī)配畫(huà)或畫(huà)配詩(shī)創(chuàng)作。

難點(diǎn)：畫(huà)出四季的象征景色，能夠在創(chuàng)作時(shí)表達(dá)自己的情感。

方案一

第一課時(shí)

課前準(zhǔn)備

（學(xué)生）課前分組：4--6人為一組。

要求：①根據(jù)學(xué)生不同年齡、知識(shí)水平、家庭環(huán)境等情況分組；②選好組長(zhǎng)，明確小組成員間的分工和責(zé)任（實(shí)際上本學(xué)期學(xué)生的分組都可以參照這樣的要求來(lái)安排）；③各組做好主題描述、過(guò)程分析、總結(jié)工作；④發(fā)揮組長(zhǎng)的作用，培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。

收集有關(guān)四季的材料（詩(shī)歌、故事、圖片等）

對(duì)四季景色的描述

3.暢談感想。

學(xué)生間互相講述四季的特點(diǎn)及色彩特征。

4.創(chuàng)作作品。

（1）主題：畫(huà)出四季的象征色彩。

（2）技法：運(yùn)用蠟筆水彩畫(huà)、鋼筆水彩畫(huà)、水粉等形式作畫(huà)。

（3）配一句或幾句表達(dá)自己感想的話或詩(shī)歌。

5.課外拓展。

設(shè)計(jì)四季故事，進(jìn)一步探索你喜歡的季節(jié)的特點(diǎn)。

課外資料

1.四季詩(shī)歌

絕句

（唐）杜甫

江碧鳥(niǎo)逾白，

山青花欲燃。

今春看又過(guò)，

何日是歸年。

曉出凈慈寺送林子方

（宋）楊萬(wàn)里

畢竟西湖六月中，

風(fēng)光不與四時(shí)同。

接天蓮葉無(wú)窮碧，

映日荷花別樣紅。

山行

（唐）杜牧

遠(yuǎn)上寒山石徑斜，

白云生處有人家。

停車(chē)坐愛(ài)楓林晚，

霜葉紅于二月花。

雪梅二首

（宋）盧梅坡

其一

梅雪爭(zhēng)春未肯降，

騷人擱筆費(fèi)評(píng)章。

梅雖遜雪三分白，

雪卻輸梅一段香。

2.四季基本常識(shí)。

為什么說(shuō)四季輪回在于地球繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)？

一年一度，冬去春來(lái)，四季更迭。這一自然規(guī)律，早在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，我國(guó)勞動(dòng)人民就根據(jù)太陽(yáng)運(yùn)行的位置制定了24節(jié)氣，其名稱和順序都同現(xiàn)今通行的基本相同，24節(jié)氣告訴人們太陽(yáng)在運(yùn)行中有節(jié)氣意義的位置和日子。據(jù)記載，在西周和春秋時(shí)期，我國(guó)勞動(dòng)人民用圭表測(cè)日影的辦法，確定冬至和夏至的日子，從冬至開(kāi)始，等間隔地安排各個(gè)節(jié)氣。這24節(jié)氣分別是：立春、雨水、驚蟄、春分、清明、谷雨、立夏、小滿、芒種、夏至、小暑、大暑、立秋、處暑、白露、秋分、寒露、霜降、立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒。人們還把24節(jié)氣編為歌：“春雨驚春清谷天；夏滿芒夏暑相連；秋處露秋寒霜降；冬雪雪冬小大寒，節(jié)氣每月有兩個(gè)，上半年來(lái)六、二十一，下半年來(lái)八、二十三，相差不過(guò)一二天。”