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超越道德的母愛范文1
我們可以從網(wǎng)絡(luò)上搜索到許許多多的老師的模范事跡，從教育部部長(zhǎng)周濟(jì)發(fā)表的《愛與責(zé)任——師德之魂》一文中的提示，立馬在《做人民滿意的教師》一書中學(xué)習(xí)了霍懋征、鄒有云、黃靜華、盤振玉、林崇德五位模范教師事跡材料，從網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)了譚世明、姜伯成、陳善知、傅六云優(yōu)秀教師群體先進(jìn)事跡，深深地被他們崇高的人生追求、高尚的師德情操、強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)、無私的奉獻(xiàn)精神而感動(dòng)不已。
一、師德就是榜樣，當(dāng)今實(shí)踐師德是第一要?jiǎng)?wù)
從這些師德高尚的教師，無不是身體力行的楷模。師德修養(yǎng)重在修煉，重在實(shí)踐。理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際的過程，是教師在職業(yè)活動(dòng)中不斷提高自己的職業(yè)道德水平的實(shí)踐過程。實(shí)踐的過程就是精神升華的過程，閃耀著人格魅力的光輝。
“一生鐘情栽桃李”的優(yōu)秀教師霍懋征六十年來總是細(xì)心地針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，因材施教；盡可能多地給學(xué)生們創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)，使每一個(gè)學(xué)生都能經(jīng)過努力有所前進(jìn)，使每一個(gè)學(xué)生都能品嘗到成功的喜悅，使他們能天天有所進(jìn)步。在實(shí)踐中他感悟到了“沒有愛就沒有教育”。
“一朵默默守望太陽(yáng)的云”的優(yōu)秀教師鄒有云放棄很多能夠走出深山、掙大錢、出名的機(jī)會(huì)，幾十年如一日，無怨無悔的扎根山區(qū)教育事業(yè)。為了太陽(yáng)山明天的太陽(yáng)，“讓愛的陽(yáng)光照亮深山”，兢兢業(yè)業(yè)、甘于清貧、無私奉獻(xiàn)30年。
“哪怕只有一個(gè)學(xué)生，我也會(huì)選擇留下來”的優(yōu)秀教師盤振玉，她有無數(shù)機(jī)會(huì)走出大山，到大城市里去掙錢，但是她舍不得孩子們，她不想讓山里娃世世代代都是文盲！她“用大山一樣的情懷，讓愛在大瑤山中不斷延伸”，默默地用自己的青春和汗水辛勤地澆灌著下一代。
“用心去愛每一個(gè)學(xué)生”的優(yōu)秀教師黃靜華，以“假如我是學(xué)生”的情感去體會(huì)孩子的內(nèi)心世界，以童心去理解他們的“荒唐”，寬容他們的“過失”，有禮貌地對(duì)待他們，讓學(xué)生時(shí)時(shí)體驗(yàn)到一種高于母愛、超越友情的師生情，總結(jié)出了班主任工作八法”：人格感染、愛心傳遞、契機(jī)運(yùn)用、心靈相融、潛能發(fā)現(xiàn)、集體凝聚、家訪溝通和反思升華。
認(rèn)為“師愛是師德的靈魂”的63歲的北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所博士生導(dǎo)師林崇德，在他44年的教育生涯之中，兢兢業(yè)業(yè)，努力“培養(yǎng)值得自己崇拜的學(xué)生”，把全部的愛獻(xiàn)給了自己的學(xué)生和心理學(xué)事業(yè)。總結(jié)出教書育人的理念是：嚴(yán)在當(dāng)嚴(yán)處，愛在細(xì)微中。他說過：“如果人有來生，在我高中畢業(yè)時(shí)，我仍會(huì)把自己所有的高考志愿填上‘師范’，畢業(yè)后仍當(dāng)教師，一名光榮的人民教師！”
“窮且益堅(jiān)，不墜青云之志。”像霍懋征、鄒有云、盤振玉、黃靜華、林崇德，像全國(guó)優(yōu)秀的所有師德標(biāo)兵，表現(xiàn)出了高尚的品德和頑強(qiáng)的意志，無私奉獻(xiàn)，默默無聞，把自己一生的心血和力量獻(xiàn)給教育事業(yè)，他們的身上閃爍著師德的絢爛光輝。
孔子云：“其身正，毋令則行，其身不正，雖令毋從。”中小學(xué)教師的工作對(duì)象是成長(zhǎng)中有極大可塑性的未成年人，教師的道德表現(xiàn)能夠影響一個(gè)學(xué)生的一生。作為教師，榜樣的力量是無窮的，其身教必然重于言教。要在自己的職業(yè)道德方面追求卓越，追求高標(biāo)準(zhǔn)，這是構(gòu)建我們未來民族道德素質(zhì)的基礎(chǔ)。
超越道德的母愛范文2
蔣曉娟在地震救援中，_為8名獲救嬰兒哺乳。這不在她的職責(zé)之內(nèi)，她做的比職責(zé)要求更多。基本可以肯定，她不是表演性的，而是發(fā)自本心，自然而為。這一行為出現(xiàn)在災(zāi)難現(xiàn)場(chǎng)，母愛被生命災(zāi)難煥發(fā)并且顯示出超越性的偉大。
這是一些未受懷疑的事實(shí)，提拔也好，不提拔也好，蔣曉娟的形象已被定位為“警察媽媽”，并感動(dòng)社會(huì)。圍繞提拔的爭(zhēng)議，并不涉及上述事實(shí)，可以說這一爭(zhēng)議與蔣曉娟沒有太大關(guān)系，而是關(guān)于提拔程序和標(biāo)準(zhǔn)的討論，蔣曉娟的形象不因爭(zhēng)議而受到損害，也不因提拔而被升華。
一個(gè)普通巡警距離縣級(jí)公安局副政委的距離應(yīng)該有多遠(yuǎn)?我想，這是爭(zhēng)議之所以產(chǎn)生的原因。假設(shè)蔣曉娟被提拔為一個(gè)派出所的副所長(zhǎng)，即使?fàn)幾h仍然會(huì)有，至少不會(huì)很大。可見，盡管“不拘一格”已經(jīng)獲得正當(dāng)性， “論資排輩”已廣受詬病，但人們心中實(shí)際上并非沒有“格”的標(biāo)準(zhǔn)。
給地震中的獲救嬰兒哺乳之外，蔣曉娟還做了些什么，期間一般表現(xiàn)如何。人們得到的情況很少。相信有關(guān)部門破格提拔蔣曉娟，主要也是根據(jù)她在地震中的表現(xiàn)。
提拔往往要講德與才，但事實(shí)上這些年一般認(rèn)為德不易衡量，而才可以衡量，“能做事”幾乎成為提拔中被官方和社會(huì)共同認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)。蔣曉娟的哺乳行為，體現(xiàn)的是一種德性而非才能，因此可以說提拔是道德性的。這大概也是提拔蔣曉娟會(huì)引起巨大爭(zhēng)議的原因，我設(shè)想如果說蔣曉娟破獲了幾個(gè)重大疑案，獲得破格提拔當(dāng)不至于引起重大爭(zhēng)議，而且會(huì)得到很大的輿論支持。今天，人們已經(jīng)習(xí)慣于以“本事”來衡量人，而“德性”則被假定為“人與人相差無幾”’。
人的才華有天地之別，人的德性是不是真的就相差無幾，人們只要“能做事”，但一個(gè)能做事的人，會(huì)做出些什么事情來，卻不被重視。人們相信，官員應(yīng)當(dāng)“能做事”，而他做些什么事，不依靠德性，而在于制度。對(duì)此，我毫無疑義地贊同。只是，如果因此說官員的道德可以忽略不計(jì)，那么民主制度之下也不會(huì)出現(xiàn)競(jìng)選中進(jìn)行道德攻擊的事情了。
我并不知道蔣曉娟有多大的才能，也無法預(yù)期她是否能夠保持道德上的完美，而且現(xiàn)在我也只知道她有過哺乳行為，而無法對(duì)她進(jìn)行總體的道德肯定，但是就官員所需要的才華來說，應(yīng)是中常之人即可，才華卓異者不必一定是官員。完全可以是專業(yè)人士。所以，蔣曉娟擔(dān)當(dāng)公安局副政委，不必與她是否有特異的警察才能掛鉤。
蔣曉娟獲得提拔，是否會(huì)產(chǎn)生模仿行為7這大概也要兩面看。提拔蔣曉娟，可以視為一種道德肯定和對(duì)官員道德的一種倡導(dǎo)。是否引來模仿，還難預(yù)計(jì)，但即使模仿，也有表演和非表演之別。應(yīng)該區(qū)分的是即時(shí)表演和長(zhǎng)期的道德修為，而非排斥模仿行為，所有的模仿都排斥，固然可以讓人本真。卻也可能拒絕社會(huì)美好向上的可能，把共同價(jià)值否定掉。
官員任用，世上有各種模式。就警局官員而言，中國(guó)強(qiáng)調(diào)提拔任命的組織主導(dǎo)，別的地方可能警察局長(zhǎng)就可以直接任命副局長(zhǎng)。官員任用是否成功，要看整個(gè)行政系統(tǒng)的運(yùn)行制度。也就是說，即使一個(gè)官員獲得提拔以后出現(xiàn)什么問題，也未必是提拔行為本身的問題，也可能是整個(gè)行政系統(tǒng)不良導(dǎo)致了問題的出現(xiàn)。
超越道德的母愛范文3
關(guān)鍵詞：教師德性；教師道德；教師規(guī)范；研究述評(píng)
中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2104）01-0028-05
楊建朝，西南大學(xué)教育學(xué)部博士后，副教授。易連云，西南大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)，教授，博士后合作導(dǎo)師。重慶，400715。
① 資助項(xiàng)目：2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目（編號(hào)：12YJC880137）；云南省2013年度教育科學(xué)規(guī)劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究（編號(hào)Y13038）。
教師作為教育教學(xué)工作的具體承擔(dān)者，其道德狀況必然對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展產(chǎn)生直接而深遠(yuǎn)的影響。在當(dāng)前普遍的功利化社會(huì)背景下，很多教師由于受到制度環(huán)境和個(gè)人欲望膨脹等的影響，德性狀況出現(xiàn)了越來越令人憂心的情形。一些學(xué)者對(duì)此作了研究和探索，本文嘗試對(duì)此進(jìn)行歸納和述評(píng)，并指出研究中的不足與局限。
一、關(guān)于教師德性的概念和內(nèi)涵
關(guān)于教師德性問題，國(guó)內(nèi)研究尚不多見，一般都是從麥金泰爾的德性觀進(jìn)行演繹，認(rèn)為教師德性就是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該具有的道德品質(zhì)或內(nèi)在精神品質(zhì)，可以確保內(nèi)在利益的獲得，從而集中在道德條目的意義上，闡述教師應(yīng)該具有愛心、責(zé)任心、應(yīng)該公正對(duì)待學(xué)生，應(yīng)該善良，寬容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志瓊[3]。特別是在陶志瓊看來，正因?yàn)楝F(xiàn)時(shí)代的教育精神需要，才呼喚教師的德性，善、公正、責(zé)任應(yīng)構(gòu)成教師德性的核心。[4]金生鈜在《何為好教師》中對(duì)教師應(yīng)該具備的倫理德性也進(jìn)行了分析，其中最核心的是教師要有正義感。[5]吳海燕持德性境界說，認(rèn)為教育德性表現(xiàn)為七種境界：教育良知、斷然選擇、定位教育、寧?kù)o致遠(yuǎn)、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教師需要為此而不斷修身養(yǎng)性，提升德性境界。
關(guān)于教師德性的組成，學(xué)者的觀點(diǎn)頗為零散，在界定上顯得隨心所欲。有的人把其界定為愛，包括“尊重、寬容、關(guān)懷、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必須踐行德性才能夠真正地?fù)碛械滦圆⒊蔀橐粋€(gè)符合教育制度倫理原則的人”。[8]有人歸結(jié)教師德性的具體表現(xiàn)，認(rèn)為是品質(zhì)、道德力量和教育行為準(zhǔn)則。[9]有人把教師德性與幸福關(guān)聯(lián)起來，認(rèn)為包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有論者把德性局限于某種品質(zhì)進(jìn)行闡述，例如，張楠楠把教師德性主要?dú)w結(jié)為公正，認(rèn)為教師需要著力養(yǎng)成公正的德性。[11]
針對(duì)很多研究者把道德與德性不做區(qū)分，從而把教師道德與教師德性相等同的觀念，宋曄對(duì)此進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為后者是個(gè)人道德和高標(biāo)準(zhǔn)道德，包含“關(guān)懷、寬容和良心”，前者是團(tuán)體道德和底線道德。[12]有論者提出，教師道德包含兩個(gè)層面：教師德性和教師職業(yè)道德。兩者有不同的內(nèi)涵，前者屬于私德，主要靠個(gè)人修養(yǎng)，后者是底線道德，依靠法律法規(guī)和社會(huì)輿論制約。[13]周建平持有的觀點(diǎn)與此一致[14]，并且針對(duì)流行的無私、犧牲、奉獻(xiàn)的德性觀，提出生命德性的觀點(diǎn)。[15]對(duì)圣潔道德提出質(zhì)疑的還有薛曉陽(yáng)等人，他提出基于人性力量的“升華”德性。[16]
二、關(guān)于教師德性缺失的原因
當(dāng)前教師受到社會(huì)多種不良因素及自身修養(yǎng)缺失等的影響，道德退降，德性缺失，這是學(xué)者研究該主題的主要原因，只是在探索原因時(shí)的立場(chǎng)和角度有差異。其中制度是最凸顯的視角，例如認(rèn)為高校制度文化中的能力主義的倫理傾向和底線道德在實(shí)踐中的運(yùn)行是教師德性提升的制度文化原因[17]。要解決社會(huì)道德、社會(huì)風(fēng)氣問題，只靠榜樣德育、環(huán)境德育往往難以取得實(shí)質(zhì)性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三條原則，即學(xué)生參與，發(fā)展為主，服務(wù)生活。[18]另外，其通過分析教師的不道德行為的突出表現(xiàn)、產(chǎn)生根源和解決對(duì)策，指出教師道德首先來源于社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)的切實(shí)保障，而不僅僅是教師教育培訓(xùn)這一種途徑。要妥善處理教師素質(zhì)與教師待遇、個(gè)人道德與社會(huì)道德的關(guān)系。[19]
另一種較為具體的觀點(diǎn)把應(yīng)試教育制度作為教師德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元價(jià)值觀的影響；以往師德教育中泛道德主義教育的失效；教師的職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)等[21]。還跟當(dāng)前的社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育產(chǎn)業(yè)化、制度不健全、德福不一致等有關(guān)，需要加強(qiáng)對(duì)教師的職業(yè)倫理教育和健全職業(yè)道德規(guī)范[22]。有學(xué)者特別針對(duì)大量“無德而富”現(xiàn)象提出了一個(gè)尖銳的問題：既然道德不能給人帶來財(cái)富，人為什么要有道德？傳統(tǒng)道德資源被瓦解，天命良知、因果報(bào)應(yīng)失去制約力量[23]，這直接導(dǎo)致包括教師在內(nèi)的中國(guó)人把利益作為行為的首要標(biāo)準(zhǔn)，道德狀況堪憂。
三、提升教師德性的對(duì)策與途徑
受到社會(huì)制度不健全、倫理缺陷突出，過度功利化、長(zhǎng)官意志盛行的影響，教師德性處于邊緣化位置，“老實(shí)人吃虧”的社會(huì)現(xiàn)實(shí)迫使部分教師放棄了自己的德性修養(yǎng)，激烈競(jìng)爭(zhēng)使得很多教師一切以利益最大化為教育行為標(biāo)準(zhǔn)，置學(xué)生發(fā)展于不顧。在此背景下，很多人研究了如何提升教師的德性水平，改變教師的倫理困境。杜時(shí)忠等人強(qiáng)調(diào)，學(xué)校德育不應(yīng)放棄自己的責(zé)任，而應(yīng)審視社會(huì)正義，提倡主體精神。依據(jù)“自愿選擇，理性判斷”的原則，造就自制、理性和負(fù)責(zé)的個(gè)人。[24]他們認(rèn)為制度德性對(duì)學(xué)校德育的重要作用尚欠深入認(rèn)識(shí)，因而希望從制度倫理建設(shè)的視角解決德育低效問題，并引發(fā)了大量相關(guān)研究。其根本觀點(diǎn)是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。學(xué)校德育應(yīng)該正視并彌補(bǔ)制度的缺陷。[25]顯然，實(shí)施市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)給社會(huì)道德產(chǎn)生了嚴(yán)重影響，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中功利主義道德價(jià)值觀與理想主義道德價(jià)值觀的沖突，對(duì)我國(guó)教師道德實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響，使教師道德選擇常常處于現(xiàn)實(shí)之生存與理想之正義的道德困境之中。為此應(yīng)適度引入社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)倫理，使傳統(tǒng)的教師道德變得更有彈性和張力。[26]曹輝基于現(xiàn)實(shí)的道德教育脫離了人們經(jīng)濟(jì)生活現(xiàn)實(shí)的困境，從人學(xué)視角研究了道德教育與經(jīng)濟(jì)生活的聯(lián)系，人的經(jīng)濟(jì)生活及其道德教育意義等內(nèi)容，從而使得道德教育不再與經(jīng)濟(jì)生活互斥。[27]在當(dāng)前，從教育制度德性視角研究教師德性成為一種主流的觀點(diǎn)。例如，產(chǎn)欣斌認(rèn)為學(xué)校制度德性是師德的基礎(chǔ)和前提，當(dāng)前師德建設(shè)所面臨的困境主要是由于學(xué)校制度的德性欠缺所致。其還探索了學(xué)校制度公正的原則，認(rèn)為師德在學(xué)校制度德性的觀照之下，通過學(xué)校制度公正來匡正師德建設(shè)，以使師德建設(shè)走出誤區(qū)。學(xué)校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]
除了從制度德性研究教師德性問題外，其他教師德性提升策略相對(duì)比較零散。有的側(cè)重德性提升的外在條件，有的側(cè)重于教師德性提升的自我努力，自我實(shí)踐。有研究者認(rèn)為：為了提升教師的德性，必須重視其閑暇生活的建構(gòu)。閑暇生活以其自由與和諧的本質(zhì)與個(gè)體德性的根本發(fā)展指向相一致，閑暇生活的質(zhì)量對(duì)于教師德性的提升具有重要影響。當(dāng)前我國(guó)教師的閑暇生活存在時(shí)間缺乏、質(zhì)量缺失以及意識(shí)和行為上的偏差，對(duì)教師德性的發(fā)展造成了損害。應(yīng)采取積極措施加強(qiáng)教師閑暇教育的制度建設(shè)，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)休閑的價(jià)值，保證教師閑暇生活權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，從而促進(jìn)教師德性的提升。[29]
有研究者提出：具有“君子”人格是教師道德修養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。教師道德修養(yǎng)的提升必須通過教師主體的自律得以實(shí)現(xiàn)，但同時(shí)也需要外在約束機(jī)制即他律的完善，這就是教育行政管理部門和學(xué)校的責(zé)任。[30]問題在于，教育行政部門已經(jīng)制定的教師道德行為規(guī)范，為什么沒有起到應(yīng)有的作用？其主要是因?yàn)樗撾x了當(dāng)前的社會(huì)實(shí)際，抽象地想象出優(yōu)秀教師的道德形象，然后要求教師努力修煉，爭(zhēng)取形成“不求回報(bào)、一心奉獻(xiàn)”的君子人格，這顯然是不現(xiàn)實(shí)的。關(guān)于這類觀點(diǎn)的批駁的文章也很多，例如：有學(xué)者指出：1. 德性是自主選擇和完善的，是對(duì)“要做一個(gè)什么樣的人”反思的結(jié)果。不能由教育行政部門或校長(zhǎng)做道德的裁判官。2. 德性高揚(yáng)自由意志，其對(duì)立面是奴性，受制于物欲。3. 德性體現(xiàn)做人的尊嚴(yán)，即師道。[31]同理，有人認(rèn)為教師德性主要依靠自我培育，并給予了培育的基本途徑。教師德性根植于教師作為人的基本德性，又與其職業(yè)生活和專業(yè)角色密切相關(guān)，包含好學(xué)、關(guān)懷、寬容、責(zé)任等優(yōu)秀品質(zhì)。教師德性倫理的實(shí)現(xiàn)過程是教師道德的主體化、個(gè)性化過程，因此，自我培育是教師德性成長(zhǎng)的根本途徑，并提出了教師德性自我培育的基本策略。[32]也有研究專門分析提高教師道德責(zé)任感的策略[33]和教師德性提升的方式[34]。審視與反思高校制度建構(gòu)的倫理合理性，并在此基礎(chǔ)上追求實(shí)踐運(yùn)行中的制度公正，可為教師德性的提升提供制度保障和文化引領(lǐng)。[35]
有學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展角度闡釋教師的德性提升。[36]其他策略有：重視教育實(shí)踐；加強(qiáng)體驗(yàn)；良好社會(huì)環(huán)境的營(yíng)造，特別是制度環(huán)境。[37]有研究認(rèn)為師德教育旨在凝道成德，化師道為德性。師道如何化為德性，實(shí)踐是其根本途徑；關(guān)注教師的精神性需要是其基本途徑；構(gòu)建良好的學(xué)校心理環(huán)境、展開群體式的道德對(duì)話、進(jìn)行理性的克己自省是其具體途徑。[38]
唐愛民分析了教師道德發(fā)展的途徑問題，教師教育中的技能主義、專業(yè)主義遺棄了教師職業(yè)的道德根性與教育的道德指向性，而道德發(fā)展是教師確證生命價(jià)值、提升教育品質(zhì)、成就人生幸福的德性基礎(chǔ)和基本擔(dān)保。[39]張寧娟曾經(jīng)研究了批判型教師的問題，把批評(píng)意識(shí)和能力作為教師的一個(gè)非常重要的德性。[40]張博提出高校教師道德冷漠的矯正對(duì)策：包括客觀上加強(qiáng)對(duì)教師的職業(yè)道德教育；建立完善的教師職業(yè)道德賞罰機(jī)制；加強(qiáng)學(xué)生的倫理道德教育。主觀條件包括樹立正確的道德觀、價(jià)值觀；實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值；學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)。[41]
還有一些研究側(cè)重對(duì)某些具有優(yōu)秀德性的教師進(jìn)行分析，從而挖掘其教育事業(yè)成功背后的個(gè)人品質(zhì)。例如，有人詳細(xì)研究了斯霞的教育人格、對(duì)教育事業(yè)的熱愛、愛心育人思想和她的教育藝術(shù)，體現(xiàn)了可貴的教育精神，是極其寶貴的精神財(cái)富和智力資源。[42]有學(xué)者為紀(jì)念黃濟(jì)九十華誕寫了《價(jià)值追求，是教師精神家園的扎根地》《師愛弘揚(yáng)，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學(xué)魯潔80華誕紀(jì)念，其弟子專門編寫了紀(jì)念的論文集[43]；浙江大學(xué)王承緒百年誕辰紀(jì)念；山東師范大學(xué)傅統(tǒng)先百年誕辰紀(jì)念等。類似的研究還有《珍視民族傳統(tǒng) 重拾教育精神——談學(xué)習(xí)實(shí)踐葉圣陶教育思想》《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀(jì)念斯霞誕辰100周年》等。王全林論述了大學(xué)教師擔(dān)當(dāng)知識(shí)分子責(zé)任的可能及其障礙性因素，是解決大學(xué)教師德性缺失的有效途徑之一。[44]
四、教師職業(yè)道德問題的相關(guān)研究
與教師德性研究密切相關(guān)的教師道德問題研究非常多，但基本側(cè)重于對(duì)教師職業(yè)道德內(nèi)容、職業(yè)道德規(guī)范的分析和探討，很多是以教材的方式直接闡述師德包括什么內(nèi)容，怎么修養(yǎng)和提升自己的道德素質(zhì)。例如：周延富認(rèn)為教師職業(yè)道德具有“崇高、示范、深遠(yuǎn)”的特征，要求教師具有“堅(jiān)定的政治素質(zhì)、高尚的道德素質(zhì)、淵博的文化素質(zhì)、精湛的能力素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)”[45]。于淑云和黃友安提出現(xiàn)代教師的職業(yè)道德包括教師義務(wù)、教師良心、教師公正、教師責(zé)任感，并對(duì)其進(jìn)行了詳細(xì)論述。[46]
申繼亮從道德、公德、法律三個(gè)維度對(duì)教師的職業(yè)道德進(jìn)行了論述，并對(duì)教師職業(yè)道德形成的心理基礎(chǔ)和自我養(yǎng)成等問題進(jìn)行了討論，介紹了教師職業(yè)道德自我養(yǎng)成的途徑和措施。[47]類似的編著還有：李黎、呂鴻的《師德與教師禮儀》，余維武、朱麗的《教師的職業(yè)道德素養(yǎng)》，教育部人事司組織編寫的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，錢煥崎的《教師職業(yè)道德》，連秀云的《新世紀(jì)教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，齊念等的《師德風(fēng)范》，林崇德的《師德通覽》，等等。在這類書中，很多論述教導(dǎo)教師要對(duì)學(xué)生仁愛、關(guān)懷、民主、尊重、公正、平等、寬容、理解，在交往中要為人師表、自尊自愛、真誠(chéng)相待、積極參與、對(duì)話溝通、平等合作、客觀理性，等等。我國(guó)近年頒布的《公民道德建設(shè)綱要》則提出了一個(gè)二十字的基本道德規(guī)范，即“愛國(guó)守法、明禮誠(chéng)信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)”，其中亦蘊(yùn)涵了一些德性內(nèi)容，但更多的是對(duì)公民德性在社會(huì)行為外化的一些具體要求，而且還有很多的德性的內(nèi)涵還沒有在以上文字中列出。這些論述共同的特點(diǎn)是有說教，無分析；有要求，無討論。不做本體的分析論證，也不能對(duì)這些道德要求提出質(zhì)疑，只能遵照?qǐng)?zhí)行。
值得引起重視的是，在教師道德研究領(lǐng)域，檀傳寶做了持續(xù)深入的研究，其代表性的專著有《教師倫理學(xué)專題：教育倫理范疇研究》和《走向新師德：師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設(shè)研究》，前者從教師倫理學(xué)與師德范疇講起，提出了教師幸福作為教育倫理范疇系統(tǒng)構(gòu)建的起點(diǎn)，相繼對(duì)教師的公正、仁慈、義務(wù)、良心等做出詳盡的論述，最后以教師人格論作為全書的總結(jié)。[48]后者講述了：關(guān)于教師“職業(yè)道德”應(yīng)當(dāng)向“專業(yè)道德”轉(zhuǎn)換、教師專業(yè)道德建設(shè)應(yīng)當(dāng)考慮教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際等理論。[49]檀傳寶的研究思路和研究方式對(duì)教師德性問題起到了重要的轉(zhuǎn)向作用。
另外，有非常多的期刊雜志以教師道德為研究主題，提出教師道德的滑坡以及如何提升教師的道德水平，以便更好地對(duì)學(xué)生開展道德教育。例如認(rèn)為教師道德在追求崇高的價(jià)值目標(biāo)的同時(shí)，更要堅(jiān)守教師道德的底線。相對(duì)于教師的利益，學(xué)生利益的優(yōu)先性就決定了教師道德的底線是：教師在任何時(shí)候都不能夠損害學(xué)生的正當(dāng)合法利益。[50]有研究認(rèn)為教師職業(yè)道德建設(shè)的基本構(gòu)成是提升境界和操守底線，提升境界和操守底線重在日常教育工作中的堅(jiān)守。[51]
五、研究中的問題與結(jié)論
綜上所述，教師德性的研究?jī)?nèi)涵還處于簡(jiǎn)單演繹的層面，大多將其歸納為良心、善、公正、責(zé)任等，沒有反映出教師何為教師的特殊性，與一般意義上人的德性表征沒有區(qū)別開來，而提出的解決教師德性的策略又集中體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)自我修養(yǎng)和外在規(guī)范建設(shè)層面，難免落入窠臼，無法真正解決教師德性迷失問題。
除檀傳寶等人的研究外，筆者認(rèn)為上述研究大部分是以“外鑠性”的社會(huì)價(jià)值取向?yàn)閭?cè)重點(diǎn)，從規(guī)范倫理學(xué)的視角出發(fā)，主要探討社會(huì)如何要求、規(guī)范、約束教師，即教師應(yīng)該怎樣做以及如何怎樣做、不應(yīng)該怎樣做。這些都是規(guī)范倫理學(xué)的范疇，對(duì)教師的道德成長(zhǎng)有一定作用，但如果這些道德條目缺少教師內(nèi)心的深刻認(rèn)同，沒能融入教師的心靈深處，體現(xiàn)在教師的教育行為中并對(duì)此智慧的把握，即在德性上不斷提升，那么往往是空洞說教，無濟(jì)于事，從現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐來看，這些道德說教作用非常有限，教師從各種教科書和教師培訓(xùn)教材中都知道教師“應(yīng)該”、教師“要”、教師“必須”后面的道德內(nèi)容，但為什么那么多的教師卻不遵循，為什么會(huì)出現(xiàn)諸多對(duì)學(xué)生發(fā)展不負(fù)責(zé)任的事件？許多老師不僅不充滿愛心、還經(jīng)常傷害學(xué)生人格、羞辱學(xué)生、甚至體罰學(xué)生。這是我們需要深思的。
顯然，已有研究基本都不太注重對(duì)教師道德的學(xué)理分析，即從教育本身的特性論證教師應(yīng)該做什么以及其內(nèi)在機(jī)理。在教師“應(yīng)該”和“必須”的道德說教中，教師顯然沒有任何選擇的自由，而成為一個(gè)有待被社會(huì)塑造的“機(jī)器”，當(dāng)這架機(jī)器被制造出來后，就利用它來制造產(chǎn)品——千人一面、毫無個(gè)性的學(xué)生。他們大多成為精致的利己主義者，而缺失德性的修養(yǎng)，這是現(xiàn)實(shí)教育的困境，讓人悲哀。其根本原因是，規(guī)范倫理學(xué)的研究旨趣，熱衷于教師道德規(guī)范的研究、制定并試圖要教師完全遵守執(zhí)行，許多教育管理部門、學(xué)校也都習(xí)慣于用“愛崗敬業(yè)”“無私奉獻(xiàn)”等一系列規(guī)范來要求教師。實(shí)際上，因?yàn)榈赖乱?guī)范終究是外在的、強(qiáng)制的，教師往往不會(huì)發(fā)自內(nèi)心地自覺執(zhí)行。真正能夠?qū)處熃逃袨楫a(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響的主要是教師內(nèi)在德性，這已經(jīng)在教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域中有所體現(xiàn)，一些研究者從德性倫理學(xué)出發(fā)，對(duì)教師德性問題有了初步研究。
但正如前面的綜述所揭示的，一方面該主題的研究非常貧乏，零散而瑣碎；另一方面，研究的層次大多還處于簡(jiǎn)單羅列和經(jīng)驗(yàn)歸納。他們的研究重在揭示教師德性包括什么品質(zhì)，然后要求教師自我修煉德性，而沒有從本體論層面挖掘教師德性的本真，更缺少分析教師德性缺失的社會(huì)基礎(chǔ)，并提出重振教師德性的路徑。而且，盡管有學(xué)者指出了教師德性缺失的制度原因，試圖通過制度育德來進(jìn)行應(yīng)對(duì)，但如何熔鑄于教師德性提升中，尚未見詳實(shí)的分析。因此，非常有必要深入研究教師德性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)和彰顯路徑，對(duì)教科書式喋喋不休的說教進(jìn)行揚(yáng)棄，堅(jiān)決反對(duì)一種強(qiáng)加于教師的道德規(guī)范。長(zhǎng)期以來，很多人認(rèn)為教師應(yīng)該是社會(huì)的規(guī)范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身，教師應(yīng)該不為眼前利益所困惑，而應(yīng)該嘔心瀝血地對(duì)教育事業(yè)執(zhí)著追求，貢獻(xiàn)出自己的全部。這種論調(diào)應(yīng)該給予深刻的反思。“教師可以有自己的道德價(jià)值觀，可以有自己的道德追求，同時(shí)，教師也并不是一個(gè)已經(jīng)成熟的道德完人，而是同普通人一樣，只是一個(gè)追求道德完善的平常人。”[52]
總之，基于上述述評(píng)，從人性訴求對(duì)教育的要求來思考教師德性問題——即從本體論層面著手加以研究，從新的研究角度深入挖掘教師德性的遮蔽與凸顯問題——是非常必要的。這就要求“為每個(gè)教師著想”，它意味著，每一個(gè)教師都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他有基于理性的選擇自由，有自主探索的能力，其獨(dú)特性理應(yīng)得到尊重；每個(gè)教師的自由選擇和獨(dú)立人格理應(yīng)得到保障，并且在充分自由的條件下，把有利于每個(gè)教師德性形成的價(jià)值真理揭示出來，讓每個(gè)教師自己在教育實(shí)踐中去體悟、辨析，并按照基于人性的德性訴求去行動(dòng)，讓德性成為教師期待和向往的價(jià)值載體，而不是單薄無力的教條式說教。這對(duì)當(dāng)前教師德性迷失困境的打破具有重要的意義。
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超越道德的母愛范文4
關(guān) 鍵 詞愛；教育愛；教育愛之義；教育愛之墻；教育愛之橋
中圖分類號(hào)G41
文獻(xiàn)編碼A
文章編號(hào)
2095-1183（2017）03-00-05
人是愛的動(dòng)物[1]，人作為愛之在優(yōu)先于人作為認(rèn)識(shí)之在和意愿之在。但當(dāng)今時(shí)代，卻發(fā)現(xiàn)了一個(gè)驚天的“秘密”：我們不會(huì)愛了。“愛，在我們這個(gè)時(shí)代，也許比其他任何時(shí)代更甚，已經(jīng)成為人生最大的支柱，或最后的支柱。但是這個(gè)支柱，在我們這個(gè)時(shí)代，也許比其它任何時(shí)代更甚，又變得極其脆弱，一觸即潰。”[2]那么，究竟是什么原因，致使人類愛的本能的退化？在愛感下降以至湮沒的當(dāng)前社會(huì)環(huán)境乃至教育情境中，教師可以做些什么？
一、教育愛之義：在關(guān)系中給予
（一）愛的本真之義
愛沒有國(guó)界，愛是人類的永恒話題。“在西方精神中，受難的人類通過耶穌基督的上帝之愛得到拯救，人與親臨苦難深淵的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在這樣的文化背景中導(dǎo)出一種“愛感文化”，強(qiáng)調(diào)人之“罪”以及上帝對(duì)世人的寬恕與救贖。基于希伯來精神，基督教背景下最高形式的愛是圣愛――上帝就是愛――一種自上而下垂直屬性的愛。這種愛具有超驗(yàn)性質(zhì)。西方之愛中，水平方向的愛依賴于垂直方向的愛，即首先神愛世人，然后世人彼此相愛。中國(guó)人最高形式的愛則是孔子所主張的仁愛，即“仁者愛人”。其特點(diǎn)是既超越自我中心，又超越自然，而專屬于人。盡管中西方對(duì)愛的解讀不同，但把愛當(dāng)作為一種超越自我中心的情感則是共識(shí)。正如榮格所說：“既然地球和人類都只有一個(gè)， 東方西方就不能把人性分裂成彼此不同的兩半。”[4]愛同此理。
愛既然具有超越自我中心的性質(zhì)，那么與他人聯(lián)合就成為不可避免的選擇。弗洛姆認(rèn)為，人渴望與他人建立關(guān)系，渴望與他人沖破分離而相融，因?yàn)椤耙髮?shí)現(xiàn)人與人的結(jié)合是人內(nèi)心最強(qiáng)烈的追求”[5]；亞里士多德說“人在本性上是社會(huì)性的”；馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。可見愛是一種個(gè)體超越自我中心且渴望與他人保持聯(lián)結(jié)的關(guān)系性產(chǎn)物，當(dāng)然，人與人之間的相融與聯(lián)結(jié)是以保持個(gè)體獨(dú)立性為前提的。
既然愛是一種關(guān)系性產(chǎn)物，其存在就必然具有主體與客體（對(duì)象）。那么，愛是如何在二者間流動(dòng)的？抑或說愛表現(xiàn)在哪些方面，本質(zhì)是什么？正如弗洛姆所言：愛的本質(zhì)不是獲取而是給予。“‘給’是力量的最高表現(xiàn)，恰恰是通過‘給’，我才體驗(yàn)我的力量，我的‘富裕’，我的‘活力’。體驗(yàn)到生命力的升華使我充滿了歡樂。”[6]愛的本質(zhì)就是給予，給予的不僅僅是物質(zhì)，更是心中的生命力。而在路易斯看來，愛不僅僅要給予，還有所需求。他把愛劃分為給予之愛與需求之愛，認(rèn)為需求也是愛的一個(gè)維度。例如，我們通常認(rèn)為母愛是一種無條件的給予之愛；但是從另一個(gè)角度來看，它也是一種需求之愛，因?yàn)椤八仨毞置洌駝t就會(huì)死去。她必須哺乳，否則就會(huì)疼痛”[7]。這就出現(xiàn)了一個(gè)悖論：“母愛是需求之愛，但她需求的是給予；母愛是給予之愛，但她需要被人需求。”[8]誠(chéng)然，對(duì)于一個(gè)家庭主婦來說，被需求的母愛意味著存在的價(jià)值。其實(shí)我們每個(gè)人都不是在尋求愛與被愛，而是在尋求自我的存在感與自我肯定。既然愛本身存在主、客體，那么愛必然是一種雙向的流通，同時(shí)存在給予與索取兩個(gè)層面。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德對(duì)“慷慨”一詞的界定是：雖然不愿意索取，但是為了給予也適度索取。[9]可見，愛的本質(zhì)是給予，但同時(shí)需要適度地獲取。
（二）教育愛的涵義
觀照愛的本真之義，我們認(rèn)為教育愛是教育的本質(zhì)動(dòng)力， 教育的本質(zhì)就是以愛為根本的文化傳遞過程。[10]狹義的教育愛是指教育實(shí)踐中教師對(duì)學(xué)生生發(fā)的一種超越血緣、超越自私的自X、崇高、永恒的教育情感；廣義的教育愛不僅僅是教師的愛， 而更是組織群體的愛，包括代表國(guó)家和各級(jí)政府意志的教育決策者、教育組織者、教育實(shí)施者。[11]不管是狹義還是廣義，都只是主體范圍上的變化，而實(shí)施對(duì)象是不變的。
從教育愛的流通層面分析，上述定義中的教育愛是一種單向度的，從“上級(jí)”到“下級(jí)”的愛的流通。但愛是雙向的，教育愛應(yīng)該是教師對(duì)學(xué)生真摯的熱愛， 以及由此生發(fā)的學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛戴，是師生互愛的統(tǒng)一。“蠟燭精神”“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”等口號(hào)式的贊美，只強(qiáng)調(diào)教師無條件、單向度對(duì)學(xué)生的愛，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教師精神和道德的綁架。
二、教育愛之墻：文化與時(shí)代的絞合
20世紀(jì)中期，繁華的資本主義制度背后衍生出一系列社會(huì)問題，導(dǎo)致人們處在一種道德、精神的空虛與危機(jī)之中。而當(dāng)今中國(guó)，愛的匱乏與放逐同樣已經(jīng)成為一種社會(huì)現(xiàn)象并漫延到教育領(lǐng)域。那么，是什么原因?qū)е逻@一現(xiàn)狀的產(chǎn)生，又是誰建構(gòu)了這堵高墻？
（一）愛的本體論缺失
中國(guó)文化是一種基于“德感”的“樂感文化”，以“人之初，性本善”的人性假設(shè)為基調(diào)，但這種德性的“自盈”容易導(dǎo)致人缺乏懺悔意識(shí)，從而意識(shí)不到人性的虧缺與德性的虧虛。[12]在這既超越自我但又囿于自我（對(duì)自我的“善”充滿自信，否定自身的“不善”）的愛中尋找出路與超越的儒家“仁愛”精神，常常會(huì)導(dǎo)致教育者與受教育者之間交流的中斷，從而無法使愛在兩者之間流轉(zhuǎn)。在中國(guó)的愛感情境中，大多數(shù)人所持有的是余虹所說的“世俗之愛”，即“以親疏敵我區(qū)分為基礎(chǔ)的愛”和“以善惡是非區(qū)分為基礎(chǔ)的愛”[13]。前者是一種自私自利的、基于親緣關(guān)系的愛，具有典型的自我中心趨向。后者則通過是非善惡來決定人的愛恨情感，但這種講事實(shí)論公正的善惡之分的愛過于剛硬，少了愛所應(yīng)有的柔軟與寬容。
毋庸置疑，愛理應(yīng)包含寬容抑或?qū)捤〉囊蜃印Ｖ袊?guó)人也講寬容、寬恕，但這種寬恕深受儒家思想的影響，帶有“和為貴”“得饒人處且饒人”等功利主義色彩，并不是無條件的愛。而在西方語境中，寬恕是指上帝對(duì)罪惡者無條件的愛。誠(chéng)然，只有認(rèn)識(shí)到自我德性虧虛才會(huì)希望獲得別人的寬恕，但是如果處于德性“自盈”狀態(tài)，或者僅僅因?yàn)榻裉鞂捤∧悖且驗(yàn)槲曳稿e(cuò)的時(shí)候也期待獲得寬恕，那就不是真正的寬恕，當(dāng)然也不存在愛的流通。從中國(guó)文化“人性善”的假設(shè)中可以推出人犯錯(cuò)的概率是很低的，即使犯錯(cuò)也只是因?yàn)榄h(huán)境等外在因素的影響，那么他尋求的寬恕就不是因?yàn)樽陨淼摹皭骸保峭庠诃h(huán)境所造成的暫時(shí)的“惡”，如此，寬恕的力度大大減弱，愛的流通也大大減緩了。因此，面對(duì)中國(guó)古已有之的愛的話語體系，我們只有深刻反思基于“人性善”的功利性寬恕理念，才能建構(gòu)一種關(guān)乎生命情懷、真正能踐行寬恕的教育愛。
（二）教育的異化
隨著工具理性的盛行，“知識(shí)就是力量”成了絕對(duì)真理。我們把知識(shí)當(dāng)作萬能良藥，以為有了知識(shí)就有了一切。殊不知“有知識(shí)”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知識(shí)又常常與成績(jī)劃上等號(hào)，于是成績(jī)也就“陰差陽(yáng)錯(cuò)”地等同于文化了。也就是說，只要成績(jī)好，就是有文化、有智慧的人。所以現(xiàn)今學(xué)校、家長(zhǎng)甚至學(xué)生自己紛紛陷入“唯成績(jī)論”的泥沼也就不足為奇了。隨著基礎(chǔ)教育應(yīng)試化傾向的日益加劇，被裹挾其中的學(xué)校與家長(zhǎng)早已忘卻了教育的目的。“唯成績(jī)論”給中小學(xué)生帶來了巨大的升學(xué)壓力。有研究者稱，人在持續(xù)高壓的狀態(tài)下，往往會(huì)走向兩個(gè)極端。一種是抑郁自殺，另一種是苦毒積壓太久，心理扭曲從而去殺人。恰如懷特海所說：“當(dāng)理想降低到實(shí)踐的水平，其結(jié)果就是停滯不前。特別是當(dāng)我們把智力教育看作僅僅是獲得機(jī)械呆板的大腦能力……”[14]
“唯成績(jī)論”背后是教育精神的“迷失”，其后果是學(xué)生成為生產(chǎn)分?jǐn)?shù)的奴工和“精致的利己主義者”。他們對(duì)于美好人生的態(tài)度與規(guī)劃沾染上了功利色彩，越來越缺失了本屬于人的靈動(dòng)。“真正的教育不僅應(yīng)該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，擁有堅(jiān)定而明確的價(jià)值追求”[15]。精神是教育的靈魂，是教育愛之標(biāo)桿。一旦教育精神出了錯(cuò)，一切教育都會(huì)失去意義。教育愛存在的意義是協(xié)助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育愛內(nèi)在關(guān)系的失衡，具體表現(xiàn)為：一是教師的權(quán)威與學(xué)生的弱勢(shì)，即教師以愛之名對(duì)學(xué)生的命令與統(tǒng)治；二是教師對(duì)學(xué)生的放縱與漠視。前者是中國(guó)教育關(guān)系中長(zhǎng)期存在的一大頑疾。在這種關(guān)系中，一方成為另一方的統(tǒng)治者，是一種不對(duì)等的關(guān)系。而“唯成績(jī)論”加劇了這種不平等。平等先于尊重，尊重先于愛。如果教師與學(xué)生之間沒有地位上的平等，又何談尊重和愛呢！而在后者，教師漠視與放縱的對(duì)象大多是那些邊緣學(xué)生。受“唯成績(jī)論”的影響，這些邊緣學(xué)生中學(xué)習(xí)成績(jī)較差者居多。愛的對(duì)立面不是恨而是冷漠，教師冷漠的情感換來的只能是教育愛的冷漠。
（三）教育愛的技術(shù)困境
科技的迅猛發(fā)展特別是現(xiàn)代電子媒介的泛濫對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大的影響。電子媒介（電視、網(wǎng)絡(luò)）催生了大量的旁觀者[16]，使更多的人變成道德冷漠之人。與此同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)化和機(jī)器人時(shí)代，社交軟件“橫行于世”，人們既處在一個(gè)被拉近的世界中，又處在一種被疏遠(yuǎn)的距離中。現(xiàn)實(shí)生活中的每個(gè)人都有意無意地生活在這樣的悖論當(dāng)中：既希望與別人無時(shí)不刻地實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)，又希望擁有獨(dú)屬自己的瓦爾登湖畔。科技的發(fā)達(dá)使彼此成為了“最熟悉的陌生人”，而這種“陌生”的狀態(tài)加劇了相互間情感的冷漠。當(dāng)前，學(xué)校使用電子媒介進(jìn)行教學(xué)的現(xiàn)象日益增多，電子技術(shù)的進(jìn)步對(duì)教育產(chǎn)生了積極的效應(yīng)，但同時(shí)也帶來了不小的沖擊。如果教師過度或不恰當(dāng)?shù)厥褂秒娮用浇檫M(jìn)行教學(xué)，不僅會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也會(huì)給學(xué)生帶來負(fù)面的影響，使學(xué)生沾染上冷漠的因子。
除了現(xiàn)代電子媒介對(duì)教育愛的技術(shù)性影響，家長(zhǎng)“侵略式”介入與“卸責(zé)式”心理同樣影響著教育愛的生成與交流。今天，越來越多的家長(zhǎng)擁有了豐富的知識(shí)和較高的文化，他們有能力質(zhì)疑教育者的專業(yè)性、干預(yù)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)甚至管理行為，要求學(xué)校為他們的孩子提供更好的教育服務(wù)。家長(zhǎng)與學(xué)校教師的聯(lián)系與互動(dòng)有效規(guī)避了以前家長(zhǎng)在教育上的“離席”，卻無形中加重了教師的壓力。家長(zhǎng)面對(duì)的只有自己的孩子與教師，是教師面對(duì)的卻是整個(gè)班級(jí)及背后所有的家長(zhǎng)。家長(zhǎng)的過度干預(yù)或監(jiān)督，會(huì)使教師產(chǎn)生極大的不適與壓力，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不敢管理的心態(tài)，從而造成愛的放縱。與“侵略式”介入相反，一些家長(zhǎng)不想承擔(dān)應(yīng)有的教育責(zé)任，一旦牽涉到自己孩子的教育問題，就把責(zé)任統(tǒng)統(tǒng)推給學(xué)校與教師。這同樣會(huì)使生之間的教育愛產(chǎn)生裂隙。
三、教育愛之“橋”：理念與技術(shù)的鑄構(gòu)
如何摧毀愛的教育高墻，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育愛？這是一個(gè)亟待解決的難題。只有重回愛的懷抱，重溫愛的本真之義，探討由實(shí)然通向應(yīng)然向度愛之表達(dá)與建構(gòu)的實(shí)踐路徑，才有希望看見墻倒之后的光明。
（一）教育愛的理念路徑
1.愛的異象
愛需要超越血緣，超越自私，需要植根于對(duì)每個(gè)生命的珍視。愛需要格局，如果不經(jīng)常目睹偉大與崇高，愛便無從談起。人只有擁有無條件的大愛，才能學(xué)會(huì)寬恕。愛不是一個(gè)乏善可陳、高高在上的詞，特蕾莎修女一生所踐行的“懷大愛心，做小事情”就是最好的注釋。回到教育，教師應(yīng)使自己充滿愛，成為愛的發(fā)電機(jī)。在日常教育工作中，要學(xué)著用愛來滋潤(rùn)學(xué)生的心靈。“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”，教師應(yīng)該弘揚(yáng)愛心，邁向超越，而不是冷卻愛心，自求超脫。用愛喚醒愛，才能激活學(xué)生對(duì)教師的愛戴與崇敬。正如懷特海所言：“教育的本質(zhì)在于它那虔誠(chéng)的宗教性。宗教性的教育是這樣一種教育：它諄諄教導(dǎo)受教育者要有責(zé)任感和崇敬感。”[17]
2.“種子說”
很多人信奉這樣的教育假設(shè)：孩子是一張白紙。教育者是主人，是畫家，是書法家，他們按照自己的構(gòu)思在這張白紙上描繪。“倘若不成功，錯(cuò)處絕對(duì)不在紙身上，而是因?yàn)闀一虍嫾覠o知之故”[18]。在這樣的假設(shè)中，我們夸大了教育者以及知識(shí)的作用，忽略了孩子自身發(fā)展的可能性。須知，孩子是種子，教育者是仆人、園丁，只能順應(yīng)自然的規(guī)律去培植，而不是去改變。讓孩子像一棵樹一樣自由地生長(zhǎng)，像一朵花一樣自由地綻放，這是美好的盼望與期許。所以，當(dāng)前教育的拯救之路必須返回到起點(diǎn)，重新校準(zhǔn)前提與假設(shè)。唯有教育者顛覆習(xí)以為常的教育假設(shè)――“孩子是張白紙”，認(rèn)識(shí)到“孩子是種子”，孩子才能在愛和尊重中享受自由，否則只能在填鴨式教育中備受奴役，在“唯成績(jī)論”的推崇中成為分?jǐn)?shù)的奴工。
（二）教育愛的技術(shù)出路
1.適切的愛之語
教育者需要對(duì)受教育者用行動(dòng)施予愛的養(yǎng)料，從而培養(yǎng)受教育者的愛感與愛能，引導(dǎo)其走上“成人之道”，成為一個(gè)真正意義上的人。教育愛在實(shí)然通往應(yīng)然的道路上，需要在師生關(guān)系中形成對(duì)等的關(guān)乎愛的生命對(duì)話。蓋瑞?查普曼認(rèn)為人們有五種愛的語言：肯定的言詞、精心的時(shí)刻、接受禮物、服務(wù)的行動(dòng)、身體的接觸。[19]將關(guān)于愛的五種語言引入教育愛的關(guān)系中，不僅可以增加愛的豐富性，還可以給教育愛施予新的養(yǎng)料。
第一，肯定的言詞。鼓勵(lì)并不是給學(xué)生施加壓力，而是給予他們勇氣去發(fā)展自己的興趣，對(duì)他們積極的行為給予贊美與認(rèn)可。第二，精心的時(shí)刻。教師與學(xué)生進(jìn)行真摯溝通，對(duì)學(xué)生所處的情境保持同理心，善于傾聽學(xué)生的訴求，才能獲得學(xué)生的信賴從而打開師生交流的通道。第三，接受禮物。禮物本身是思念的象征，其價(jià)值只與愛的程度有關(guān)。教師要學(xué)會(huì)用禮物獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，這個(gè)禮物既可以是物質(zhì)的，也可以是精神的。教師甚至可以把自己“在場(chǎng)”當(dāng)成禮物送給學(xué)生，用象征愛的禮物激發(fā)學(xué)生愛的能力與情感。第四，服務(wù)的行動(dòng)。教師幫助學(xué)生，為學(xué)生服務(wù)，通過愛的行動(dòng)、合理的請(qǐng)求引導(dǎo)愛的流通。第五，身體的接觸。一個(gè)溫柔的擁抱可以對(duì)任何人傳達(dá)愛。每個(gè)學(xué)生的愛語都是不同的，教育者需要發(fā)現(xiàn)并學(xué)會(huì)“說”受教育者鐘愛的語言，當(dāng)他們情緒的愛箱被填滿的時(shí)候，舉止就會(huì)不一樣。觀照教育愛的內(nèi)涵與教育的目的，期望通過愛之語的技術(shù)路徑達(dá)至師生之愛的相融。
2.愛的共同體：家校“團(tuán)契”
愛的共同體是以對(duì)人格自身之愛而建立起來的倫理共同體，是所有成員相互幫助以實(shí)現(xiàn)真正自我的共同w。[20]實(shí)踐中，我們知道教師、學(xué)生、家長(zhǎng)是不可分離的重要團(tuán)體，所以亟需這種愛的共同體的建構(gòu)。近幾年，家校合作成為全球家校關(guān)系發(fā)展的一個(gè)趨向。毋庸置疑，家校合作可以豐富學(xué)校教育內(nèi)容，克服學(xué)校自身的封閉性，同時(shí)保證家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校工作的監(jiān)督，有助于創(chuàng)造雙方平等對(duì)話的平臺(tái)。然而，家校合作的要旨雖然是教育者和家長(zhǎng)共同承擔(dān)學(xué)生成長(zhǎng)的責(zé)任，培育學(xué)生成才，但事實(shí)上，雙方的合作悄然間偏離了培育學(xué)生成才的內(nèi)涵，而只是為了成績(jī)的提高。
“團(tuán)契”（fellowship或communion）源自《圣經(jīng)》中“相交”一詞，意為相互交往和建立關(guān)系，指上帝與人和基督徒之間相交的親密關(guān)系。他們有著堅(jiān)定的信仰，追求真理與自由。借鑒“團(tuán)契”的精髓與內(nèi)涵，筆者認(rèn)為家校的合作，不應(yīng)該只是學(xué)校、家長(zhǎng)（社區(qū)）的參與，還需要第三者的介入，即“真理”。家校“團(tuán)契”的重點(diǎn)不在于學(xué)校或者家長(zhǎng)，而在于多方合力讓學(xué)生追求生活的意義與美好的信心與仰靠；不只是為了成績(jī)，而是為了引導(dǎo)學(xué)生回到自己生命的過程。家校“團(tuán)契”的建構(gòu)契合了趙汀陽(yáng)所說的：教育愛“不是單純地滿足于對(duì)受教育者知識(shí)記憶、操作技能等功利性目的的追求，教育愛……帶給學(xué)生的是追求意義與美之后的暢快，是達(dá)到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光輝與理想追求的充實(shí)和坦然”[21]。
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超越道德的母愛范文5
關(guān)鍵詞：洛麗塔；現(xiàn)象學(xué)；服裝；精神探索；反思“洛麗塔”這個(gè)詞已經(jīng)是大家耳濡目染的詞了，由于電影的拍攝失去了小說真正要表達(dá)的一些含義，它包含的不僅僅是淺層面一個(gè)放蕩不羈的少女和激起方面的不道德的問題。文章基于對(duì)外在形式和心理方面所反應(yīng)的現(xiàn)象視覺，對(duì)洛麗塔進(jìn)行深入的研究，旨在顯現(xiàn)更清澈的大千世界。
1.洛麗塔風(fēng)格的形式特征
洛麗塔從服裝方面可以分為甜美洛麗塔、古典洛麗塔、哥特洛麗塔。在影片《下妻物語》，女主人公穿著是甜美洛麗塔風(fēng)格，她像是亨伯的初戀安娜貝爾那么甜美純潔，甜美洛麗塔像純真的洋娃娃一樣，她一眨眼，你的心便軟化了。洛麗塔風(fēng)格很多時(shí)候也是服裝中的需要的設(shè)計(jì)元素，它不一定是全部大塊用在服裝中，一些服裝設(shè)計(jì)師也在洛麗塔風(fēng)格中激發(fā)了自己的靈感，他們的設(shè)計(jì)以粉色、紅色、白色和淺綠色等溫和色度突出表現(xiàn)了少女清純的一面。同時(shí)采用大量富有飄逸的布料，比如真絲、蕾絲等裝飾品構(gòu)成外形具有任意搭配隨性感的女性唯美與優(yōu)雅。
洛麗塔的形式特征也有其隱含著的符號(hào)象征，在小說中，總有一只狗會(huì)在情境所要表達(dá)的轉(zhuǎn)折處出現(xiàn)。它第一次是在男主人公出現(xiàn)在洛麗塔家前面，暗示他會(huì)經(jīng)歷一場(chǎng)不同于以前的事。第二次狗出現(xiàn)，它搖搖尾巴，也許是歡迎，但是對(duì)立的是秘密暴露，享伯的妻子夏洛克發(fā)現(xiàn)了他的日記寫著關(guān)于洛麗塔的秘密。隨后還沒等夏洛克來得及回神，她就出了車禍死去，而此時(shí)，出車禍的原因就是因?yàn)樗緳C(jī)為了避開那只小狗。正是夏洛克作為洛麗塔母親，它的死為后來發(fā)生的事給予了機(jī)會(huì)。所以這一切都是隱隱約約上天所賜的，順應(yīng)情結(jié)的必然。
2.病態(tài)心理與扭曲的美
一個(gè)人小時(shí)的經(jīng)歷也許對(duì)于他這一生影響都是很大的，筆者有一個(gè)同學(xué)她非常喜歡大紅色，不管是包包還是衣服還是她的唇膏，她都喜歡用大紅色。筆者曾經(jīng)問她為什么這么喜歡這個(gè)顏色，她說她就是莫名的喜歡，在經(jīng)過很長(zhǎng)時(shí)間相處，她終于告訴了我她喜歡紅色的秘密，就是在她小時(shí)候出過一場(chǎng)車禍，她暈過去的時(shí)候和睜開眼都是紅色，紅色經(jīng)常在她的夢(mèng)中。所以筆者明白了她為什么喜歡這個(gè)顏色，喜歡的是小時(shí)的一種霎那間形成的感覺，而感覺伴隨著成長(zhǎng)，已經(jīng)成為一種習(xí)慣。
由張愛玲的小說中的形象和《金陵十三釵》，她表達(dá)了每個(gè)女人的情結(jié)；那么與之相對(duì)的男人呢？他們也會(huì)有著充當(dāng)犯的幻想。我以前看過一個(gè)調(diào)查是關(guān)于不同階段年齡的男人喜歡的女人的年齡，那個(gè)調(diào)查的結(jié)果是男人很專一，18歲喜歡18歲的女生，28歲也喜歡18歲的女生，38歲依然喜歡18歲的女生，48歲還是喜歡18歲的女生。這也許我當(dāng)時(shí)看的時(shí)候是當(dāng)笑話來看，但是它所包含的哲理跟洛麗塔所傳達(dá)的思想是有著異曲同工之處的。
夏洛克作為洛麗塔母親沒有做好一個(gè)母親的責(zé)任，小蘿莉從小沒有受過良好的教育，可以更直白的說是無教養(yǎng)，樂于享受。因此小時(shí)候所形成的習(xí)慣已經(jīng)是不能改變的現(xiàn)實(shí)。缺乏母愛又得不到父愛的洛麗塔在遇見哼伯這個(gè)繼父后，父親對(duì)她世上無法超越的愛，她內(nèi)心的不安得到了穩(wěn)定。洛麗塔的美，在享伯心中是永恒的純潔，她有著仙女般的清澈、自然、可愛的性感。他經(jīng)常幻想與這個(gè)女孩在一起嬉戲。當(dāng)父愛超越了父愛，洛麗塔又勾引了哼伯，他們得到了真正的交融，而“父愛”更多的想表達(dá)的是占有了。洛麗塔也在矛盾中成長(zhǎng)起來，伴隨著他們的旅行洛麗塔發(fā)現(xiàn)自己并沒有安定的心靈，他對(duì)繼父不再是那種依賴，更不想被他纏繞，蘿莉便開始想逃離繼父。加之她愛上了奎迪，也是她一生中最愛的人，此時(shí)享伯無比的絕望，也許對(duì)于小蘿莉來說曾經(jīng)與繼父是一種有悖倫理道德的愛，她在成長(zhǎng)中慢慢清醒過來。
他們兩就像在平行空間，奔跑而不能交融。因?yàn)槁妍愃S著另一個(gè)變態(tài)狂被拐走，又被最愛的人拋棄，她喪失了身體散發(fā)的仙女般的氣息，她的容顏在衰老和褪色，身體在走形。也許從一開始洛麗塔就是享伯的幻想，小蘿莉的確是衰老了，享伯是因?yàn)橥陼r(shí)期的初戀幻想出純潔的洛麗塔，或者青年時(shí)代的洛麗塔只是有著初戀的外形而已。當(dāng)洛麗塔拒絕和享伯走的時(shí)候，享伯的占有欲也真正的破滅，他恨奎迪搶走了洛麗塔的心，也恨他拋棄了小蘿莉，所以他殺死了奎迪，這是一種由愛產(chǎn)生出來一種極限行為表達(dá)，這也是一種絕望的槍殺，這也是一種愛到瘋狂的執(zhí)著。他在此后試圖調(diào)節(jié)“本我’與“超我”之間的矛盾，可以說幻想被陶醉是美麗的，正如當(dāng)我們做美夢(mèng)不愿醒來一樣。享伯對(duì)蘿莉少女的迷戀是一種對(duì)初戀的祭奠。初戀的美食靈魂與肉體達(dá)到極致的真實(shí)與幻想。男主人公這種執(zhí)著是令人感動(dòng)的。
3.洛麗塔現(xiàn)象的倫理反思
洛麗塔服裝服裝的發(fā)展有它的預(yù)見性，同時(shí)也有一些人過度的裝扮和濃妝，穿著成過度夸張的洛麗塔，為了吸引別人眼球，給人造成一種奇裝異服的感覺。其實(shí)，如果從深層次去理解它的可愛、層次感、典雅、不太夸張的魅力。它的內(nèi)在氣質(zhì)是給人可以和性感的結(jié)合，而不是俗氣。
日本是一個(gè)壓抑的民族，他們從動(dòng)畫片一些象征性的符號(hào)來釋放自己的壓力。動(dòng)畫片《薔薇少女》少女著裝是華麗的洛麗塔風(fēng)格，主人公羅真嘗試用自己的人偶再次創(chuàng)造了心中的公主，卻因?yàn)槿伺紱]有生命，這使他心灰意冷。恰好是這種在帶著蘿莉氣息的人偶身上，日本人從中得到了滿足和壓抑的爆發(fā)。就像練完瑜伽后出了一身汗，身體無比的舒服一樣。日本人二戰(zhàn)的失敗給他們打擊很大，他們只能壓抑著在默默琢磨。從很早的武士刀、御宅族文化到對(duì)白色內(nèi)褲情結(jié)，他們甚至想掉自己的不安。許多日本人和洛麗塔男主人公享伯一樣，有著對(duì)性非道德上的追求，最終走向了殺戮。不同的是日本人是為了釋放壓力，享得是為了對(duì)性與人和初戀的合一。這種戀童癖是童年時(shí)期與初戀的經(jīng)歷造成，而初戀仿佛永遠(yuǎn)都是那個(gè)樣子賦予在洛麗塔身上。愛情的無邊在男主人公身上得到了證實(shí)，這種又可能是一種純真一直的駐留。
洛麗塔給人最深的印象是一個(gè)叛逆的小妖精。也許每個(gè)女性對(duì)十七八歲都有一種炙熱的向往。十而三歲的小女孩希望自己趕緊長(zhǎng)大成為十八歲的妙齡少女；而三四十歲的女性也會(huì)懷戀那個(gè)純情性感微露的青澀時(shí)代。洛麗塔風(fēng)格既有一股想伸手撫摸的誘惑力，又有一種粗鄙的胭脂俗粉感，它們二者混合成了一種矛盾又相互聯(lián)系的關(guān)系。它揭示了人性的復(fù)雜性，弗洛伊德說過一句話：“在文明世界里人們永遠(yuǎn)不會(huì)幸福”。現(xiàn)代是一個(gè)物欲橫流，紙醉金迷的社會(huì)，在一些禁忌面前，它在遇到這個(gè)社會(huì)顯現(xiàn)的道德倫理的扭曲是那么蒼白無力。
洛麗塔風(fēng)格與生活息息相關(guān)，我們需要探討它所顯現(xiàn)出來的現(xiàn)象看本質(zhì)。思維需要有開闊性，預(yù)見性，還要從歷史性來聯(lián)系現(xiàn)代性來思索。存在的問題是朦朧中需要我們?nèi)グ阉@現(xiàn)出來的。只有努力求真，才能從本我到達(dá)超我再?gòu)某一氐秸嫖业臓顟B(tài)。
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超越道德的母愛范文6
一、敬業(yè)愛崗,無私奉獻(xiàn),以身立教,鑄練師德
實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍,而師德建設(shè)則是教師隊(duì)伍建設(shè)之本。因此作為學(xué)校應(yīng)組織廣大教職工認(rèn)真學(xué)習(xí)教育法規(guī),努力增強(qiáng)他們的法制觀念和依法施教的意識(shí)。作為一名教師,必須有高度的責(zé)任感和一顆無私的愛心,像園丁關(guān)心幼苗一樣關(guān)心學(xué)生,像慈母愛護(hù)兒女一樣愛護(hù)學(xué)生,做學(xué)生的知心人和引路人,從各方面關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)。“教育之沒有情感,沒有愛,如同池塘沒有水一樣,沒有水,就不能稱其為池塘,沒有愛就沒有教育。”只有愛心才會(huì)敬業(yè),才會(huì)樂于奉獻(xiàn),也才會(huì)竭盡全力地去尊重學(xué)生、教育學(xué)生,沒有尊重就不可能有真正意義上的教育。熱愛教師的職業(yè),愛崗敬業(yè)是做好教學(xué)工作的前提。既然選擇了教師這一職業(yè),就要盡心盡力,每一種職業(yè)都是社會(huì)的必要組成部分,不要這山望著那山高。每一個(gè)人都是平凡的,在平凡的崗位上能發(fā)揮應(yīng)有的作用就是偉大的。
二、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),學(xué)而不厭,誨人不倦,沒有愛心的培育就沒有師德的提升
教師是培養(yǎng)新一代的園丁,是天底下的太陽(yáng)。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)至關(guān)重要。愛是教師職業(yè)道德的核心,許多有成就的教育家和優(yōu)秀教師,都特別重視愛的教育。正如高爾基所說:“誰不愛孩子,孩子就不愛他,只有愛孩子的人,才能教育孩子。”愛生是教師應(yīng)具有的美德,也是教師的天職。教師愛心的付出對(duì)學(xué)生來說是一種鞭策和鼓勵(lì),對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步有很大的推動(dòng)作用。愛學(xué)生必須嚴(yán)格要求學(xué)生。其二,愛學(xué)生就要尊重學(xué)生的人格。學(xué)生具有獨(dú)立性,尊重學(xué)生的人格,就要充分理解學(xué)生、信任學(xué)生、欣賞學(xué)生,呵護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。其三,愛學(xué)生要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“閃光點(diǎn)”。任何一個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處,教師要善于發(fā)現(xiàn),只有細(xì)心觀察,最終都會(huì)淘盡黃沙始得金。有優(yōu)生必定有“后進(jìn)生”、“學(xué)困生”,對(duì)于這些學(xué)生應(yīng)多了解、多關(guān)心、多談心,少發(fā)火、不體罰、不放棄。孔子說“有教無類”,實(shí)踐證明,從愛出發(fā),動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行、持之以恒,“學(xué)困生”是完全可以轉(zhuǎn)化的。
三、求實(shí)進(jìn)取,開拓創(chuàng)新,以學(xué)生為本,矢志不渝地錘煉教師自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)
知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)新素質(zhì),培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力,是目前各科教學(xué)的主要目標(biāo)。“學(xué)高為師,德高為范”,教師必須有不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的積極性和自覺性,不斷完善自我,不斷更新自我。全新的教育就是著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的教育,就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主、平等、輕松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍,組織合作討論,啟發(fā)學(xué)生在交流中參與。教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)是對(duì)立的統(tǒng)一,“教”必須符合“學(xué)”的規(guī)律,自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是自由、自主創(chuàng)新,課堂是學(xué)生展現(xiàn)自我、發(fā)展自我的舞臺(tái)。我們教師要充分利用課堂這一實(shí)施素質(zhì)教育的主戰(zhàn)場(chǎng)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)造精神,從鼓勵(lì)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力入手,把課堂還給學(xué)生。通過教師指點(diǎn),提倡學(xué)生圍繞重點(diǎn)展開討論和交流,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)到見解,努力把課堂教學(xué)過程變成自我探索、自我表現(xiàn)、自我創(chuàng)造的活動(dòng)過程,并使這一積極、主導(dǎo)性貫穿于教學(xué)過程的始終。教師要信任、賞識(shí)學(xué)生,在學(xué)習(xí)中激勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn),引導(dǎo)學(xué)生去研究,組織學(xué)生去探索。
四、不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng),開展學(xué)生養(yǎng)成性教育,以優(yōu)良的師德關(guān)愛每個(gè)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望
教師的責(zé)任教書育人,始終貫穿“以人為本”的教育理念,傳授知識(shí)固然重要,但對(duì)規(guī)范學(xué)生言行,養(yǎng)成良好的文明行為的教育也是教師應(yīng)盡的職責(zé)。作為實(shí)施新課改的一線教師,我每天在想為什么要板著臉,硬塞給學(xué)生那些生搬硬套的東西?為什么不能讓陽(yáng)光撒滿每個(gè)渴望的心房呢?為什么不能用更靈活的方式,更鮮活的泉水去滋潤(rùn)那本是干枯的土地呢?于是,無數(shù)次不眠之夜我在燈下苦讀,在迷茫中思考,在思考中追求,在追求中創(chuàng)造,在創(chuàng)造中前進(jìn),在前進(jìn)中自我超越,探尋教學(xué)的最高境界。在每一節(jié)課我都搞了一些大膽的嘗試,開發(fā)“趣味題”,課外多組織開展舉辦故事會(huì)、演講賽、辯論會(huì)、大家看法、參加社團(tuán)等一些創(chuàng)造性活動(dòng)。學(xué)生的積極性非常高,樂于參與,它不僅激活了課堂氣氛,鞏固了知識(shí),也拓展了知識(shí)面,這就是我的教育思想——讓五彩陽(yáng)光綻開學(xué)生生命的笑容,讓快樂抒寫學(xué)生學(xué)習(xí)的樂章。對(duì)學(xué)生陽(yáng)光雨露般的愛心和對(duì)事業(yè)孜孜不倦的追求,從一個(gè)普通教師到優(yōu)秀班主任,再到縣級(jí)師德標(biāo)兵,都鑄成了我教育的成功。成就事業(yè)源于愛心和追求!
五、立足本職,執(zhí)著追求,耕耘在教育這片肥沃的土地上,無怨無悔,真心實(shí)意地用愛為學(xué)生的成長(zhǎng)撐起一片亮麗的天空
